高職智能障礙學生試用特殊教育新課程大綱之行動研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文. 高職智能障礙學生試用特殊教育新課程大綱之行動研究 An Action Research of Implementing the New Special Education Curriculum Guidelines for Vocational High School Students with Intellectual Disabilities. 指導教授：盧台華博士研究生：林燕玲撰. 中華民國一〇四年一月.

(2) 目錄第一章. 緒論……………………………………………………. 1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………. 1. 第二節. 研究焦點與問題……………………………………. 7. 第三節. 名詞釋義……………………………………………. 8. 文獻探討………………………………………………. 11. 第一節. 高職智能障礙學生的課程…………………………. 11. 第二節. 高職特殊教育課程的發展…………………………. 15. 第三節. 高職特殊教育新課程的規劃與實施………………. 25. 研究方法………………………………………………. 37. 第一節. 研究設計……………………………………………. 37. 第二節. 研究場域及參與者…………………………………. 42. 第三節. 我的角色……………………………………………. 46. 第四節. 資料收集與分析……………………………………. 48. 行動歷程與討論………………………………………. 57. 第一節. 田中商工……………………………………………. 57. 第二節. 雲霧特校…………………………………………… 136. 第三節. 合作伙伴和我的省思與成長……………………… 209. 第二章. 第三章. 第四章.

(3) 第五章. 田中商工特殊教育班與雲霧特校高職部課程規劃與實施的異同…………………………………………… 227. 第一節. 課程規劃………………………………………… 227. 第二節. 課程實施………………………………………… 239. 第六章. 結論與建議…………………………………………… 249. 第一節. 研究結論…………………………………………… 249. 第二節. 研究限制…………………………………………… 253. 第三節. 研究建議…………………………………………… 254. 後記……………………………………………………………… 261 參考文獻………………………………………………………… 266. 附錄附錄一. 研究說明書…………………………………………… 277. 附錄二. 田中商工家長及學生滿意度問卷…………………… 278. 附錄三. 雲霧特校家長及學生滿意度問卷…………………… 281. 附錄四. 2013 年田中商工特殊教育班學分表（20130730 版）… 284. 附錄五. 2013 年田中商工特殊教育班學分表（20130805 版）… 290. 附錄六. 2013 年第一學期個別化教育計畫會議表格………… 293. 附錄七. 田中商工特殊教育學生特殊需求彙整表…………… 294. 附錄八. 2013 年田中商工特殊教育班學分表（20131230 版）… 295.

(4) 附錄九. 2014 年田中商工特殊教育班學分表（20140318 版）… 298. 附錄十. 田中商工學生生活管理領域表現表………………… 301. 附錄十一 2013 年雲霧特校高職部學分表（20130401 版）…… 305 附錄十二 2013 年雲霧特校高職部學分表（20130506 版）… 311 附錄十三 2013 年雲霧特校高職部學分表（20130509 版）…… 321 附錄十四 2013 年雲霧特校高職部學分表（20130730-1 版）… 330 附錄十五 2013 年雲霧特校高職部學分表（20130730-2 版）… 339 附錄十六 2013 年雲霧特校高職部學分表（20140115 版）…… 342 附錄十七 2014 年雲霧特校高職部學分表（20140611 版）…… 345 圖目錄圖 3-1 研究流程圖………………………………………………. 38. 圖 5-1 田中商工特殊教育班課程規劃之歷程………………… 229 圖 5-2 雲霧特校校高職部課程規劃之歷程…………………… 232 圖 5-3 田中商工特殊教育班課程實施之歷程………………… 240 圖 5-5 雲霧特校高職部課程規劃之歷程……………………… 242 表目錄表 2-1 特殊教育新課程大綱相關研究…………………………. 23. 表 3-1 田中商工參與伙伴的學歷及年資一覽表………………. 43. 表 3-2 雲霧特校參與伙伴的學歷及年資一覽表………………. 45. 表 3-3 新北市特教行政參與伙伴的學歷及年資一覽表………. 46.

(5) 表 3-4 田中商工原始資料明細表………………………………. 50. 表 3-5 雲霧特校原始資料明細表………………………………. 51. 表 3-6 資料編碼範例……………………………………………. 53. 表 3-7 資料三角驗證範例………………………………………. 54. 表 4-1. 田中商工行動第一階段的問題與因應策略…………. 81. 表 4-2. 田中商工行動第二階段的問題與因應策略………… 105. 表 4-3. 田中商工 2013 年度入學學生及家長對課程安排之滿意度百分比表………………………………………… 119. 表 4-4. 田中商工 2013 年度入學學生及家長對課程安排之滿意度 t 考驗分析一覽表……………………………… 120. 表 4-5. 田中商工 2013 年度入學學生對課程安排的滿意度百分比表………………………………………………… 123. 表 4-6. 田中商工 2013 年度高一學生對課程安排的滿意度 t 124 考驗分析一覽表………………………………………. 表 4-7. 田中商工行動第三階段的問題與因應策略………… 135. 表 4-8. 雲霧特校行動第一階段的問題與因應策略………… 163. 表 4-9. 雲霧特校行動第二階段的問題與因應策略………… 173. 表 4-10. 雲霧特校行動第三階段的問題與因應策略………… 194. 表 4-11 雲霧特校 2013 年度高一家長對課程安排的滿意度百分比表………………………………………………… 204.

(6) 表 4-12 雲霧特校 2013 年度高一家長對各科目安排之滿意度 206 百分比表…………………………………………… 表 4-13. 雲霧特校行動第四階段的問題與因應策略………… 208. 表 5-1. 高職特教班及特教學校高職部科目學分一覽表…… 234.

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(9) 摘要本研究旨在根據高職特殊教育新課程大綱，設計適合智能障礙學生之高職特教班及特教學校高職部之課程架構及教學綱要，並進一步探討實際試行於二所學校智能障礙學生的情形。本研究採行動研究，藉由訪談、文件分析、研究日誌及滿意度資料探討一所高職及一所特教學校進行智能障礙學生課程規劃與實施過程，同時希冀能促進參與教師的專業成長。研究之結果如下。壹、高職特教班課程的規劃與實施方面一、高職分析學生就業可能性與學校資源後，特教班歸屬於服務類環境服務群，下設汽車美容、門市服務及餐飲服務組，以就業為主及生活為輔發展學校本位的學分架構及教學綱要，納入總體課程計畫，且經教育局審議通過。二、特教班的一般科目包含七大共同核心課程、特殊需求領域及全民國防教育；專業及實習科目涵蓋專題製作、共同必修、職業分組及興趣選修。三、學校系統性運用新生座談、學生個別化教育計畫會議、特殊教育推行委員會、課程發展委員會及相關會議，確認並提供特教學生所需的課程及服務，且學校提早展開各項課程準備及銜接事宜。四、特教教師藉由專業社群的組成、與普教教師交流及自發性的參與校內外研習增進背景知識。五、高職特教班家長及學生均肯定特殊教育新課程大綱的設計與實施。貳、特教學校高職部課程的規劃與實施方面一、特教學校從學生未來的需求、轉銜的可能性與學校可用資源中，確定高職部歸屬於服務類環境服務群，下設清潔服務、餐飲服務及生活適應組，以生活為主，職業為輔的導向完成學校總體課程計畫，經專家蒞校指導及教育局審議通過。二、特教學校高職部一般科目包含七大共同核心課程、特殊需求領域、共同必修及興趣選修課程；專業及實習科目包含共同修習及職業分組課程。三、特教學校課程的實施從澄清課程發展委員會與特殊教育推行委員會功能後，展開新生能力評估、導師家庭訪問及學生個別化教育計畫會議。而因應部份期程的延滯，教務處以排課時分組數大於班級總數、彈性調動教師助理員及隨時配合調整課表等作法因應，並逐步完成全校個別化教育計畫審查、特殊教育推行委員會及課程發展委員會，審議學生需求及提供適切的課程與服務。四、特教教師藉由課程發展委員會教師分組、全校性研習、校內會議及專業社群等對話機會達致共同成長。五、大多數參與本研究的特教學校高職部家長均支持與肯定特殊教育新課程大綱的設計與實施。參、教師省思與成長方面一、高職特教班教師一開始從疑惑新課綱實施的必要性到瞭解對學生學習的助益；從勉強配合新課程到主動備課與討論；從專業不足的感嘆到自我進修的充實.

(10) 感；以及從短期自救的作為到積極自我賦權的倡議。二、特教學校高職部教師的成長為從聽令行事到運用新課綱契機進行學校課程管理；從不解抱怨到看見學生的轉變而配合實施新課程；及從被動參與到主動因應新課程提供伙伴使用的建議三、研究者本身的成長歷程從習焉不察到能設計符合學生需求與生理年齡的課程；從生硬的定義到看見課程是一個動態的歷程；從緊張的個人行動到覓得伙伴的自然支持；以及從自說自唱到學得參與伙伴實施新課程的經驗。肆、不同安置環境課程規劃與實施異同方面一、兩校由行政啟動課程發展，參照高職特殊教育新課程大綱指引完成學分架構的規劃，再納入學校總體課程計畫，並經教育局審查通過。二、兩校特殊教育課程規劃分工、發展的程序及課程導向及學分比重略有不同。三、兩校均個別召開學生個別化教育計畫會議討論其所需的課程與服務需求；並集結學生 IEP 的決議形成全校特殊需求彙整表，送特殊教育推行委員會決定課程與提供服務的適切性；最後由課程發展委員會審核課程調整的適當性。四、兩校在宣導、學生個別化教育計畫會議的辦理期程、特殊教育推行委員會審議學生需求的作法、課程發展委員會規劃特殊教育班課程之程序、特殊需求領域的實施方式、跨處室行政配合彈性及新生轉銜工作的辦理事項上雖略有差異，但均依學校不同性質採校本方式實施。五、兩校均遭遇新課程需加強宣導、教師專業能力或動機不一、學校資源不足等困難，但均應用學校現有人力及物力因應處理。本研究並根據上述發現，針對相關高職及特殊教育學校發展智能障礙學生課程、實施及後續研究提出建議。. 關鍵字:特教新課綱、智能障礙、高職、特教班、特教學校、課程實施.

(11) Abstract This action research aimed to design curriculum frameworks and their implementations for students with intellectual disabilities in a special education school and special education classes of a vocational high school as well, based on the newly revised Special Education Curriculum Guidelines. Data were collected through interviews, discussions, research diaries, and questionnaires, and analyzed by descriptive statistics and t-tests. The main findings were as follows. 1. The curriculum for the students with mildly intellectual disabilities in the vocational high school was structured mainly based on job skills and followed by life skills. This school-centered curriculum was classified under the Environmental Service Group with car beauty, chain store service, and food service subgroups in the vocational high school after analyzing job orientations and school resources. 2. The curriculum for the students with severely intellectual disabilities in the special school formed mainly focused on life skills and followed by basic job skills. The school-centered curriculum was also classified under the Environmental Service Group but consisted of cleaning services, food services, and life adaptation subgroups after analyzing students’ needs, curriculum articulation, and school resources. 3. Both two schools’ curriculum frameworks and teaching principles were firstly approved by the School Curriculum Development Committee and included into the whole school curriculum plan and then approved by the New Taipei City Education Bureau. 4. Two schools’ common courses consisted of seven core domains of general education curriculum, and then added some special need domain courses. The curriculum in the special classes, however, added national defense education course of general education curriculum. Job-oriented courses included required, subgroup job- based, and elective courses for students in both schools. 5. Both two schools’ curriculum frameworks were designed through each student’s Individualized Educational Plan (IEP)teams, School Special Education Promotion Committee, and School Curriculum Development Committee. 6. Special education teachers in the vocational high school formed professional groups, interacted with non-special education teachers, and voluntarily participated in the out-school teacher and job trainings to enhance their professional knowledge; while those teachers in the special school cooperated with the school curriculum development committee, participated in intramural discussions and extramural conferences to stimulate their professional growth. 7. Both two schools’ parents were appreciated the implementation of the new.

(12) curriculum framework. Also, the viewpoints from the questionnaire administered only to the students in the vocation high school indicated they were satisfied with this new curriculum. 8. Both schools held IEP meetings to discuss courses and services for each of the students, then made a file to list all students’ special needs, and summarized the data for the special education promotion committee to approve. Finally, it was up to the curriculum development committee for curriculum adjustment. 9. Both schools encountered problems including needs of promotion the new curriculum, lack of professionalism among teachers, and insufficient school resources. They all overcame the above problems by fully utilizing their current manpower and resources. Some suggestions were made for future implementations based on the findings.. Keyword: newly revised special education curriculum guidelines, intellectual disabilities , vocational high school , special education class , special education school , curriculum implementation.

(13) 第一章. 緒論. 自從事教職以來，我期許自己能更精進於特殊教育學門，儲備更多能量以因應教學實務工作的挑戰，於是十一年前重回博士班進修，因緣際會參與特殊教育新課程大綱之萌發，從而燃起我在實務現場探究特殊教育新課程大綱試行歷程的熱情和初衷。. 第一節. 研究背景與動機. 從任教特殊教育班（以下簡稱特教班）以來，我主要負責以智能障礙學生為主軸的課程與教學，從中發現智能障礙學生的特質差異往往造成其在教育上迥異的特殊需求。教育部於 1994 年考量國中畢業之智能障礙學生的升學進路，認為高職本身擁有較佳的職業教育設施，可為這些學生提供接近實際工作職場的機會，所以在普通高職中試辦特殊教育實驗班為身心障礙學生增加接受技藝教育的機會。教育部於 2000 年公布《身心障礙學生十二年安置四年計畫》將特殊教育實驗班更名為「綜合職能科」，正式將這項特殊教育方案納入高職教育（教育部，2000a）。此時雖以科為名，然在職業學校法中歸屬特教班，與高職職業類科設置科主任或技士的組織編制仍有差異。這項計畫中的安置原則中指出高職特教班主要招收對象為輕度智能障礙學生；至於中、重及極重度智能障礙學生則以特殊教育學校為主要安置場所。這種同時設置有高職特教班與特殊教育學校高職部的作法，保障了智能障礙學生入學管道的暢通。由於當時智能障礙學生是依循不同的管道進入不同安置的環境，所以所接受的課程內容亦有所不同。進入高職特教班的學生依照《高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要》（教育部，2000b）的規定，課程的內容包括實用語文、實用數學、休閒活動、生活教育與社會適應等一般科目，以及農業類、工業類、商業類、家事職能類與服務職能類五大職能學程的專業課程；而進入特殊教育學校高職部的智能障礙學生則由教師按照教育部《特殊教育學校高中職教育階段智能障礙 1.

(14) 類課程綱要》（2000c）規定，提供家庭/個人生活、社區生活及職業生活等三大領域的課程內容。由上顯示，特殊教育課程不但與普通教育課程採分流設計，更以學生安置型態及障礙類別作為規劃課程內容的重要依據。教育部自2000年公布《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，2001 年起試行於國小一年級；並在2002年時正式對一、二、四及七年級的學生實施；且於九年一貫課程實施後的國中學生入高職時，於2005 年公佈了《高級職業學校課程暫行綱要》，並於2008年修正為《職業學校群科課程綱要》(教育部，2000d、2005a、2008a)。此綱要一改過去採課程標準的模式，僅就課程目標與學習領域的概念架構，以及後期中等教育核心課程基本能力表現水準等作原則性的規範，且減少部定科目及學分，保留許多校訂科目的作法，留給學校教師彈性應用的空間，讓學校的課程多元化，更具各自的特色。由於這項課程對於特殊教育的規範相當缺乏，教育部於2008年委託盧台華參考上述《職業學校群科課程綱要》，完成了《高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱》，且在2011年6月間相繼完成在高職部分的相關配套，包括《高職階段認知或學習功能輕微缺損學生實施普通教育課程領域調整應用手冊》、《職業學校服務類群科課程大綱》及《特殊需求領域課程大綱》(教育部，2008b、20011a、20011b、20011c)。特殊教育新課程大綱除強調特殊教育學生應首要考量以普通教育課程進行相關的課程調整及教材鬆綁外，並需視學生需求加設特殊需求領域課程以因應普通教育課程的不足，並採用區分性課程與教學方式強調個別化教育計畫與課程的結合度，以達至實施個人能力本位與重視學校本位課程的目標（盧台華，2011）。2013年1月教育部在試用兩年的滾動式修正後，將特殊教育新課程大綱草案上網，且積極進行各項研習及家長宣導工作。上述顯示教育部在高職階段的特殊教育課程規範不再採取以障礙類別或安置型態分開設計課程大綱，而需考量特殊教育學生的認知或學習功能依普通教育課程進行所需的調整。且由2014 年11月公布的十二年國民基本教育課程總綱已將特殊教育學生所需 2.

(15) 的課程納入該課綱中，顯示未來朝此一課程的方向更加明確。高職可謂是智能障礙學生接受學校教育的最後一個階段，適當且有效的課程是成功轉銜的重要因素（Brolin,1995；Clark & Kolstoe, 1995；Timmons,Hall,Bose, Wolfe & Winsor,2011）。林幸台（2002）採問卷調查學校行政專業人員、導師、專任教師、家長與機構發現高職特教班教師雖自覺已將人際關係、工作態度、時間觀念、職業技能、自我抉擇、休閒活動、生活自理及獨立行動納入課程與教學中，但畢業離校後的機構人員看法卻大不相同。超過半數的機構負責人認為學校未能完成基本能力訓練，造成機構必須重新進行職業訓練。這提醒身為中學特殊教育教師的我們必須正視自己對智能障礙學生的影響力，教師的鼓勵或帶領會影響到學生在社區生活或及工作時的偏好，但也發現教師可能限縮智能障礙學生在小範圍的生活或工作機會（Timmons et al.,2011）。高職特教班極可能是智能障礙學生接受學校教育的最後一個階段，因此就達成就業轉銜目的而言，高職課程仍有大幅度努力的空間，除應提供基本學力及職業相關課程，要求智能障礙學生達到更高的畢業標準和學習更多內容（Clark & Kolstoe, 1995；Guy,Sitlington,Larsen,& Frank,2009），且課程應具功能性與實用性以協助學生習得技術（Edgar & Polloway,1994），教師應先思考哪些是重要先教的日常生活活動，再找出這些活動潛在學科的技能（Browder & Snell,1993)，因此學校裡的任何課程或服務必須要思考且與學生離校後的就業有關（Edgar & Polloway,1994；Shandra & Hogan,2008）。學校本位的工作經驗常是學生發展未來就業及生涯目標中不可缺少的養分，並且應該提供更多樣化的工作經驗，以利學生擁有寬廣人生，獲得更多生涯探索和工作選擇的機會（Lindstrom,Hirano,McCarthy & Alverson,2014），亦如吳武典（2014）提醒學校單位應在生涯規劃與職業輔導上配合學生潛能開發與社會職場需求，不致使職業訓練和輔導成為為訓練而訓練的無謂訓練。《高職特殊教育新課程大綱》除普通教育課程的家事、海事、農業、商業、工業及藝術六大類的十五群課程外，並考量特殊教育學生 3.

(16) 的需求增加服務類，下設置環境服務、生命服務及健康服務三群。學校可以依照自己的狀況、地區特性與市場需求在七大類十八群中自行設置類科，針對特殊教育學生所需的一般能力及該群組的專業能力進行學校本位的課程規劃，惟各個科別的課程仍需達到《高職特殊教育新課程大綱》中規範的部定科目學分與校訂科目學分的要求，且學校應將特教班整體課程融入總體課程計畫；而自編成套的教材必須送課程發展委員會審查與特殊教育推行委員會備查。此外，由《特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法》明定學生的個別化教育計畫應涵蓋設計適合的課程、教材、教法與評量方式，並需經特殊教育推行委員會審議後實施（教育部，2010）。整體而言，此種課程與教材鬆綁的方式有助於學校發展學校本位的課程與特色，且學校有更多發展課程的任務與調整權限，以能滿足特殊教育學生接受適當的教育及轉銜的需求。在特殊教育新課程大綱發展過程中，我有幸參與指導教授盧台華主持的《特殊需求領域課程大綱》、《高中職以下階段認知或學習功能輕微缺損學生實施普通教育課程領域調整應用手冊》等計畫，對於特殊教育新課程大綱產生初步理解，其後並實際參與「高級中等以下學校特殊教育課大綱輔導與運作模式建立與推廣工作計畫」，一窺其實際推展的情形。盧台華在 2011 年至 2013 年的試行與運作模式建構過程中，針對五縣市十六校，涵蓋不同教育階段及安置環境試行新特殊教育課程大綱，結果顯示試用學校對特殊教育新課程大綱的精神和內涵均抱持正面看法，且皆表示已顯現其成效。主要的發現包括：（1）教師更迭因素不會再影響新學年度學生的課程規劃；（2）教師合作與交流的頻率增加，能增進專業成長與團隊默契；（3）能促進特殊教育與普通教育教師對彼此課程內涵的瞭解；（4）能發展學校特色課程，提升學校競爭優勢；（5）增加特殊需求領域課程開設，讓課程更多元化；（6）讓特殊教育教師回歸特殊教育專業，以教導特殊需求領域課程並提供課程調整建議為主要任務；及（7）可確實根據特殊教育新課程大綱彈性調整學分數，以符合學生個別化教育計畫的需求。 4.

(17) 進一步檢視這項研究中針對高職階段智能障礙學生提供服務的台北市一所高職及三所特殊教育學校高職部的試用情形，由第一年研究結果發現高職階段特教班及特殊教育學校高職部教師們認為需自行依照高職特殊教育新課程大綱進行學校學分架構的設計是最困難的地方（盧台華，2012）；然第二年研究結束時，這一所高職特教班設立了門市服務科，並已將課程納入學校總體課程計畫，且能發展自己的特色課程，更在當年度的招生獲得家長的青睞而非常快就分發滿額。至於特殊教育學校中亦已有兩所完成學分架構，並已將課程納入學校總體課程計畫中（盧台華，2013）。上述研究結果顯示無論在高職特教班或特殊教育學校高職部實際運行特殊教育新課程大綱皆有其進展，學校確實在指引下已能因應學生的需求而能發展出不同的學校本位課程，滿足不同心智功能學生的學習需求。我於此參與期間亦看見課程是一個不斷修正的歷程，需要教師更多關注與時間反覆琢磨，由於上述參與研究的高職均在台北市，也讓在新北市任教高職的我有了一股探究的趨力和衝勁。我身為基層教師必須要對特殊教育新課程大綱有所因應與處理。反省自己任教於高職特教班已經多年，帶著多年的教學習慣與編好的教材，希望儘可能把學生教會。雖然有時候會冒出自己的教學會不會範圍太小且過於簡單，以致於沒讓學生能學得更多而無從發揮潛力的想法，但又覺得大家好像都是這樣教，疑惑的念頭便一閃而過。隨著我參與新課程大綱相關研究越深，實際感受到課程改變後對學生學習確實帶來了進步，所以我贊成此項課程以學生為中心及與普通教育接軌的理念可以為學生帶來更多元且符合其需求的課程；另一方面，我也發現實務教師並非抗拒新課程大綱變革，而是對於缺乏具體實施指引而感到焦慮。歷經實驗研究的「設計、執行、再設計、再執行」的行動研究過程中，我看見當實驗學校及參與教師對特殊教育新課程大綱認識越見清晰時，教師間凝聚的共識越強，更能因為認同理念而能自發性執行特殊教育新課程大綱。如同甄曉蘭（2000）所說唯有教師能正視自己的角色與生活，重新檢視過往「理所當然」的課程與「習 5.

(18) 焉不察」的教學，才有可能讓課程改革產生個人的意義而能落實在教室的教學實踐中。我自己也是被指導教授薰陶多時才更體會特殊教育新課程大綱的要義，如果能將高職特殊教育新課程大綱的種子帶進到我的家鄉--新北市，自己動手犛一畝田，讓種子發芽生根，應是另一番奉獻。新北市於 2012 年由台北縣升格為直轄市，境內原國立及私立高中（職）自 2013 年 1 月起從教育部中部辦公室改隸新北市，目前在 29 個行政區中有 13 個行政區共 11 所學校提供智能障礙學生入學安置。智能障礙學生國中畢業後主要會循著教育部身心障礙學生十二年就學安置方案進入兩種不同的安置環境。特殊教育學校是其中一個安置環境，主要安置中度、重度與極重度智能障礙學生，重度、極重度自閉症學生，以及含中度以上智能障礙的多重障礙學生。在新北市境內除了 1 所特殊教育學校之外，2012 年時考量學生就近入學的需要，分別在另 2 所高中增設中、重度班，以提供更多智能障礙學生就近安置的機會；另一個安置智能障礙學生的環境則是公私立高中職特教班，主要安置輕度、中度智能障礙學生或含輕度、中度智能障礙的多重障礙學生。在新北市境內有 7 所高職與 1 所高中，共有 8 校設有特教班。雖然上述的安置學校裡有三所為普通高中，但特教班的設置均以就業為導向，故仍採用《高職特殊教育新課程大綱》以符合學生之需要。教師不僅是教學者，更需是行動研究者、課程發展的設計者及決策者，教師明智地詮釋與實施課程當中的教育理念是決定課程改革成敗的要素（歐用生，2000；蔡清田，2005），教師必須產生行動。因此我認為在實施特殊教育新課程大綱時，教師應該要扮演更積極的角色。惟單靠個人一己之力確實有困難，對的事必須集眾人之力更有成功機會，所以我決定以我任教的高職階段為主，尋求一所招收輕度、中度智能障礙學生的高中職特教班及一所安置中度、重度與極重度智能障礙的特殊教育學校之中的伙伴進行合作，透過實際行動呈現在學校層級試行《高職特殊教育新課程大綱》的歷程，以完成此次教育改革託付給學校教師設計特教班課程架構、發展學校本位課程及形成合 6.

(19) 適的教學綱要的任務。. 第二節. 研究焦點與問題. 我希望能透過發現問題、行動、反省與再行動的過程，呈現高職及特殊教育學校因應智能障礙學生的心智功能差異，從而發展適合的特殊教育課程的歷程。本行動研究焦點與研究問題包括以下。壹、研究焦點一、探討因應高職特殊教育新課程大綱試行，高職特教班中智能障礙學生課程的規劃與實施情形。二、探討因應高職特殊教育新課程大綱試行，特殊教育學校高職部中智能障礙學生課程的規劃與實施情形。三、瞭解高職特殊教育新課程大綱的試行，對高職特教班教師及特殊教育學校高職部教師專業成長的影響。四、探討不同安置環境中智能障礙學生的課程規劃與運作的異同處。貳、研究問題依據研究焦點，本行動探究之研究問題分述如下。一、研究焦點一的研究問題如下（一）高職發展特教班課程架構的歷程為何？（二）高職規劃的特教班課程中一般科目與專業及實習科目為何？（三）高職實施特殊教育新課程大綱的歷程為何？（四）高職實施特殊教育新課程後學生和家長的滿意度及看法為何？二、研究焦點二的研究問題如下（一）特殊教育學校高職部發展特教班課程架構的歷程為 7.

(20) 何？（二）特殊教育學校高職部規劃的課程中一般科目與專業及實習科目為何？（三）特殊教育學校高職部實施特殊教育新課程大綱的歷程為何？（四）特殊教育學校高職部實施高職部新課程後學生和家長的滿意度及看法為何？三、研究焦點三的研究問題如下（一）試行特殊教育新課程大綱後，高職特教班教師的反省經驗與專業成長為何？（二）試行特殊教育新課程大綱後，特殊教育學校教師的反省經驗與專業成長為何？（三）進行高職特殊教育新課程大綱的研究過程中，我的反省經驗與專業成長為何？四、研究焦點四的研究問題如下（一）高職特教班和特殊教育學校高職部規劃特殊教育課程的歷程有無異同處？（二）高職特教班和特殊教育學校高職部實施特殊教育新課程大綱的歷程有無異同處？. 第三節. 名詞釋義. 壹、智能障礙學生依據《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》說明，智能障礙指個人之智能發展較同年齡明顯遲緩，且學習及適應能力表現上有顯著困難者，其鑑定基準的規定為：（1）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差及（2）學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。 8.

(21) 本研究的智能障礙學生指經過「臺灣省及金馬地區 2013 年度身心障礙學生十二年就學安置」招收的學生，且分別安置於高中職特殊教育教班及特殊教育學校高職部，主要為智能障礙、含智能障礙之自閉症或多重障礙，並持有特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定證明的學生。貳、高職特教班高職特教班係指教育部於高職或高中設立以就業為導向的集中式特教班。本研究所指的特教班主要為「臺灣省及金馬地區身心障礙學生十二年就學安置─智能障礙類學生安置公私立高中職特教班簡章」（教育部，2013）設計的安置環境，安置為輕度或中度智能障礙學生。參、特殊教育學校高職部特殊教育學校設立多個學部，以招收重度及多重障礙學生為優先。本研究係指特殊教育學校高職部與一般高中職中設置中、重度特教班，依「臺灣省及金馬地區身心障礙學生十二年就學安置─智能障礙類學生安置特殊教育學校簡章」（教育部，2013）提供中度、重度及極重度的智能障礙學生的安置環境。肆、高職特殊教育新課程大綱高職特殊教育新課程大綱指教育部 2008 年完成且經 2013 年修訂之《高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱》，其內容包括有高職教育目標與能力、群科歸屬與設置類科原則、適用對象、學習領域、科目與學分（節）數、普通高職課程之調整原則、個別化教育計畫或個別輔導計畫與課程之關係、校訂科目規劃原則，以及課程設計、教材編輯、審查及選用、教學、評量；教學設備規劃、教師專業成長、行政配合等實施通則。目前新北市高職即已全面試行此一 9.

(22) 課程大綱。伍、課程架構本研究所指的課程架構為學校依據《高職特殊教育新課程大綱》規範所發展的學分表及教學綱要，涵蓋：（1）部定科目：包含一般科目、專業及實習科目，以及不計入學分的活動科目（班會及綜合活動）；與（2）校訂科目：由學校自訂但仍須參照高職特殊教育新課程大綱中校訂科目規劃原則，由學校課程發展委員會審核後納入學校總體課程計畫中，並報新北市教育局核定。陸、一般科目本研究所指一般科目包含學校依據《高職特殊教育新課程大綱》規範必須開設的部定科目，包含有語文、數學、自然、健康與體育、藝術、生活、特殊需求領域及全民國防，並需符合共同核心課程領域的必修 48 學分，以及學校依據高職特殊教育新課程大綱規定，以學校本位設計之一般科目必選修學分。柒、專業及實習科目本研究所指專業及實習科目包含學校參照《高職特殊教育新課程大綱》部定群組及專業科目總學分數表中必須開設的部定科目，在可選擇的 7 大類 18 群組的學分數介於 13 至 32 學分間，各群組有其不同規定，以及需檢視學校需求與特色所開設與專業職能有關的校訂科目。上述部定與校訂專業及實習科目合計必須開設至少 80 學分以上，且內含至少 30 學分的實習(含實驗、實務)科目，以達合畢業標準。. 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章從高職智能障礙學生的課程、高職特殊教育課程的發展及相關研究等領域蒐集相關文獻進行探討。. 第一節. 高職智能障礙學生的課程. 壹、高職智能障礙學生的鑑定與安置智能障礙學生一直是最大宗也最受重視的一群，因其部分外顯表現與教育需求與一般學生有較大之差異，較需有特殊的方案與彈性的課程以因應其需求(盧台華、林燕玲，2006）。美國智能及發展協會（The American. Association. on. Intellectual. and. Developmental. Disabilities,簡稱 AAIDD）在 2009 年出版之第十一版定義中改以 Intellectual disabilities 稱呼智能障礙者，不再使用 Mental retardation 用語，仍然維持「智能障礙需在 18 歲以前發現，且具智力及適應行為有顯著限制」定義的一致性（AAIDD，2009）。此一演變如同我國特殊教育法規初期以智能不足稱之，其後修正為智能障礙用語（教育部，1987、1997d）。另在鑑定智能障礙學生之相關規準經歷《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》、《身心障礙及資賦優異學生鑑定基準》及《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（教育部，1997b、 1999a、2013d）多次修正，均強調此類學生出現智力的限制及表現適應行為困難的情形。而依據新近《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》第三條清楚說明：「智能障礙，指個人之智能發展較同年齡明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。前項所定智能障礙，其鑑定標準依下列各款規定：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡有顯著困難情形。」 11.

(24) 盧台華（2014）認為新定義明確以統計分析意義定位顯著困難，並擴充適應行為向度。減少前法以自我照顧、動作、溝通、社會情緒等向度會因學生年齡發展與需求以致範圍太狹窄的可能；且新增「領域」的學習表現更能結合現行之各階段普通教育課程綱要。由此觀之，智能障礙學生的心智功能低下，表現在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通及社會人際與情緒行為等生活適應的困難，且在學科或領域學習上的存有落差。智能障礙學生本身就是學習能力極易呈現顯著個別差異的異質團體。聯合國的薩拉曼卡宣言（Salamanca Statement and Framework for Action on Specail Needs Education）提及「每一個孩子都有教育的基本權，並且必須給予機會來達成和維持一個可接受的學習程度」(UNECSO，1994)。是以，教師必須更確實掌握學生的需求，且縝密規劃其所需的課程內容，協助其利用各種技能與策略，去因應、熟練及生活中的挑戰。自 1999 年教育部修訂的「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」起，已不再使用輕、中、重度來描述智力程度，而是同時強調心智功能低下與適應行為缺損的診斷（盧台華，2014）。新近修訂的《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（教育部，2013a）凸顯智能障礙者在學習所需之認知功能缺損以致有學習或學科學習成效低下狀況（盧台華，2014）。特殊教育新課程大綱與這一波新訂的特殊教育法規相符，即以學生的認知或學習功能缺損情形進行教學規劃。惟教育部目前仍以心智功能缺損的嚴重性區隔不同安置的方案，輕度或中度智能障礙學生依照「臺灣省及金馬地區身心障礙學生十二年就學安置─智能障礙類學生安置公私立高中職特教班簡章」安置；至於中度、重度及極重度的智能障礙學生則依據「臺灣省及金馬地區身心障礙學生十二年就學安置─智能障礙類學生安置特殊教育學校簡章」的規定辦理（教育部，2013b、2013c）。故本行動研究係以 2013 年教育部簡章分別進入高職特教班及特殊教育學校的智能障礙學生為探討的主軸。 12.

(25) 貳、高職階段智能障礙學生課程的問題與需求集中式特教班及特教學校因課程與普通學生差異過大，且課程無階段之差別，亦無難易之分（盧台華，1998、2011），容易有降低水準課程的問題。林燕玲、呂淑美及林子建（2011）以國際健康功能與身心障礙分類系統（International Classification of Function, Disability and Health）中活動於參與成分的編碼，檢視《特殊教育學校高中職教育階段智能障礙類課程綱要》後亦發現其課程缺乏加強重視學生個別差異、自我決策及獨立生活的可能、促成學生貢獻自己協助他人及發展個人支持網絡等內容，內容需亟需檢視及補充。工作極有可能取代家庭，成為成人社會需求滿足的主要來源。相較於其他身心障礙，智能障礙選擇職業的困惑與衝突程度偏高 (Yanchak, Lease & Strauser,2005)。邱滿艷（2006）研究分析高職特教班就業轉銜服務的因素，發現學生個人的工作態度、工作適應能力及日常生活自理能力與轉銜成果有關，而實習經驗、興趣、障礙類別與程度亦有影響。林宏旻、李欣珮、涂馨尹及柯志民（2006）運用問卷調查家長對綜合職能科課程的意見，結果顯示家長認為學校應加強學生的應變能力、人際關係、校外實習、專業能力課程以幫助其順利就業。上述研究指出職業課程必須仔細考量學生的轉銜需求，持續分析其社區的職場，期能減輕智能障礙學生畢業後無法順利轉銜至職場的問題。林幸台（2006）認為職場實習為一般課程的延伸，透過實際情境的接觸與實務操作，更能落實學習的效果，尤其在人際互動與應對進退能力上，更直接反應學校教育的成果。因此校內職業教育內容應與校外職場實作的內容應求一致性與銜接性，落實在學生在校的生活中，逐步引導學生做好離校進入職場的準備。且學校的就業準備課程宜在真實情境中進行（Guy et al.,2009），我們必須正視很多智能障礙學生是有工作意願的，卻因為無數理由使得生涯發展機會受限（Hughes & Avoke,2010）。林燕玲（2006）運用行動研究後發現即早訓練學生 13.

(26) 各項職場中先備能力，高一、高二以職場通用技巧進行訓練，且學校技能教學時應儘可能與未來就業時的差異性減到最低的作法，確實有助於智能障礙學生就業。Power（2000)提醒教師應針對學生有興趣的工作領域做分析與區分，當然也要考慮到現實情境中學生的實際教育程度及能力表現，主動介入學生動機、自我概念、對障礙的接受等不適應時的輔導。Sitlington 與 Clark (2006)認為職業訓練、父母參與、機構間合作、社會技巧訓練、有給職的工作經驗、就業輔導的追蹤服務、統合的環境、職業評量、社區本位的課程與教學、生涯教育課程與實際規劃經驗、工作相關技能及學業技能的訓練等作為均對落實無接縫轉銜有助益。此外，加深雇主對學生滿意的是影響雇主未來雇用意願的重要指標（Smith, Webber, Graffam & Wilson,2004），此亦為教師在帶領職業課程或職場實習時應謹記於心的要點。 Afflect 及 Edgar（1990)指出中學階段的特殊教育課程往往未能有效協助學生習得適應未來社區生活及職場生活所需的技巧。中學階段的課程應支持智能障礙學生可以成功學習，並表現出適合的活動，如個人管理及休閒活動（McDonnell, Hardman, Hightower, KeiferO'Donnell,& Drew,1993)。學校應及早培養學生獨立時所需具備之生活能力，強調日常生活所需技能的重要性，針對自我照顧、居家生活、娛樂休閒、社區參與等主題進行教學，當一個人的生活管理能力增加時，其獨立功能及生活品質也會提升（Polloway, Patton, & Serna, 2007；Wehman,1999；Brolin,1979)。李皇明（2014）指出我國中學階段較少在課程中進行特殊教育學生未來適應與職業能力的教學，此問題相當值得重視。高職課程應將協助學生就業成功之列入課程規劃的目標，與個別化教育計畫作結合，以符應應智能障礙學生的特殊需要智能障礙學生必須重視學習生活化，所學即所用（林幸台，2006）。黃金源（1993）說明教師需運用統合、與生理年齡相當、部分參與原則、零推論及功能性原則協助學生適應。透過教師的引導與支持，智能障礙學生才能展現出和其同年齡及社會地位相當的行為，銜接學校與社區生活，增進其參與。世界 14.

(27) 衛生組織 2001 年頒佈國際健康功能與身心障礙分類系統 (International Classification of Functioning, Disability and Health)建議學習與應用知識、一般任務與需求、溝通、行動、自我照護、居家生活、人際互動與關係、主要生活領域、社區、社交與公民生活等向度（WHO,2001），上述活動對智能障礙學生而言有其重要的意義，且隨著科技、資訊時代的來臨，透過輔助科技的使用改進學習、工作、行動、與他人互動，以及滿足獨立生活之所需（王華沛， 1998），亦值得吾人努力。綜上觀之，智能障礙名稱雖有更動，在早年發生及出現智力和適應環境要求的行為限制的本質仍是相同（Schalock,Luckasson & Shogren ,2007），和其同儕相較往往有認知技能、學業的成就、社會能力以及溝通的困難（Taylor,Richards, & Brady,2005），然個人的限制往往也會存在著優勢，因此如何提供合宜的個人化支持可使得智能障礙者的生活功能獲得改善（AAIDD,2009）。學生職業能力之試探應以其興趣、能力作為考量（陳麗如，2000；Lynch,1991; Wehmeyer & Schwartz,1998），學校提供的課程必須考量學生的個別化教育計畫，充分運用社區實習機會試探學生職業之能力，以使學生獲得適性的就業安置。高職特教班及特殊教育學校高職部應注重學生未來的轉銜需求，涵蓋就業與未來獨立生活的需要。是以，教師需妥善運用校訂科目的規劃以滿足智能障礙學生的學習需要，在設計專業及實習科目時應考量與職場技能銜接的必要，且利用校訂的一般科目設計以達成學生生活適應，進而提高生活品質，確有其必要，亦值得努力。. 第二節. 高職特殊教育新課程大綱. 發展特殊教育課程的重要指引為教育部於1986年公布的《特殊教育課程、教材及教法實施辦法》，該法經過1998年及1999年修正且於 2010年更名為《特殊教育課程教材教法及評量方式辦法》（教育部， 1986、1998、1999、2010）。數次修訂均強調特殊教育須因應學生個 15.

(28) 別差異保持教材彈性，依照學生個別化教育計畫實施，考量個別需求彈性調整課程、學習時數及教學方法。然從學校實際運作觀之，無論課程設計或行政運作的配套仍以學生的安置環境為主要考量，實難完全達成該法以學生為中心的理念。為提供智能障礙學生更完整學習職業技能的機會與場所，教育部於1994年起於高職教育階段展開特殊教育實驗班的試辦政策，並陸續於高職中增設特教班及特殊學校的學部延伸至高職部。其課程規劃主要依據《高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要》、《特殊教育學校高中職教育階段智能障礙類課程綱要》及《高中職教育階段智能障礙課程綱要教師手冊》（教育部，2000b、2000c、2000e）辦理。由於高職特教班及特殊教育學校高職部的安置環境不同，亦提供不同課程內容。高職特教班的學生依照接受實用語文、實用數學、休閒活動、生活教育與社會適應等一般科目，以及選擇農業、工業、商業、家事與服務等五大職能學程，而進入特殊教育學校高職部的智能障礙學生則學習家庭/個人生活、社區生活及職業生活等領域的課程內容。教育部於2001年召開教育改革之檢討改進會議建議後期中等教育學校類型應該多元，學校課程亦需多樣化，強調以學校為本位，發展多元彈性學程，以符合學生適性發展之需求(教育部，2001)，且教育部為銜接九年一貫課程的架構與內涵而公布的《後期中等教育共同核心課程指引總綱》將學習內容分為語文、數學、社會、自然、藝術、生活及體育等七大學習領域，並規定至少修習48 學分，培養所有就讀後期中等教育學生之基本學力與換軌學習的需求為核心（教育部， 2005b），惟此課綱並未考慮各校特殊教育學生的需要，而原先特殊教育課程綱要多年未修訂，且與《後期中等教育共同核心課程綱要》相關要求不一（盧台華，2008），造成特殊教育課程難與普通教育接軌及與融合發展趨勢相背離的情形。因此教育部（2007）展開高職特殊教育新課程大綱及相關配套之發展。在辦理期程上，教育部於2011 年7月22日召開之「研商規劃特殊教育課程大綱試行運作配套措施相關事宜會議」中即決議各項課程大綱及課程調整手冊於2011年度展開 16.

(29) 為期2年之試行運作，就試行結果進行滾動修正及發展具體模式，依據試行成效決定試行期間之縮短或延長，並預定於2013學年度正式發布實施。惟教育部於2013年7月26日會議說明高職特教班以試辦為主，尚未全面實施。高職階段的特殊教育新課程大綱發展經過文件分析、專家及資深實務工作者問卷調查及5次專家會議（盧台華，2008）；並於2009年間在全國北、中、南、東分區辦理4次說明會，高中職參與人數384人（盧台華，2013）。其後於2009年間至2011年間陸續完成《職業學校服務類群科課程大綱》、《特殊需求領域課程大綱》及《高職階段認知或學習功能輕微缺損應用手冊》，並2011年至2013年間於進行兩年的運作實驗後進行滾動式修正，並修正更名為《高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則與課程大綱》。以下謹就《高職特殊教育新課程大綱》的理念與目標、執行機關、工具分述如後。壹、理念與目標特殊教育新課程大綱以普通教育課程做為特殊教育學生設計課程之首要考量，讓學生有機會接受多元的普通教育課程（教育部， 2008）。美國《沒有落後的孩子》 (No Child Left Behind Act of 2001，簡稱NCLB)教育改革法案重視教育的績效責任及使用科學實證的方法，確保每位學生都能接近或接受更佳品質的教育，以習得其未來學習或就業所需之技能，而身心障礙學生參與學區學力測驗有其重要性，不同背景的學生們都應得到良好教育（NCLB,2001;Yell & Drasgow, 2005）。《身心障礙者教育改進法案》（108-446公法,Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，簡稱IDEIA）強調身心障礙學生應在最少限制的環境中獲得免費且適當的公共教育，亦強調身心障礙學生的個別化教育計畫中需確實說明學生的學業和功能表現現況，並掌握障礙情形對其參與普通教育課程的影響，且需擬訂適當的學業和功能性年度的目標以促進該生參與普通教育課 17.

(30) 程（IDEIA, 2004）。上述顯示，特殊教育課程需因應融合教育之需要且需與普通教育接軌是世界的發展趨勢。Bouck(2009)認為NCLB和 IDEIA法案彰顯對身心障礙學生所需的課程、教學環境及對障礙教育接近普通教育的期待，然亦提醒教育人員在教導身心障礙者並非僵化於傳統中學課程內容，而是以學生為中心構思所需的功能性技巧或學習內容，使期能於離校後獲得更好成人生活及社區參與。綜合上述，顯示課程應：（1）以能力為本位，設計符合特殊教育學生所需之補救或功能性課程。教師需先分析學生解決目前生活或未來扮演成人角色所應具備之能力，再據此決定課程範圍和內容，透過教師逐步教導學生達致目標；（2）以學校為本位發展及實施課程，應用適當的內容、教學計畫、教材與教法發展符合學校學生需求的課程 (Murphy & Beck,1995)。此與《高職特殊教育新課程大綱》的做法一致，而教育行政機關則保留統整與協調課程的權力，以維持一定的教育標準；（3）以社區為本位進行課程發展與教學，而考量學生所處生態環境及符合其生理年齡進行課程，俾利學生離校後進入所處社區能獲得參與；與（4）重視課程與教材鬆綁，因應特殊教育學生之需求，以加深、加廣、重整、簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整課程目標，以規劃及調整課程（教育部，2013）。過去國內的特殊教育課程強調身心障礙學生與一般學生的個別間差異，容易忽略同一個體的個別內的學習與需求差異，惟課程必須因應個別學生需求進行規劃與調整才能讓其接受對其有意義的課程（盧台華，2011）。此外，特殊教育新課程大綱並未忽視未來生活適應之重要性，只是強調在為特殊教育學生設計課程時，首先需考量學生學習普通教育課程的可能性，使學生能獲得最大發展的機會(何素華，2013)。黃富廷（2014）更指出新課程大綱毫無閃躲地堅持以學生特殊需求為本位，讓智能障礙學生的學習內容有機會從隔離導向的舊課程走向融合導向的新課程，是特殊教育一大進步。. 18.

(31) 貳、執行機關執行特殊教育新課程大綱涉及教育部、地方及學校三個組織。在中央，先後由教育部特殊教育小組與國民及學前教育署辦理是項業務，其敘明教育部之任務為依據特殊教育學生之特質與學習需求，規劃與定期修訂特殊需求領域之各類課程大綱，並擬訂相關之分段能力指標，以做為學校規劃特殊需求領域課程之依據，且需定期修訂職業學校服務類群科課程綱要，以做為學校規劃服務類群科課程之參考。有關各級教育行政機關（含國民及學前教育署與各直轄市政府）的職責包括：（1）協助學校克服課務運作、教學空間、教學設備與經費之限制；（2）於大綱實施前，舉辦課程、教材、教學與評量之相關研習會，使教師充分瞭解綱要之精神與內容，提昇教師教材選編、創意與適性教學及多元評量的能力；（3）本總綱實施之後，得就課程編製、課程設計、教材編選、教學實施、教學評量、教學輔導與教師專業進修做整體或抽樣評鑑，並提供各校改進所需之資源；（4）各校應依據評鑑結果積極改進；及（5）應於每學期開學前完成視覺障礙學生所需要之大字體課本或點字教材。至於學校層級，則涵蓋：（1）重視教師參與，要求各校協助教師進行對課程設計、教材編選、教學實施，對於積極開發教材，有創意者，應給予獎勵，以及學校應積極鼓勵並要求特教老師參與學校內課程發展委員會或各學習領域課程小組之運作，並對特殊教育學生之課程規劃與設計提供具體之建議；（2）課程需以學生需求為中心，學校教務處在課表編排時，應盡量配合特殊教育學生的需要提供各項協助，並參與或共同安排特殊教育學生之課程。此外，各校應考量特殊教育學生之學習特性與需求，規劃校園環境及硬體設施，以設計符合特殊教育學生學習之全方位學習環境，且應依據特殊教育學生之學習狀況及條件，向相關單位申請身心障礙學生學習所需之各項輔具，並負保管及維護之責任；（3）設計學校本位課程，各校應鼓勵教師針對學生程度編選適性教材，以利學生適性學習，且所編選之教材應 19.

(32) 具備彈性，配合各該科教學節數，重視學生在成長及學習過程中的個別差異，引導學生獲致成功的學習。此外，各校應訂定教科書選用及教材編訂相關辦法，以利教師編選合適的教科書或教材，並應於學年度開學前，將學校自行訂定之課程計畫送所屬主管教育行政機關備查；及（4）強調教師專業與成長，各校宜聘任具有特殊教育專長教師，使能參與行政協調以及課程教材的編製（教育部，2008、2013）。參、工具為了達成新特殊教育課程大綱政策與理念，除了《高職特殊教育新課程大綱》之外尚須要相關配套措施，並運用資訊型或能力建立型政策工具。一、配套措施（一）職業學校服務類群科課程大綱教育部於2009年4月3日召開「研商特殊教育課程綱要總綱之各類特殊教育需求課程相關事宜會議」，決議委託台北市立啟明學校編輯職業學校服務類群科課程綱要，於2009至2011年間由盧台華及林素貞指導23名工作小組依其專長分別完成服務類下分為健康服務群、環境服務群、生命服務群之課程大綱內容，並經專家書面審議，且於2011 年6月21日辦理「職業學校服務類群科課程大綱全國說明會」，針對《職業學校服務類科課程大綱》進行說明（盧台華，2011）。第一部份為總綱說明，涵蓋：（1）教育目標，分列職業學校目標、群教育目標、科教育目標；（2）群科能力，包含群核心能力及科專業能力；（3）群科歸屬與設置類科原則；課程架構、教學科目與學分（節）數；及（4）實施通則，分別說明課程設計、教材編選、教學實施、教學設備規劃、教學評量、教師專業成長及行政配合事宜。第二部分為該群科部定專業及實習科目之教學綱要。此課綱亦於2013年再次研議後於生命服務群下新增旅館服務科，並針對課程教學綱要做修正（盧台華，2013）。. 20.

(33) （二）特殊需求領域課程大綱《特殊需求領域課程大綱》共有12項課程，由盧台華指導16人課程小組於2009年至2010年間編輯完成，各領域指標初稿每領域均經過 3次審查，共72人次專家審核，並選取5縣市21所學校進行課程試用實驗，並彙整專家審查結果及現場教師試用意見進行補正，並再次進行專家會議審查（盧台華，2011）。此亦是新課程中與普通教育課程最大之差異，特殊教育新課程大綱之精神係以學生特殊需求作為設計之主要思考，參照學者Bigge、Stump、Spanga和Silberman(1999)提出之特殊教育四種課程類型，排除普通教育課程外，分別將「學習策略」、「領導才能」、「情意課程」及「創造力」課程為調整性普通課程教育課程；「生活管理」、「職業教育」及「社會技巧」為生活技能課程；「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「動作機能訓練」及「輔助科技應用」則屬於調整溝通與表現方式課程，以補普通教育課程之不足。 (三)高職階段認知或學習功能輕微缺損學生實施普通教育課程領域調整應用手冊該手冊係以教育部最新頒布之職業學校群科課程大綱中的一般科目為架構，由盧台華指導23人編輯小組針對普通教育中的語文（國文、英語文分列）、數學、社會、自然、藝術、生活、健康與體育及綜合活動等領域列出可進行之內容調整與說明。編輯小組完成初稿後每領域均徵詢4位審查委員（1名大學教授，1名特殊教育學系教授，1 名高中職教師，1名國民教育階段教師）進行2次審查，並於4縣市16 所學校進行課程試用實驗（盧台華，2011），以作為特殊教育教師及一般教師設計適合認知或學習功能輕微缺損（含輕度智障、學障、情障及中高自閉症）學生學習特性及需求的參考手冊，提供教師可在教學上應用之原則。二、相關資源教育部委託台灣師範大學特殊教育資源中心（2008）建置「特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱及配套措施」（ http://www.ntnu.edu.tw/spc/drlusp_1/master.html ， 2012 年 7 21.

(34) 月停用）及2012年於「優質特教發展網路系統暨教學支援平台」（http://sencir.spc.ntnu.edu.tw）上列新課綱教學資源，提供特殊教育新課程大綱內容及其配套措施，以及提供平台讓從事特殊教育人員上傳或下載教材教具及實務經驗分享，並讓各特殊教育單位上傳研習課程訊息及課程內容。至於各主管教育行政機關亦展開能力建立的研習，加強特教教師及行政人員關於特殊教育新課程大綱知能，如教育部成立特殊教育課程大綱推動委員會，並依據該會2014年3月27日第3次會議決議，針對特殊教育學校及高中職資源班1689名教師，進行21場次「2014年度擴大試辦特殊教育課程大綱特殊教育進階研習」。整體而言，《高職特殊教育新課程大綱》相較於過去以安置環境區隔課程設計的作法，其以學生為中心的理念與配套設計，更貼近《特殊教育課程教材教法及評量方式辦法》（教育部，2010a）的要義，舉凡：（1）實施身心障礙教育依據由教學綱要調整為課程大綱；（2）身心障礙教育之適性課程，除學業學習外，包括生活管理、自我效能、社會技巧、情緒管理、學習策略、職業教育、輔助科技應用、動作機能訓練、溝通訓練、定向行動及點字等特殊教育課程；（3）特殊教育課程（包含學習內容、歷程、環境及評量方式）、學習時數及學校定期評量的調整措施，需經學校特殊教育推行委員會審議通過後為之；（4）高職中等學校職場實習與見習應安排適當場所，並隨年級增加時數；（5）新增特殊教育教法的人力或資源運用方式包含個別指導、合作教學、科技及資訊輔具輔助教學；及（6）特殊教育學校應成立課程發展委員會，以規劃全校課程方案與架構、發展學校本位課程、審查各年級課程計畫、協調及統整學習活動等等法規所欲執行的規範。上述法令要求辦理事項在《高職特殊教育新課程大綱》中均有對應的作法或處理建議。由新近法規意涵及特殊教育趨勢觀之，在高職試行特殊教育新課程大綱確有其需要性與必要性。肆、特殊教育新課程大綱相關研究以新課程大綱為主題之研究逐漸累積，2013年至2014年間有11 22.

(35) 篇與特殊教育新課程大綱有關的論文（鄭雅玲，2014；劉怡瑩，2014；范祐慈，2014；簡莉蓉，2014；陳淑貞，2014；吳佳蓉，2014；湯琇智，2013；吳菁蕙，2013；游富媄，2013；廖子瑩，2013；蘇昱蓁， 2013），如表2-1所示。11篇中有1篇為應用語文領域目標進行學習障礙學生識字教學，其餘10篇均使用問卷調查瞭解特教教師（9篇）及普教教師（1篇）對新課綱之認知、需求、工作壓力及因應策略情形。表2-1 特殊教育新課程大綱相關研究研究者. 研究主題. 方法. 結論摘要. 鄭雅玲. 高中職綜合職能科. 問卷. 1、特教教師對特教新課程綱要態度情形為尚可程度；特教教. （2014）教師對特殊教育新. 調查. 課程綱要的態度與. 師對特教新課程綱要需求情形為中上程度。且因背景變項之不同而有顯著差異。. 需求. 2、特教教師認為實施特殊教育新課程綱要面臨政策與行政、師資與進修、課程與教學之困難。. 劉怡瑩. 宜蘭縣國小普通班. （2014）教師對特殊教育新. 問卷調查. 課綱認知與需求. 1、普通班教師對特殊教育新課綱的認知不高，屬於「部份瞭解」的程度；需求程度較高，屬於「大部分需要」的程度。 2、普通班教師對特教新課綱認知及需求沒有顯著差異。 3、普通班教師對特教新課綱認知層面與宜蘭縣國小普通班教師對特教新課綱需求層面，具有顯著正相關。. 范祐慈. 語文領域目標識字. 準實. 1、識字教材介入教學活動能增進識字數量及正確率。. （2014）教材分析對識字障. 驗研. 2、參與識字教材介入教學活動的學生多作正向回饋。. 究設. 3、參與識字教材介入教學活動的學生導師多作正向回饋。. 礙學生識字成效. 計簡莉蓉. 臺中市國民小學特. （2014）教教師面對新特殊. 問卷調查. 1、教師感受中等程度之工作壓力，依序為「課程教學」、「專業知能」、「工作負荷」、「時間運用」及「行政支持」。. 教育課綱實施的工. 2、國小特教教師壓力因應策略使用頻率為中上程度，依序為. 作壓力與因應策略. 「情緒調適」、「問題解決」與「尋求支持」。教教工作壓力及因應策略，在不同背景變項有顯著差異。. 陳淑貞. 北部地區國小特教. （2014）教師對實施新特殊教育課程大綱之認知與態度. 問卷調查. 1、整體認知程度在「少部分瞭解」的水準。而不同新課綱研習累計時數及不同新課綱試辦學年度對象上有顯著差異。 2、特教教師對於普通教育課程之整體認知落在「少部分瞭解」程度。 3、教師不同意具備基本能力（工作分析、多元感官、直接教學、多層次教學、合作學習或合作教學等）。. 23.

(36) 表 2-1（續）特殊教育新課程大綱相關研究研究者. 研究主題. 方法. 吳佳蓉. 中部地區國小. 問卷. （2014）. 資源班國民教. 調查. 結論摘要. 1、特殊需求領域課程安排以社會技巧、學習策略和溝通訓練為數最多。安排課程的主要原因為「符合學生需求」。. 育階段特殊教. 2、資源班學生障礙類型多數為「智能障礙」與「學習障礙」學. 育課程大綱實. 生；共同進行特殊需求領域課程的協同人員以「獨立教學」. 施特殊需求領. 和「另一位資源班教師」為主。教材來源以「自行設計教材」. 域課程現況. 和「從網路獲取可用教材」為數最多。. 湯琇智. 國中小特教教. 問卷. （2013）. 師對特殊教育. 調查. 新課程綱要認. 1、國中小特教教師對特殊教育新課程綱要認知程度屬「尚可」。在態度層面傾向「部分同意」。 2、國中小特教教師對特殊教育新課程綱要認知、態度與背景變. 知與態度. 項達顯著差異。且認知與態度間具有顯著正相關。. 吳菁蕙. 新特殊教育課. 問卷. （2013）. 程大綱試辦國. 調查. 小資源班教師. 1、新特殊教育課程大綱試辦國小資源班教師在新課綱的瞭解程度、接受程度、行政支援、教師執行為中上程度。 2、新特殊教育課程大綱試辦國小資源班教師在新課綱的實施現. 實施現況. 況中，得分最高的是教師執行向度，得分最低的是接受程度。 3、新特殊教育課程大綱試辦國小資源班的實施現況受到現職、學校規模、學校所在地的影響。. 游富媄,. 臺中市國小特. 問卷. 1、特教教師對新課綱之認知情形為普通；態度傾向為觀望。. （2013）. 教教師對新修. 調查. 2、特教教師對新課綱整體認知與整體態度呈正相關，且在部. 訂特殊教育課. 分認知分量表與部份態度分量表呈正相關。. 程綱要認知與. 3、超過 50％特教教師認為實施新課綱可能面臨的問題有不同. 態度. 的學科領域間不易統整、宣導不足、缺乏專家學者的專業指導和學校的行政支援不足。且最迫切需要提供各學習領域課程設計範例、編制教師實務手冊和辦理校內外教師進修研習。. 廖子瑩,. 中部地區國中. 問卷. 1、約八成特教教師參加過新課綱之研習，但仍認為教育行政. （2013）. 特教教師對實. 調查. 機關有必要多舉辦新課綱的相關研習。且認為針對特殊需. 施新特殊教育. 求領域的教學，教育行政機關需要給予更多的配套措施。. 課程綱要意見. 2、特教教師多樂意運用科技輔具來設計教材，並改編為適合自己教學的媒材。. 蘇昱蓁,. 台中市國民教. 調查. 1、試辦的現況為研習以特教新課綱為主、學校行政給予協助. （2013）. 育階段學校特. 問卷. 支持、有適當的管道溝通討論問題、特教教師參與特教新. 殊教育課程大. 課綱研習、備課負擔增加、特教師了解特教新課綱的理念、. 綱試行現況與. 還有會向有經驗或專業知識的教師請教等。. 問題. 2、試辦遭遇的困難為研習重理論，少實務、家長不了解特教新課綱、功能性參考教材範例少、學生程度差異大等。 24.

(37) 前述研究對象與高職階段相符的有1篇，透過問卷調查243名綜合職能科教師，結果發現教師對新課綱態度為尚可，雖有中上程度的新課綱的實施需求，但在政策與行政、師資與進修、課程與教學方面，教師反應有其困難（鄭雅玲，2014）。這與研究（簡莉蓉，2014：蘇昱蓁，2013）結果相近，教師自陳在課程教學、專業知能、時間運用及行政支持上有相當工作壓力，教師擔心個人對普通教育知能的陌生、本身專業能力不足及缺乏適當的經費或設備的支援下，難以因應新課程大綱進行教學。然從研究（陳淑貞，2014；游富媄，2013；湯琇智 2013）中亦呈現當教師接受新課綱相關的研習時數越多，其觀念更清楚，主動實施的動機便有所提升，對新課綱的態度亦驅於正向。亦如吳佳蓉（2014）調查中部地區國小應用特殊需求領域的情形，發現當資源班教師認同特殊需求領域相當適合學生的需求時，社會技巧、學習管理、溝通訓練便常被設計於資源班的課程之中。另一方面，唯一一篇以國小普通班教師為對象的研究，結果顯示僅部份教師瞭解特殊教育的新課綱內容，但認知越高者反應出的需求亦相對提高（劉怡瑩， 2014）。整體而言，增進教師新課程大綱的知能是關鍵的反轉力量。課程的理念轉化到課程實際之間，只有在教師真正實施時才成為學校的知覺課程、教育的運作課程和學生的經驗課程（黃光雄、蔡清田，2004；歐用生，2007）。畢竟課程綱要、法規命令及配套措施以及實際課程執行的行動層面具有高度複雜性（彭富源，2002；歐用生，2004；簡宏江，2006)。行動中如可提供及時的行政支援、進修機會與課程協助將有助於減第一線低教師壓力，更能促成新課程大綱的實施。. 第三節. 高職特殊教育新課程的規劃與實施. 課程的實施要有周延的計畫、理念的溝通與宣導及人員的培訓，還要有相關的行政配套措施及人力、經費、設備等相關資源的支持（何素華，2012）。然在實務型的探究目前僅有台灣師大盧台華（2012、 25.