高職智能障礙學生的課程

壹、高職智能障礙學生的鑑定與安置

智能障礙學生一直是最大宗也最受重視的一群，因其部分外顯表 現與教育需求與一般學生有較大之差異，較需有特殊的方案與彈性的 課程以因應其需求(盧台華、林燕玲，2006）。美國智能及發展協會（The American Association on Intellectual and Developmental Disabilities,簡稱 AAIDD）在 2009 年出版之第十一版定義中改以 Intellectual disabilities 稱呼智能障礙者，不再使用 Mental retardation 用語，仍然維持「智能障礙需在 18 歲以前發現，且具 智力及適應行為有顯著限制」定義的一致性（AAIDD，2009）。此一演 變如同我國特殊教育法規初期以智能不足稱之，其後修正為智能障礙 用語（教育部，1987、1997d）。另在鑑定智能障礙學生之相關規準經 歷《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》、《身心障礙及資賦優異學生 鑑定基準》及《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（教育部，1997b、

1999a、2013d）多次修正，均強調此類學生出現智力的限制及表現適 應行為困難的情形。而依據新近《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》

第三條清楚說明：

「智能障礙，指個人之智能發展較同年齡明顯遲緩，且在學習及生活適應能 力表現上有顯著困難者。

前項所定智能障礙，其鑑定標準依下列各款規定：

一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為 等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡有顯著困難情形。」

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盧台華（2014）認為新定義明確以統計分析意義定位顯著困難，

並擴充適應行為向度。減少前法以自我照顧、動作、溝通、社會情緒 等向度會因學生年齡發展與需求以致範圍太狹窄的可能；且新增「領 域」的學習表現更能結合現行之各階段普通教育課程綱要。由此觀之，

智能障礙學生的心智功能低下，表現在生活自理、動作與行動能力、

語言與溝通及社會人際與情緒行為等生活適應的困難，且在學科或領 域學習上的存有落差。智能障礙學生本身就是學習能力極易呈現顯著 個別差異的異質團體。聯合國的薩拉曼卡宣言（Salamanca Statement and Framework for Action on Specail Needs Education）提及「每 一個孩子都有教育的基本權，並且必須給予機會來達成和維持一個可 接受的學習程度」(UNECSO，1994)。是以，教師必須更確實掌握學生 的需求，且縝密規劃其所需的課程內容，協助其利用各種技能與策略，

去因應、熟練及生活中的挑戰。

自 1999 年教育部修訂的「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑 定基準」起，已不再使用輕、中、重度來描述智力程度，而是同時強 調心智功能低下與適應行為缺損的診斷（盧台華，2014）。新近修訂 的《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（教育部，2013a）凸顯智能 障礙者在學習所需之認知功能缺損以致有學習或學科學習成效低下 狀況（盧台華，2014）。特殊教育新課程大綱與這一波新訂的特殊教 育法規相符，即以學生的認知或學習功能缺損情形進行教學規劃。惟 教育部目前仍以心智功能缺損的嚴重性區隔不同安置的方案，輕度或 中度智能障礙學生依照「臺灣省及金馬地區身心障礙學生十二年就學 安置─智能障礙類學生安置公私立高中職特教班簡章」安置；至於中 度、重度及極重度的智能障礙學生則依據「臺灣省及金馬地區身心障 礙學生十二年就學安置─智能障礙類學生安置特殊教育學校簡章」的 規定辦理（教育部，2013b、2013c）。故本行動研究係以 2013 年教育 部簡章分別進入高職特教班及特殊教育學校的智能障礙學生為探討 的主軸。

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貳、高職階段智能障礙學生課程的問題與需求

集中式特教班及特教學校因課程與普通學生差異過大，且課程無 階段之差別，亦無難易之分（盧台華，1998、2011），容易有降低水 準課程的問題。林燕玲、呂淑美及林子建（2011）以國際健康功能與 身心障礙分類系統（International Classification of Function, Disability and Health）中活動於參與成分的編碼，檢視《特殊教 育學校高中職教育階段智能障礙類課程綱要》後亦發現其課程缺乏加 強重視學生個別差異、自我決策及獨立生活的可能、促成學生貢獻自 己協助他人及發展個人支持網絡等內容，內容需亟需檢視及補充。

工作極有可能取代家庭，成為成人社會需求滿足的主要來源。相 較 於 其 他身 心障礙 ， 智 能障 礙選擇 職 業 的困 惑與衝 突 程 度偏 高 (Yanchak, Lease & Strauser,2005)。邱滿艷（2006）研究分析高職 特教班就業轉銜服務的因素，發現學生個人的工作態度、工作適應能 力及日常生活自理能力與轉銜成果有關，而實習經驗、興趣、障礙類 別與程度亦有影響。林宏旻、李欣珮、涂馨尹及柯志民（2006）運用 問卷調查家長對綜合職能科課程的意見，結果顯示家長認為學校應加 強學生的應變能力、人際關係、校外實習、專業能力課程以幫助其順 利就業。上述研究指出職業課程必須仔細考量學生的轉銜需求，持續 分析其社區的職場，期能減輕智能障礙學生畢業後無法順利轉銜至職 場的問題。

林幸台（2006）認為職場實習為一般課程的延伸，透過實際情境 的接觸與實務操作，更能落實學習的效果，尤其在人際互動與應對進 退能力上，更直接反應學校教育的成果。因此校內職業教育內容應與 校外職場實作的內容應求一致性與銜接性，落實在學生在校的生活中，

逐步引導學生做好離校進入職場的準備。且學校的就業準備課程宜在 真實情境中進行（Guy et al.,2009），我們必須正視很多智能障礙學 生是有工作意願的，卻因為無數理由使得生涯發展機會受限（Hughes

& Avoke,2010）。林燕玲（2006）運用行動研究後發現即早訓練學生

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各項職場中先備能力，高一、高二以職場通用技巧進行訓練，且學校 技能教學時應儘可能與未來就業時的差異性減到最低的作法，確實有 助於智能障礙學生就業。Power（2000)提醒教師應針對學生有興趣的 工作領域做分析與區分，當然也要考慮到現實情境中學生的實際教育 程度及能力表現，主動介入學生動機、自我概念、對障礙的接受等不 適應時的輔導。Sitlington 與 Clark (2006)認為職業訓練、父母參 與、機構間合作、社會技巧訓練、有給職的工作經驗、就業輔導的追 蹤服務、統合的環境、職業評量、社區本位的課程與教學、生涯教育 課程與實際規劃經驗、工作相關技能及學業技能的訓練等作為均對落 實無接縫轉銜有助益。此外，加深雇主對學生滿意的是影響雇主未來 雇用意願的重要指標（Smith, Webber, Graffam & Wilson,2004），

此亦為教師在帶領職業課程或職場實習時應謹記於心的要點。

Afflect 及 Edgar（1990)指出中學階段的特殊教育課程往往未能 有效協助學生習得適應未來社區生活及職場生活所需的技巧。中學階 段的課程應支持智能障礙學生可以成功學習，並表現出適合的活動，

如個人管理及休閒活動（McDonnell, Hardman, Hightower, Keifer- O'Donnell,& Drew,1993)。學校應及早培養學生獨立時所需具備之生 活能力，強調日常生活所需技能的重要性，針對自我照顧、居家生活、

娛樂休閒、社區參與等主題進行教學，當一個人的生活管理能力增加 時，其獨立功能及生活品質也會提升（Polloway, Patton, & Serna, 2007；Wehman,1999；Brolin,1979)。

李皇明（2014）指出我國中學階段較少在課程中進行特殊教育學 生未來適應與職業能力的教學，此問題相當值得重視。高職課程應將 協助學生就業成功之列入課程規劃的目標，與個別化教育計畫作結合，

以符應應智能障礙學生的特殊需要智能障礙學生必須重視學習生活 化，所學即所用（林幸台，2006）。黃金源（1993）說明教師需運用 統合、與生理年齡相當、部分參與原則、零推論及功能性原則協助學 生適應。透過教師的引導與支持，智能障礙學生才能展現出和其同年 齡及社會地位相當的行為，銜接學校與社區生活，增進其參與。世界

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衛 生 組 織 2001 年 頒 佈 國 際 健 康 功 能 與 身 心 障 礙 分 類 系 統 (International Classification of Functioning, Disability and Health)建議學習與應用知識、一般任務與需求、溝通、行動、自我 照護、居家生活、人際互動與關係、主要生活領域、社區、社交與公 民生活等向度（WHO,2001），上述活動對智能障礙學生而言有其重要 的意義，且隨著科技、資訊時代的來臨，透過輔助科技的使用改進學 習、工作、行動、與他人互動，以及滿足獨立生活之所需（王華沛，

1998），亦值得吾人努力。

綜上觀之，智能障礙名稱雖有更動，在早年發生及出現智力和適 應環境要求的行為限制的本質仍是相同（Schalock,Luckasson &

Shogren ,2007），和其同儕相較往往有認知技能、學業的成就、社會 能力以及溝通的困難（Taylor,Richards, & Brady,2005），然個人的 限制往往也會存在著優勢，因此如何提供合宜的個人化支持可使得智 能障礙者的生活功能獲得改善（AAIDD,2009）。學生職業能力之試探 應以其興趣、能力作為考量（陳麗如，2000；Lynch,1991; Wehmeyer

& Schwartz,1998），學校提供的課程必須考量學生的個別化教育計畫，

充分運用社區實習機會試探學生職業之能力，以使學生獲得適性的就 業安置。高職特教班及特殊教育學校高職部應注重學生未來的轉銜需 求，涵蓋就業與未來獨立生活的需要。是以，教師需妥善運用校訂科 目的規劃以滿足智能障礙學生的學習需要，在設計專業及實習科目時 應考量與職場技能銜接的必要，且利用校訂的一般科目設計以達成學

充分運用社區實習機會試探學生職業之能力，以使學生獲得適性的就 業安置。高職特教班及特殊教育學校高職部應注重學生未來的轉銜需 求，涵蓋就業與未來獨立生活的需要。是以，教師需妥善運用校訂科 目的規劃以滿足智能障礙學生的學習需要，在設計專業及實習科目時 應考量與職場技能銜接的必要，且利用校訂的一般科目設計以達成學