第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
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第一章緒論
本研究旨在探討國民小學校長營造學習共同體與教師教學效能之關係。本章為緒 論，第一節說明研究背景與動機、第二節介紹研究目的與待答問題、第三節為重要名 詞釋義、第四節為研究範圍與限制。
第一節研究背景與動機
2013 年為臺灣教育改革的關鍵期，為減輕學生升學壓力、提高學習興趣、以達到 適性輔導、全人教育之目標，教育部於 2014 年正式實施 12 年國民基本教育。在此重 要教育政策的規劃下，學界及民間團體紛紛提出不同的觀點，簡單而述，可歸類兩大 派，一派為「快樂學習派」、另一派為「嚴格菁英派」。「快樂學習派」強調學科內容之 實用性及重視超額比序項目之公平性，期待 12 年國教的實施確實舒緩目前學生升學壓 力過大之情形；而「嚴格菁英派」卻擔心過於簡單的教學內容會使學生學力降低，過 於簡化且無區別的升學方式，會導致精英高中平凡化，使得高能力學生變得平庸，反 而造成另一種形式的「不公平」。因此，無論是「快樂學習派」抑或「嚴格菁英派」討 論的僅著重於「入學方式」，即教育會考該如何考、教育會考該考些什麼，卻鮮少人深 入探討少了「升學」這個緊箍咒之後，我們的學生到底該學些什麼、我們的教師到底
該教些什麼、我們的學校到底該發揮怎麼樣的功能，才能讓我們的學生對於
「學習」產生興趣而不「勉強」及「逃走」。
無獨有偶的，日本在 90 年代起開始有「從學習逃走」現象，日本教育學者佐藤學 提及「霸凌、逃學、學級崩壞或少年犯罪並非孩子危機的中心所在，那些只佔學齡兒 童的 1%左右；至少還有 7 成到 8 成深刻的危機正侵襲著我們的孩子，那就是從學習 中逃走。」學生不知為何而學、喪失學習動機、學習時間銳減，才是真正的問題所在
。於是，佐藤學提出「學習共同體(Learning Community)」為目標的教育改革，強調學 習的不僅是孩子，地方、學校、家長、教師都是一個個學習圈，透過相互學習及經驗 交換，保障及提升孩子的學習(黃郁倫，2011)。歷經 30 餘年的努力後，目前全日本已 經有十分之一的中小學，共計三千七百多所學校在進行「學習共同體」教學，透過學 生們的「協同學習」、教師群的「同儕學習」及社區家長的「參與學習」模式下，重新 替學生找回學習動機、替教師找回教學熱情、替家長找回信賴關係。「學習共同體」在 日本中小學掀起一場「寧靜的革命」，成功改造課堂教學的風景。近年來，學習共同體 的影響力逐漸跨越國境，韓國於 2000 年導入，以首爾為中心並獲得韓國八成教育局長 的支持推行。中國大陸於 2003 年導入，以上海為中心，北京、西安都已經開始實施。
強調學力導向的新加坡，也於 2005 年由教育部主導，推動從上而下的教育改革(引自 紀家雄，2013)。
因此，亦為解決 12 年國教實施後所產生的問題，目前臺北市、新北市、桃園縣、
嘉義市皆陸續選派校長至日本教育參訪，期以日本教改經驗，發展符合教育制度的因 應措施。如：臺北市政府教育局自 2012 年提出學習共同體的四個相互關聯的學習層級 架構和五項推動原則，四個相互關聯的學習層架構，由底層至頂層分別是「系統學習
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」、「組織學習」、「專業學習」及「學生學習」；五項推動原則為「確立學習目標」、「 成就學習主體」、「翻轉學習模式」、「鋪陳學習環境」和「活絡組織學習」(丁亞雯，2012)
。同年，新北市政府教育局也提出學習共同體先導學校實施計畫，藉由校長讀書會、
校長參與課程與教學領導工作坊、校長課程領導、成立教師專業社群及學習導向教學 演示工作坊等方式，循序漸進地推動學校成為學習共同體(新北市教育局，2013)。在 各縣市教育局(處)的推動下，「學習共同體」成為教育界的新興議題，「學習共同體」
不再侷限為某個特定名詞或技術，而是一種理念，由校長發揮「領導」的影響力，營 造適合學生學習、教師成長、家長參與的校園環境。以宜蘭縣為例，該縣持續重視校 長「教學領導」的能力，希冀校長能成為「首席教師」，成為教師教學的支持與領航者
，並以「教學領導」為核心，輔以家長參與，進而保障學生基本學力，經深入探討其 內涵亦為營造「學習共同體」的一種展現模式。由上述可知，校長是學校實施學習共 同體的關鍵角色，透過校長領導的核心技術，方能達到共生性的教育目標。因此，想 瞭解當前國民小學校長營造學校成為學習共同體之現況，且是否因為不同背景變項，
導致校長在營造策略上之運用有所不同，此乃研究動機之一。
其次，教育的主體是學生，教育的目標應該以學生為核心，不放棄任何學生，同 時達成使「低學力學生的基礎提升」及「高學力學生的向上挑戰」兩個目標(黃郁倫，
2013)。然而，欲達成上述目標，教師為成敗的關鍵因素。教師支配整個教學活動的進 行，學生在受教活動的過程中，其學習或行為表現的好壞，深受教師的影響，西諺有 云：「有怎樣的校長，就有怎樣的學校」，亦可延伸的說：「有怎樣的教師，就有怎樣的 學生」。歐用生(1996)指出，今日教師的水準，決定明日公民的素質。一位有效能的教 師，才能培養一位有效能的學生，也才能發展一所有效能的學校(吳清山，1999)。
美國自 1983 年公布「國家在危機中(A Nation at Risk)」報告書以來，皆將「教師
」視為教育改革項目之一，包括：改善師資品質(A Nation at Risk)、教師專業化(Goal 2000
：Education American Act)、改進教學品質(No Child Left Behind Act of 2001)；而英國 則是依據 1994 年教育法案設立非官方的教師訓練機構(Teacher Training Agency，TTA)
，其目標在於提高師資素質，並吸引具有能力及高度熱忱的人士擔任學校教育工作，
以提升學校教育品質。2005 年，由教師訓練機構改為學校訓練與發展組織(Training and Development Agency for schools，TDA )，擴大其功能，提供學校及教職員訓練、發展 與工作力之重塑，以提升學校效能(沈姍姍，2006)。我國亦於 1995 年起展開一連串教 育改革政策，在「邁向 21 世紀的教育願景」報告書中，明確指出「教育的投資再大，
學校的軟硬體再好，學生的素質再高，如果沒有好的老師，則一切投資都將枉然」(
教育部，1995)。2013 年最新公布的「教育部人才培育白皮書」，以培養優秀敬業的教 師為目標，將精進教師素質列為重點政策，透過推動「以教師專業發展為基礎之教師 評鑑制度」、「精進教師專業社群，建立師資培用平臺」等六大方案，培育具競爭力的 未來人才(教育部，2013)。由此可知，教師已不再像過去只是關起門來授課而已，更 須與時俱進，加強自身專業成長，並透過同儕評鑑、專家視導、課程研討等方式，增 進教學效能，以確保學生有效學習。
學習共同體的營造亦重視教師角色與功能，強調應建構教師群間的信賴及協力關
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係，即是教師「同僚性」(collegiality) (黃郁倫、鐘啓泉，2012)，透過共同備課、觀課 及議課的過程，採取觀察、提問及省思的方法，逐步強化教師教學知能與成就教師專 業成長，使教師由教學的專家轉變成學習的專家，具有效能，進而間接影響學生學習 表現。綜上，想瞭解目前國民小學教師教學效能之現況及推動學習共同體後，教師教 學效能是否有所改變，此乃研究動機之二。
目前我國針對學習共同體之相關研究，多侷限於教師專業學習社群部分(吳筱莉，
2010；施淑蓮，2011；張文祺，2011；張怡萍，2013；黃識勳，2013；楊淙富，2012
；劉芳，2012)，研究結果指出教師參與專業學習社群後，有助於其在專業知能與教學 能力上的增進(石曉玫，2009；吳曉律，2012；李幸穎，2013；高傳晃，2009；陳雅慈
，2010；黃琳珊，2011；盧慧玲，2012)。然而，營造「學習共同體」的學校，不僅僅 只有教師學習共同體的面向，還應包含學生及家長的學習共同體。佐藤學(2013)指出
，21 世紀的學習就是高品質的學習，而高品質的學習就是要廣泛及深刻的探究思考，
並且運用對話方式進行共同學習，每一個人，無論是學生、教師還是家長都是學習的 主角；潘慧玲(2013)亦指出，學習共同體並不只是教師在課堂中教學策略的運用，而 是改變學校，成為學校革新的新方法、新渠道。因此，學習共同體強調民主主義的哲 學觀，校長、教師、學生、家長和社區都應該走進學校，一起支持教育。在此前提下
，課堂不再是以教師為主體，學教翻轉，翻轉教育。教師必須耐心的等待學生、聽學 生說話，所扮演的角色從過去的權威者轉換成引導者。同時透過與同儕、學生與家長 的對話與互動，重新省思自己的教學內容與歷程，提升自我效能。又查我國目前以「
學習共同體」為標的之研究，亦侷限於在班級上實施學習共同體之行動研究(高翠鴻，
2012；徐俊龍，2013；翁敏慧、黃純真、賴逸超，2013；黃郁倫，2011；葉惠如，2013
；蔡佩真，2013)，鮮少人對於營造學習共同體與教師教學效能間的關係提出較為廣泛 且具實徵性之研究結果，綜上所述，期待透過本篇研究找出國民小學校長營造學習共 同體之具體策略且與教師教學效能間之關係，並據以提供教育行政主管機關、學校行 政人員之改革參考，此乃研究動機之三。
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