國民小學校長營造學習共同體與教師教學效能關係之研究 - 政大學術集成

全文

(1) . 國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：陳木金博士. 國民小學校長營造學習共同體與教政治大立師教學效能關係之研究. ‧ 國. 學 ‧. The Study of Relationship between Principals. y. sit. Nat. Reform Schools into Learning Community and. n. er. io. Teachers’ Teaching Effectiveness of Elementary al v i n C hSchools U engchi 研究生：張萩亭撰中華民國一百零三年十二月. .

(2) . 摘. 要. 本研究旨在瞭解國民小學校長營造學習共同體與教師教學效能之間的關係。除瞭解國民小學校長營造學習共同體及教師教學效能之現況，分析不同背景變項在校長營造學習共同體及教師教學效能之差異情形外，亦探究校長營造學習共同體與教師教學效能之相關程度，以及探討校長營造學習共同體對教師教學效能之預測情形。本研究採問卷調查法，研究對象為宜蘭縣國民小學主任、組長、級任教師及專任教師，共發出300份問卷，有效問卷計258 份，可用率達86%，問卷回收後分別以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、Pearson 積差相關、多元逐步迴歸分析等統計方法進行研究。根據研究結果與分析後歸納之結論如下：一、國民小學校長營造學習共同體表現為中高程度，其中以「學生學習共同體」之知覺程度最高，「家長學習共同體」之知覺程度最低。二、學校教育人員知覺教師教學效能為高程度，其中以「教學評量」之知覺程度最高，「教學計畫」之知覺程度最低。三、宜蘭縣國民小學以偏遠地區、學校規模在12班以下之學校教育人員知覺「校長營造學習共同體」的程度較高。四、宜蘭縣國民小學以偏遠地區、學校規模在12班以下之學校教育人員知覺「教師教學效能」的程度較高。五、不同程度之國民小學校長營造學習共同體在教師教學效能上有顯著之差異。六、校長營造學習共同體與教師教學效能有顯著之正相關，知覺校長營造學習共同體程度愈高，則教師教學效能則愈高。七、校長營造學習共同體對教師教學效能具有正向的預測力。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 最後，本研究根據研究結果，提出相關建議，俾提供教育行政機關、國民小學校長以及未來研究參考。. 關鍵詞：國民小學、校長營造學習共同體、教師教學效能. .

(3) . Abstract This study aims at discussing the relationship of principals’ reform schools into learning community and teachers’ teaching effectiveness of elementary schools.The first is to expore the reality for principals’ reform schools into learning community and teachers’ teaching effectiveness.Second, investigating the differences of background variables among principals’ reform schools into learning community and teachers’ teaching effectiveness.Third, to analyze the relationships among principals’ reform schools into learning community and teachers’ teaching effectiveness.Finally, researching predictive power of principals’ reform schools into learning community on teachers’ teaching effectiveness. The research adopts the questionnaire method. The main participants of the questionnaire survey are administrators in elementary schools inYilan County. The total number of questionnaires that were distributed to school is 300, and 258 of which are valid. That is, the percentage of availability is around 86%. The collected data is analyzed through the statistical method of descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation coefficient and Multiple stepwise regression analysis. The findings of the study are as follows: 1. Principals have medium-high performance on pricipals’ reform schools into learning community. The score is the hightest in the dimension of “students’ learning community " and the lowest in the dimension of " partents’ learning community." 2. Administrators in Yilan elementary schools perceptions the teachers’ teaching effectiveness as high. The score is hightest in the dimension of “instructional assessment " and the lowest in the dimension of “instructional plan." 3. Administrators in Yilan elementary schools where in remote districts, or scale under (including) 12 classes, perceive principals’ reform schools into learning community higher than others. 4. Administrators in Yilan elementary schools where in remote districts, or scale under (including) 12 classes highly perceive the teachers’ teaching effectiveness. 5. Principals’ reform schools into learning community in Yilan elementary schools with different dgree on the teachers’ teaching effectiveness is significantly different. 6. The relationship between principals’ reform schools into learning community and teachers’ teaching effectiveness is positively correlated.The higher principals’ reform schools into learning community is, the higher perceptions of the teachers’ teaching effectiveness.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. . Ch. engchi. i n U. v.

(4) . 7. The principals’ reform schools into learning community have the positive predictive power on teachers’ teaching effectiveness. According to the above conclusions, the research is to provide some suggestions as future references for the institutions of education administration and schools. Key words: elementary schools, principals’ reform schools into learning community, teachers’ teaching effectiveness.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. . Ch. engchi. i n U. v.

(5) . 目第一章. 緒論 ................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機 ..................................................... 1. 第二節. 研究目的與待答問題 ............................................. 4. 第三節. 名詞釋義.................................................................. 5. 第四節. 研究範圍與限制 ..................................................... 6. y. sit. er. 研究設計與實施 .............................. 51 al v i n Ch 研究架構 ................................................................ 51 engchi U. n. 第一節. 學習共同體與教師教學效能之相關研究 ............. 42. io. 第三章. 教師教學效能之理論研究 ..................................... 26. Nat. 第三節. 學習共同體之理論研究 ......................................... 7. ‧. 第二節. 立 .......................................... 7 文獻探討學. 第一節. 政治大. ‧ 國. 第二章. 第二節. 研究對象.................................................................. 53. 第三節. 研究工具.................................................................. 56. 第四節. 實施程序.................................................................. 77. 第五節. 資料處理與分析 ..................................................... 79. 第四章第一節. . 次. 研究結果與討論 .............................. 81 國民小學校長營造學習共同體與教師教學效能.

(6) . 現況分析................................................................ 81 第二節. 不同背景變項在校長營造學習共同體與教師教學效能現況之差異情形 ............................................. 87. 第三節. 知覺校長不同程度之營造學習共同體在教師教學效能之差異分析 ..................................................... 99. 第四節. 校長營造學習共同體與教師教學效能之相關分. 政治大. 析.............................................................................. 107. 立. 校長營造學習共同體對教師教學效能之預測分. 學. ‧ 國. 第五節. 析.............................................................................. 108. y. sit. io. 結論.......................................................................... 125. al. er. 第一節. 研究結論與建議 .............................. 125. Nat. 第五章. 綜合討論.................................................................. 113. ‧. 第六節. n. v i n Ch 第一節建議.......................................................................... 132 engchi U 參考文獻 ........................................................ 135 中文部分 .................................................................................... 135 英文部分 .................................................................................... 143. 附. 錄附錄一. .................................................. 146 國民小學校長營造學習共同體與教師教學效能關係之調查問卷（建立專家效度） ..................... 146. .

(7) . 附錄二. 國民小學校長營造學習共同體與教師教學效能關係之調查問卷(預試) ....................................... 155. 附錄三. 國民小學校長營造學習共同體與教師教學效能關係之調查問卷(正式) ....................................... 161. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. . Ch. engchi. i n U. v.

(8) . 表. 次. 表 2-1 怎麼學，才有未來 ........................................... 8 表 2-2 合作學習及協同學習之差異 ................................. 10 表 2-3 學習共同體建構面向與策略 ................................. 17 表 2-4 學生學習共同體推動策略之內涵層面. ..................... 20. ..................... 21 政治大. 表 2-5 教師學習共同體推動策略之內涵層面. 立. 表 2-6 家長學習共同體推動策略之內涵層面. ..................... 22. ‧ 國. 學. 表 2-7 國內外學者對教學效能的定義 .............................. 27. ‧. 表 2-8 國內外學者對教學效能研究內涵 ........................... 32. sit. y. Nat. 表 2-9 教師教學效能之內涵層面.................................... 34. al. er. io. 表 2-10 教師教學效能的發展演進 .................................. 37. n. v i n Ch 表 3-1 宜蘭縣所屬公立國民小學教育人員人數表 e n g c h i U ................ 53 表 3-2 預試問卷寄發及回收率統計表 .............................. 53 表 3-3 正式施測問卷寄發與回收率統計表 ........................ 54 表 3-4 樣本基本資料分配統計表.................................... 54 表 3-5 校長營造學習共同體調查問卷面向與題目 ................ 57 表 3-6 本研究校長營造學習共同體之調查問卷內涵層面—以學生學習共同體為面向 ............................................. 60. .

(9) . 表 3-7 本研究校長營造學習共同體之調查問卷內涵層面—以教師學習共同體為面向 ............................................. 60 表 3-8 本研究校長營造學習共同體之調查問卷內涵層面—以家長學習共同體為面向 ................................................. 61 表 3-9 專家效度專家學者一覽表.................................... 62 表 3-10「國民小學校長營造學習共同體調查問卷」專家效度摘要表 ........................................................ 62. 立. 政治大. 表 3-11「國民小學校長營造學習共同體調查問卷」決斷值分析. ‧ 國. 學. (CR 值). ....................................................... 64 .............. 66. ‧. 表 3-12 校長營造學習共同體問卷信度分析摘要表. sit. y. Nat. 表 3-13「學生學習共同體」層面項目分析........................ 66. al. er. io. 表 3-14「教師學習共同體」層面項目分析........................ 67. n. v i n Ch 表 3-15「家長學習共同體」層面項目分析 67 U e n g c h i ........................ 表 3-16 校長營造學習共同體正式問卷題數分配表. .............. 68. 表 3-17 校長營造學習共同體調查問卷信度分析摘要表 ......... 68 表 3-18 教師教學效能調查問卷面向與題目 ....................... 69 表 3-19「教師教學效能調查問卷」專家效度摘要表 ............ 71 表 3-20「教師教學效能調查問卷」決斷值分析(CR 值). ...... 72. 表 3-21 教師教學效能調查問卷因素分析結果摘要表(一). ..... 73. .

(10) . 表 3-22 教師教學效能調查問卷因素分析結果摘要表(二). ..... 74. 表 3-23 教師教學效能問卷信度分析摘要表 ....................... 75 表 3-24「教學計畫」層面項目分析 ................................ 75 表 3-25「教學策略」層面項目分析 ................................ 76 表 3-26「教學評量」層面項目分析 ................................ 76 表 3-27 教師教學效能正式問卷題數分配表 ....................... 76 表 3-28 教師教學效能調查問卷信度分析摘要表 ................. 76. 立. 政治大. 表 4-1 校長營造學習共同體現況分析摘要表 ..................... 81. ‧ 國. 學. 表 4-2 校長營造學習共同體各題項分析摘要表 ................. 82. ‧. 表 4-3 教師教學效能現況分析摘要表 ............................. 85. y. .......................... 85. io. sit. Nat. 表 4-4 教師教學效能各題項分析摘要表. er. 表 4-5 不同性別學校教育人員知覺校長營造學習共同體之差. n. al v i n Ch 異分析摘要表 ................................................. 87 engchi U. 表 4-6 不同年齡學校教育人員知覺校長營造學習共同體之差異分析摘要表 ................................................. 87 表 4-7 不同教育程度學校教育人員知覺校長營造學習共同體之差異分析摘要表. ........................................... 88. 表 4-8 不同服務年資學校教育人員知覺校長營造學習共同體之差異分析摘要表. . ........................................... 89.

(11) . 表 4-9 不同職務之學校教育人員知覺校長營造學習共同體之差異分析摘要表 .............................................. 90 表 4-10 不同學校地區之學校教育人員知覺校長營造學習共同體之差異分析摘要表 ....................................... 91 表 4-11 不同學校規模之學校教育人員知覺校長營造學習共同體之差異分析摘要表 ....................................... 92. 政治大. 表 4-12 不同性別學校教育人員知覺教師教學效能之差異分析. 立. 摘要表 ........................................................ 93. ‧ 國. 學. 表 4-13 不同年齡學校教育人員知覺教師教學效能之差異分析. ‧. 摘要表 ........................................................ 93. sit. y. Nat. 表 4-14 不同教育程度學校教育人員知覺教師教學效能之差異. al. v i n Ch 不同服務年資學校教育人員知覺教師教學效能之差異 engchi U 分析摘要表 ................................................. 95 n. 表 4-15. er. io. 分析摘要表................................................... 94. 表 4-16 不同職務之學校教育人員知覺教師教學效能之差異分析摘要表 ..................................................... 96 表 4-17 不同學校地區之學校教育人員知覺教師教學效能之差異分析摘要表 ................................................ 97 表 4-18 不同學校規模之學校教育人員知覺教師教學效能之差. .

(12) . 異分析摘要表 ................................................ 98 表 4-19 知覺校長不同營造學習共同體程度之學校教育人員在整體教師教學效能之變異數分析摘要表 ................. 99 表 4-20 知覺校長不同營造學習共同體程度之學校教育人員在整體教師教學效能之平均數、標準差及事後比較...... 99 表 4-21 知覺校長不同營造學習共同體程度之學校教育人員在教師教學效能各向度差異比較摘要表.................... 100. 立. 政治大. 表 4-22 知覺校長不同學生學習共同體程度之學校教育人員在. ‧ 國. 學. 整體教師教學效能之變異數分析摘要表 ................. 101. ‧. 表 4-23 知覺校長不同學生學習共同體程度之學校教育人員在. io. sit. y. Nat. 整體教師教學效能之平均數、標準差及事後比較...... 101. al. er. 表 4-24 知覺校長不同營造學生學習共同體程度之學校教育人. n. v i n Ch 員在教師教學效能各向度差異比較摘要表 .............. 102 engchi U. 表 4-25 知覺校長不同教師學習共同體程度之學校教育人員在整體教師教學效能之變異數分析摘要表 ................. 103 表 4-26 知覺校長不同教師學習共同體程度之學校教育人員在整體教師教學效能之平均數、標準差及事後比較...... 103 表 4-27 知覺校長不同營造教師學習共同體程度之學校教育人員在教師教學效能各向度差異比較摘要表............. 104. .

(13) . 表 4-28 知覺校長不同家長學習共同體程度之學校教育人員在整體教師教學效能之變異數分析摘要表 ................. 105 表 4-29 知覺校長不同家長學習共同體程度之學校教育人員在整體教師教學效能之平均數、標準差及事後比較...... 105 表 4-30 知覺校長不同營造家長學習共同體程度之學校教育人員在教師教學效能各向度差異比較摘要表 .............. 106. 政治大. 表 4-31 校長營造學習共同體與教師教學效能相關係數摘要表.107. 立. 表 4-32 校長營造學習共同體各向度預測教師教學效能之逐步多元迴. ‧ 國. 學. 歸分析摘要表 ................................................ 108. io. sit. y. .................................... 109. Nat. 數多元迴歸分析摘要表. er. ‧. 表 4-33 校長營造學習共同體各向度預測教師教學效能之強迫進入變. 表 4-34 校長營造學習共同體各向度預測教師教學效能之強迫進入變. al. n. v i n C.......................................... 數相關分析摘要表 109 hengchi U. 表 4-35 校長營造學習共同體各向度預測教學計畫之逐步多元迴歸分析摘要表 ..................................................... 109 表 4-36 校長營造學習共同體各向度預測教學計畫之強迫進入變數多元迴歸分析摘要表 .......................................... 110 表 4-37 校長營造學習共同體各向度預測教學計畫之強迫進入變數相關分析摘要表 ................................................ 110. .

(14) . 表 4-38 校長營造學習共同體各向度預測教學策略之逐步多元迴歸分析摘要表 ..................................................... 110 表 4-39 校長營造學習共同體各向度預測教學策略之強迫進入變數多元迴歸分析摘要表 .......................................... 111 表 4-40 校長營造學習共同體各向度預測教學策略之強迫進入變數相關分析摘要表 ................................................ 111. 政治大. 表 4-41 校長營造學習共同體各向度預測教學評量之逐步多元迴歸分. 立. 析摘要表 ..................................................... 112. ‧ 國. 學. 表 4-42 校長營造學習共同體各向度預測教學評量之強迫進入變數多. ‧. 元迴歸分析摘要表 .......................................... 112. sit. y. Nat. 表 4-43 不同背景變項在國民小學校長營造學習共同體得分之. al. er. io. 差異檢定結果摘要表 ....................................... 115. n. v i n Ch 表 4-44 不同背景變項在國民小學教師教學效能得分之差異檢 engchi U 定結果摘要表 ................................................ 118 表 4-45 不同程度校長營造學習共同體在教師教學效能的差異情形摘要表 ..................................................... 121. .

(15) . 圖. 次. 圖 2-1 「學習共同體」的內涵及教學要領........................ 12. ................. 15. 圖 2-2 校長引導教師學習共同體的內涵解析圖. 圖 2-3 國中小校長帶領學校成為學習共同體的核心技術圖 .... 17 圖 3-1 研究架構圖 .................................................... 51. 政治大. 圖 3-2 國民小學校長營造學習共同體調查問卷架構圖. 立. ......... 57. 圖 3-3 教師教學效能調查問卷架構圖 ............................. 69. ‧ 國. 學. 圖 3-4 研究流程圖 .................................................... 78. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. . Ch. engchi. i n U. v.

(16) . 第一章緒論本研究旨在探討國民小學校長營造學習共同體與教師教學效能之關係。本章為緒論，第一節說明研究背景與動機、第二節介紹研究目的與待答問題、第三節為重要名詞釋義、第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機 2013 年為臺灣教育改革的關鍵期，為減輕學生升學壓力、提高學習興趣、以達到適性輔導、全人教育之目標，教育部於 2014 年正式實施 12 年國民基本教育。在此重要教育政策的規劃下，學界及民間團體紛紛提出不同的觀點，簡單而述，可歸類兩大派，一派為「快樂學習派」、另一派為「嚴格菁英派」。「快樂學習派」強調學科內容之實用性及重視超額比序項目之公平性，期待 12 年國教的實施確實舒緩目前學生升學壓力過大之情形；而「嚴格菁英派」卻擔心過於簡單的教學內容會使學生學力降低，過於簡化且無區別的升學方式，會導致精英高中平凡化，使得高能力學生變得平庸，反而造成另一種形式的「不公平」。因此，無論是「快樂學習派」抑或「嚴格菁英派」討論的僅著重於「入學方式」，即教育會考該如何考、教育會考該考些什麼，卻鮮少人深入探討少了「升學」這個緊箍咒之後，我們的學生到底該學些什麼、我們的教師到底該教些什麼、我們的學校到底該發揮怎麼樣的功能，才能讓我們的學生對於「學習」產生興趣而不「勉強」及「逃走」。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 無獨有偶的，日本在 90 年代起開始有「從學習逃走」現象，日本教育學者佐藤學提及「霸凌、逃學、學級崩壞或少年犯罪並非孩子危機的中心所在，那些只佔學齡兒童的 1%左右；至少還有 7 成到 8 成深刻的危機正侵襲著我們的孩子，那就是從學習中逃走。」學生不知為何而學、喪失學習動機、學習時間銳減，才是真正的問題所在。於是，佐藤學提出「學習共同體(Learning Community)」為目標的教育改革，強調學習的不僅是孩子，地方、學校、家長、教師都是一個個學習圈，透過相互學習及經驗交換，保障及提升孩子的學習(黃郁倫，2011)。歷經 30 餘年的努力後，目前全日本已經有十分之一的中小學，共計三千七百多所學校在進行「學習共同體」教學，透過學生們的「協同學習」、教師群的「同儕學習」及社區家長的「參與學習」模式下，重新替學生找回學習動機、替教師找回教學熱情、替家長找回信賴關係。「學習共同體」在日本中小學掀起一場「寧靜的革命」，成功改造課堂教學的風景。近年來，學習共同體的影響力逐漸跨越國境，韓國於 2000 年導入，以首爾為中心並獲得韓國八成教育局長的支持推行。中國大陸於 2003 年導入，以上海為中心，北京、西安都已經開始實施。強調學力導向的新加坡，也於 2005 年由教育部主導，推動從上而下的教育改革(引自紀家雄，2013)。因此，亦為解決 12 年國教實施後所產生的問題，目前臺北市、新北市、桃園縣、嘉義市皆陸續選派校長至日本教育參訪，期以日本教改經驗，發展符合教育制度的因應措施。如：臺北市政府教育局自 2012 年提出學習共同體的四個相互關聯的學習層級架構和五項推動原則，四個相互關聯的學習層架構，由底層至頂層分別是「系統學習. Ch. engchi. 1 . i n U. v.

(17) . 」、「組織學習」、「專業學習」及「學生學習」；五項推動原則為「確立學習目標」、「成就學習主體」、「翻轉學習模式」、「鋪陳學習環境」和「活絡組織學習」(丁亞雯，2012) 。同年，新北市政府教育局也提出學習共同體先導學校實施計畫，藉由校長讀書會、校長參與課程與教學領導工作坊、校長課程領導、成立教師專業社群及學習導向教學演示工作坊等方式，循序漸進地推動學校成為學習共同體(新北市教育局，2013)。在各縣市教育局(處)的推動下，「學習共同體」成為教育界的新興議題，「學習共同體」不再侷限為某個特定名詞或技術，而是一種理念，由校長發揮「領導」的影響力，營造適合學生學習、教師成長、家長參與的校園環境。以宜蘭縣為例，該縣持續重視校長「教學領導」的能力，希冀校長能成為「首席教師」，成為教師教學的支持與領航者，並以「教學領導」為核心，輔以家長參與，進而保障學生基本學力，經深入探討其內涵亦為營造「學習共同體」的一種展現模式。由上述可知，校長是學校實施學習共同體的關鍵角色，透過校長領導的核心技術，方能達到共生性的教育目標。因此，想瞭解當前國民小學校長營造學校成為學習共同體之現況，且是否因為不同背景變項，導致校長在營造策略上之運用有所不同，此乃研究動機之一。其次，教育的主體是學生，教育的目標應該以學生為核心，不放棄任何學生，同時達成使「低學力學生的基礎提升」及「高學力學生的向上挑戰」兩個目標(黃郁倫， 2013)。然而，欲達成上述目標，教師為成敗的關鍵因素。教師支配整個教學活動的進行，學生在受教活動的過程中，其學習或行為表現的好壞，深受教師的影響，西諺有云：「有怎樣的校長，就有怎樣的學校」，亦可延伸的說：「有怎樣的教師，就有怎樣的學生」。歐用生(1996)指出，今日教師的水準，決定明日公民的素質。一位有效能的教師，才能培養一位有效能的學生，也才能發展一所有效能的學校(吳清山，1999)。美國自 1983 年公布「國家在危機中(A Nation at Risk)」報告書以來，皆將「教師」視為教育改革項目之一，包括：改善師資品質(A Nation at Risk)、教師專業化(Goal 2000 ：Education American Act)、改進教學品質(No Child Left Behind Act of 2001)；而英國則是依據 1994 年教育法案設立非官方的教師訓練機構(Teacher Training Agency，TTA) ，其目標在於提高師資素質，並吸引具有能力及高度熱忱的人士擔任學校教育工作，以提升學校教育品質。2005 年，由教師訓練機構改為學校訓練與發展組織(Training and Development Agency for schools，TDA )，擴大其功能，提供學校及教職員訓練、發展與工作力之重塑，以提升學校效能(沈姍姍，2006)。我國亦於 1995 年起展開一連串教育改革政策，在「邁向 21 世紀的教育願景」報告書中，明確指出「教育的投資再大，學校的軟硬體再好，學生的素質再高，如果沒有好的老師，則一切投資都將枉然」( 教育部，1995)。2013 年最新公布的「教育部人才培育白皮書」，以培養優秀敬業的教師為目標，將精進教師素質列為重點政策，透過推動「以教師專業發展為基礎之教師評鑑制度」、「精進教師專業社群，建立師資培用平臺」等六大方案，培育具競爭力的未來人才(教育部，2013)。由此可知，教師已不再像過去只是關起門來授課而已，更須與時俱進，加強自身專業成長，並透過同儕評鑑、專家視導、課程研討等方式，增進教學效能，以確保學生有效學習。學習共同體的營造亦重視教師角色與功能，強調應建構教師群間的信賴及協力關. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 2 . i n U. v.

(18) . 係，即是教師「同僚性」(collegiality) (黃郁倫、鐘啓泉，2012)，透過共同備課、觀課及議課的過程，採取觀察、提問及省思的方法，逐步強化教師教學知能與成就教師專業成長，使教師由教學的專家轉變成學習的專家，具有效能，進而間接影響學生學習表現。綜上，想瞭解目前國民小學教師教學效能之現況及推動學習共同體後，教師教學效能是否有所改變，此乃研究動機之二。目前我國針對學習共同體之相關研究，多侷限於教師專業學習社群部分(吳筱莉， 2010；施淑蓮，2011；張文祺，2011；張怡萍，2013；黃識勳，2013；楊淙富，2012 ；劉芳，2012)，研究結果指出教師參與專業學習社群後，有助於其在專業知能與教學能力上的增進(石曉玫，2009；吳曉律，2012；李幸穎，2013；高傳晃，2009；陳雅慈，2010；黃琳珊，2011；盧慧玲，2012)。然而，營造「學習共同體」的學校，不僅僅只有教師學習共同體的面向，還應包含學生及家長的學習共同體。佐藤學(2013)指出，21 世紀的學習就是高品質的學習，而高品質的學習就是要廣泛及深刻的探究思考，並且運用對話方式進行共同學習，每一個人，無論是學生、教師還是家長都是學習的主角；潘慧玲(2013)亦指出，學習共同體並不只是教師在課堂中教學策略的運用，而是改變學校，成為學校革新的新方法、新渠道。因此，學習共同體強調民主主義的哲學觀，校長、教師、學生、家長和社區都應該走進學校，一起支持教育。在此前提下，課堂不再是以教師為主體，學教翻轉，翻轉教育。教師必須耐心的等待學生、聽學生說話，所扮演的角色從過去的權威者轉換成引導者。同時透過與同儕、學生與家長的對話與互動，重新省思自己的教學內容與歷程，提升自我效能。又查我國目前以「學習共同體」為標的之研究，亦侷限於在班級上實施學習共同體之行動研究(高翠鴻， 2012；徐俊龍，2013；翁敏慧、黃純真、賴逸超，2013；黃郁倫，2011；葉惠如，2013 ；蔡佩真，2013)，鮮少人對於營造學習共同體與教師教學效能間的關係提出較為廣泛且具實徵性之研究結果，綜上所述，期待透過本篇研究找出國民小學校長營造學習共同體之具體策略且與教師教學效能間之關係，並據以提供教育行政主管機關、學校行政人員之改革參考，此乃研究動機之三。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 3 . i n U. v.

(19) . 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的依據上述研究動機，本研究目的有以下五點：一、瞭解國民小學校長營造學習共同體與教師教學效能之現況。二、分析不同背景變項(性別、年齡、職務、學歷、年資、學校地區、學校規模)下，國民小學校長營造學習共同體與教師教學效能之差異情形。三、探究國民小學校長營造學習共同體與教師教學效能之相關情形。四、探討國民小學校長營造學習共同體對於教師教學效能之預測情形。五、根據研究結果提出建議，以提供教育行政主關機關、國民小學行政人員、國民小學教師及後續研究之參考。. 政治大本研究係探討國民小學校長營造學習共同體與教師教學效能關係之研究，依據研立究動機與研究目的，提出以下待答問題：貳、待答問題. ‧. ‧ 國. 學. 一、國民小學校長營造學習共同體與教師教學效能之現況為何？二、不同背景變項(性別、年齡、職務、學歷、年資、學校地區、學校規模)下，國民小學校長營造學習共同體與教師教學效能之差異情形為何？三、國民小學校長營造學習共同體與教師教學效能之間是否有顯著相關？四、國民小學校長營造學習共同體對於教師教學效能之預測情形為何？. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4 . i n U. v.

(20) . 第三節名詞釋義為使本研究探討時有明確範圍與方向，並避免混淆，茲就本研究涉及之重要名詞釋義如下：. 壹、國民小學校長(Elementary School Principals) 依據國民教育法第三條規定：「國民教育分為兩階段，前六年為國民小學教育，後三年為國民中學教育」，本研究之國民小學校長係指臺灣地區宜蘭縣所屬公立國民小學現任校長。. 貳、校長營造學習共同體(Principals Reform Schools into Learning Community) 學習共同體是以學生學習為核心，透過學生間的協同學習、教師間的同儕學習與家長間的參與學習，形成學生、教師、家長三大學習圈，並運用聆聽、提問、省察、表達等核心技巧，達到學生學習效果的最大化。校長營造學習共同體係指校長透過領導之各項核心技術，推動學校成為學習共同體之目標邁進。本研究之國民小學校長營造學習共同體係以公立國民小學教育人員在「校長營造學習共同體與教師教學效能調查問卷」第貳部分「校長營造學習共同體問卷」的填答得分為依據，內容分為三大構面，分別為「學生學習共同體」、「教師學習共同體」與「家長學習共同體」。問卷上得分越高，代表校長營造學校成為學習共同體之程度越高，反之越低。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. er. io. al. sit. y. Nat. 参、教師教學效能(Teachers’ Teaching Effectiveness). n. 教師教學效能係指教師依照自我理念，設計教學計畫、實施教學活動、營造學習情境、運用多元評量等策略，進行有效教學，以期達到教學目標及學生有效學習。本研究之教師教學效能是指公立國民小學教育人員在「校長營造學習共同體與教師教學效能調查問卷」第參部分「教師教學效能問卷」的填答得分為依據，內容分別為「教學計畫」、「教學策略」及「教學評量」三大面向。問卷上得分越高，代表教師教學效能之程度越高，反之越低。. Ch. engchi. 5 . i n U. v.

(21) . 第四節研究範圍與限制本研究以文件分析法與問卷調查法為主要研究方法，並針對宜蘭縣所屬公立國民小學教育人員為研究對象進行分析，以下就本研究範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍一、研究對象本研究對象係以 102 學年度臺灣地區宜蘭縣所屬公立國民小學教育人員為對象，包含教師兼主任、教師兼組長、教師兼導師及專任教師四大類。二、研究區域本研究區域係以臺灣地區宜蘭縣所屬之公立國民小學，分為「12 班以下」、「13 班至 24 班」、「25 班至 48 班」、「49 班以上」四種規模作為抽樣範圍。三、研究內容 (一) 背景變項：包括公立國民小學學校背景變項(學校地區、學校規模)及公立國民小學教育人員人口變項(性別、年齡、職務、學歷、服務年資)。 (二) 國民小學校長營造學習共同體：包括學生學習共同體、教師學習共同體和家長學習共同體三大構面。 (三) 教師教學效能：包括教學計畫、教學策略及教學評量。. 立. ‧. ‧ 國. 學. 貳、研究限制. 政治大. n. al. er. io. sit. y. Nat. 本研究旨在瞭解國民小學校長營造學校成為學習共同體與教師教學效能關係之研究，雖力求研究結果客觀完整，惟受限於人力、物力及時間等主客觀因素，仍有其研究限制，分述如下：一、研究方法的限制本研究採取問卷調查法為主要研究方法，問卷之填答可能受到受試者個人認知、情緒、價值觀、態度等好惡影響，而有偽裝作答、社會期待或防衛心態之產生。因此，對於問卷內容之分析與研究結果之解釋，可能與實際情況有所誤差。二、研究結果推論的限制本研究僅以臺灣地區宜蘭縣所屬公立國民小學教育人員為研究對象，研究結果亦僅能推論於宜蘭縣其他公立國民小學為限。研究結果應審慎應用，不宜過度推論。. Ch. engchi. 6 . i n U. v.

(22) . 第二章. 文獻探討. 本章旨在探析國民小學校長營造學習共同體與教師教學效能關係之研究，共分為二節。第一節對「學習共同體」理論進行探討；第二節對「教師教學效能」理論進行探討；第三節探討營造學習共同體與教師教學效能相關之研究，期望透過文獻探討作為本研究發展之理論基礎。. 第一節學習共同體之理論研究壹、學習共同體之意涵學習是因經驗而獲得知識或改變行為的歷程。但對學習歷程中知識如何獲得、行為如何改變，學界卻有不同的解釋。行為主義學者視學習為「因行動而學到行為」；人本論視學習為「因需求而求知」；認知論視學習為「由既知而學到新知」；社會學習論則視學習為個體向別人行為模仿的歷程（張春興，1996）。無論是何種學習歷程，其最終目的是希望藉由瞭解如何學習以成就學生的有效學習。誠如英國教育學者 Michael Young 所言，「決定新世紀教育的不是教學，而是學習」。聯合國教科文組織（UNESCO ）於 1996 年提出 21 世紀的教育，需要以四大學習支柱為基礎來發展，才能肆應社會的快速變遷。這四大支柱分別為：學習如何認知(learning to know)、學習如何存在 (learning to be)、學習如何做事(learning to do)、學習如何共存(learning to live together)( UNESCO，1996)。2003 年 UNESCO 又發表「開發寶藏：願景與策略 2002-2007」，再提出學習的第五大支柱：學習改變(learning to change)，對學習需求與終身學習理念提出建議(UNESCO，2003)。陳木金(2009)提出學習要有方法，學習方法正確，學生就會學得輕鬆、學得愉快，而且學得多學得好、學得有效，學生便會因此樂於學習。指導學生做有效學習，是教師的重要職責之一，因為老師不但要給學生們一條魚，而且要教學生們釣魚的方法；教導學生「學習如何學習」，具備快速學習能力，應該優先於「學習什麼」。趨勢大師 Alvin Toffler 預言，「21 世紀的文盲，不是那些不懂讀寫的人。而是不懂如何學習、如何拋棄所學、重新學習的人。」因此世界各地掀起一波波的教育創新變革，「怎麼學才有未來」，綜觀當前全球五大學習趨勢包括：激發主動學習；鼓勵合作學習；提供個人化、因材施教的學習；有效的學習；公平的學習，如表 2-1 所示：. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7 . i n U. v.

(23) . 表 2-1 怎麼學，才有未來過去怎麼學？. 現在該怎麼學？. 被動式聽講孤島式學習全班進度一致的學習教師趕進度的教學落後學生無法參與，成為教室的客人. 主動式、參與式學習鼓勵合作學習更個人化、因材施教的學習重視學生學習效果的學習不論學生出身背景、天生資質，都有公平參與學習的機會. 資料來源：引自許芳菊(2003)。趨勢，全球教育大革命。天下雜誌(頁 111)。在此改革風潮中，日本學者佐藤學於 30 多年前提出「學習共同體」之理念，在日本引起一場由下而上的「寧靜革命」。強調教育真正的問題不在老師應該如何「教」，而是學生如何不再逃避「學習」。過去由教師主導之教育現場應該有所改變，「以學定教、學教翻轉」(臺北市政府教育局，2013)。真正的學習，應該是由學生主動去建構自我、建構同伴、建構整個世界，教師的功能在於具備足夠能力引導和關注每位學生. 政治大的學習。同時，教育不該是種服務業，應是大人對小孩的公共責任，是老師、家長一立 ‧. ‧ 國. 學. 起緊密連結，為孩子的教育服務。因此，學習不僅僅是學生，教師、社區和家長不該置身校外，每一個人都是學習的主角(黃郁倫、鐘啓泉，2012)。綜上所述，佐藤學將「學習共同體」分為三個學習向度，分別是學生的協同學習、教師的同儕學習和家長的參與學習等三大學習圈，茲就「學習共同體」內涵與相關理論做探討。一、學習共同體的內涵共同體(Community)源自社會學概念，在《牛津高階英漢雙解辭典》中對其有兩種解釋，第一種是在一個地區內共同生活的有組織的人群；第二種是有共同目標和共同利害關係的人組成的社會團體。將共同體一詞導入教育領域形成學習共同體(Learning Community)，意旨一個學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同組成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流、分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯繫(范丹紅， 2013)。王成奎(2009)認為無論是社會學解釋還是教育學的解釋，共同體其實就是一種真正的共同生活，一種歸屬精神，一種可以信賴的權威結構，一種來自大家的互惠互利的意識，一種作為共有、共享的精神指引。贾保方(2008)指出學習共同體是由具有共同理念的管理者與教師構成的團隊，他們致力於促進學生的合作性、持續性學習。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 而左媛媛(2013)則是定義學習共同體是教師之間、教師與學生之間透過交往與對話等方式相互作用，共同分享各種資源，共同完成一定的教學與科研任務，結成相互影響，相互促進、教學相長的關係。佐藤學認為學習共同體是一種展望未來的概念，讓 21 世紀的學校經由革新的過程，不但可以成為學生共同學習成長的地方，也可以成為教師專業學習成長的地方，並提供家長及一般市民藉由參與教育事務進行學習和成長(紀家雄，2013)。換句話說，學校服務的對象已不僅侷限於學生而已，擴及至教師、家長及社區；其功能也不再只是灌輸知識，期待學生獲取高分的場所，更重要的是透過在學校的學習可以培養學生 8 .

(24) . 學習的動機與方法，重新找回學習的熱情而不再「從學習中逃走」；幫助教師自我實現與專業成長，重新找回教學的熱忱；協助家長參與教育事務，共同負起教育的責任。其實踐的核心精神與內涵分別從願景、教育哲學和新的教學活動分述之。 (一) 「學習共同體」學校的願景：21 世紀的學校願景，學校不僅是學生互相學習成長的地方，老師成為學習專家，互相成長、學習，家長、市民也可以參與孩子的學習，大家的學習都不停止(黃郁倫、鐘啓泉，2012)。佐藤學認為真正的教育，是所有人一起學習。最適合學校的辦學方式及學校該追求的願景無他，就是如何使校內每位學生、教師及家長都感到無比幸福(黃郁倫，2013)。 (二) 「學習共同體」學校的教育哲學：佐藤學認為營造學習共同體之哲學背景有三，分別是公共性哲學、民主主義的哲學及追求卓越的哲學(引自黃郁倫、鐘啓泉， 2012)。 1. 公共性哲學：體現在學校是一個公共開放的空間，不再只針對孩子，應該開放給所有人參與。因此，學習共同體的學校及教室是隨時隨地對外敞開，透過開放教室、公開觀課及議課之過程，省思教學歷程以提升教學品質及學生學習質量。 2. 民主主義的哲學觀：如同願景所揭示，學校的每一個人都是教育的主角，皆有參與學校公共事務及發言的權利。無論其出身背景、社經地位、天生資質等都不能影響公平參學習的機會。換句話說，學校不應該放棄任何一位學生、老師或家長參與教育的機會。 3. 追求卓越的哲學：永遠給孩子最好的教育內容或資源，不會因為成績不好，家境不好就降低教育內容、教學水準，永遠都是追求完美、最高教育內容。由此可知，學校的目的以及教師的責任就是在於實現每一個孩子的學習權，保障挑戰高程度學習的機會，以達到「伸展跳躍」的學習，確保學習結果的最大化。 (三) 「學習共同體」的活動式課程：根據這三個哲學出發並依據「學習共同體」關注的對象設計出新的活動式課程，分別是學生的協同學習、教師的同儕學習和家長的參與學習(黃郁倫、鐘啓泉，2012)。 1. 學生的協同學習：學習是從未知到已知的歷程，為確保每一位學生皆都獲得學習，學習內容的安排應該讓學生得以「伸展跳躍」、達到卓越。在此前提下，為保障趕不上進度的學生學習權益，不放棄任何一位學生，因此，安排兩人或四人一組學習，彼此互助與對話，希望大家都參與學習，並且為追求更高學習品質，小組學習互相可以激起更多學習火花。協同學習並不等同於合作學習，合作學習強調小組成員間合作關係的建立，但是協同學習則是重視在學習過程中，學生全程的參與，就其二者差異如表 2-2 所列：. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 9 . i n U. v.

(25) . 表 2-2 合作學習及協同學習之差異合作學習. 協同學習. Task-based. Project-based. 分組是要完成小組的任務. 分組是為了對話，以達到深刻討論與深化思考為目標. 分組是要角色與任務分工，有領導者者小組組員之間無任務分工，無領導者，，小組間有競爭比較強調在討論過程中彼此互學、尊重、聆聽小組內一致的共同答案. 更尊重答案的多樣性. 強調教學內容、過程、評量的差異化. 追求卓越，強調教材內容的鷹架及伸展跳躍. 資料來源：鄧景文(2013)。有效教學與差異化教學實務。學校推動學習共同體學術研討會手冊，(頁 43)。 2. 教師的同儕學習：教師間建立良好的同僚關係，彼此互助與協力，透過共同備課、公開觀課、事後議課之過程以及授業研究(case study)，觀察並省思自己的教學歷程，進而發展自己的教學風格，帶動整體學校效能的進步。 3. 家長的參與學習：教室應該開放家長參與，透過參與而建立信任關係，與教師共同擔負起教育責任，一同為孩子服務。綜上所述，本研究學習共同體的定義是以學生學習為核心，透過學生間的協同學習、教師間的同儕學習與家長間的參與學習，形成學生、教師、家長三大學習圈，並運用聆聽、提問、省察、表達等核心技巧，達到學生學習效果的最大化。二、學習共同體的理論基礎任何理念的提出皆有其立論基礎，學習共同體強調老師少說多聽，不要急著給孩子正確答案，耐心等待學生思考，並善用聆聽及發問技巧，學生會在與同儕互動中，透過聆聽與對話，主動建構知識。其主要理論基礎為維高斯基(Vygotsky)的鷹架理論、建構主義和批判教育學，說明如下： (一) 鷹架理論由 Vygotsky 所提出，認為社會文化會影響認知發展，因此教育有積極的功能。他提出可能發展區(ZPD)這個概念，所謂的 ZPD 是介於兒童自己實力所能達到的水平與經別人給予協助後所可能達到的水平，兩種水平的一段差距，即為該兒童的可能發展區。在此情況下，別人所給予兒童的協助，即為鷹架作用(張春興，1996) 。換言之，若學習內容本來就是學生能獨力完成，此時並不會產生學習，因為其認知結構並無產生同化與調適。也就是因為如此，過去學校教育只會對部分「中庸」的人產生效果，程度較高或低者，學校教育對其無影響。有鑑於此，佐藤學強調教學內容必須設定在比一般的教學水準更高的層次，在提高教學內容水準之際，亦不能放棄任何學生。為避免程度較低的學生不斷遭遇失敗挫折，以及程度高的學生了無學習動機，因此，提出協同學習的學習方式，企圖克服學習的鴻溝。透過學習中小組成員的對話與互動，引導低學力的學生養成向同學請教的習慣. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10 . i n U. v.

(26) . 與自信。他認為透過協同學習的學習方式可以達到學習效果的最佳狀態，並且透過與自己對話的實踐、與他人對話的實踐，以及與世界的相遇與對話的實踐，組織個人的認知結構，提升學習能力。綜上所述，教師的責任不在於追趕教科書的內容，而是成為學習的專家。做為學習專家的教師，責任在於實現每一個學生的學習。應當尋求的不是追趕教科書進度的效率，而是豐富每一個學生的學習經驗的效率(黃郁倫、鐘啓泉，2012)。 (二) 建構主義建構主義認為，知識不是對現實世界的純粹客觀的反應，知識只是人們對客觀世界的一種解釋或假設。知識具有情境性、相對性和主觀性。真正的知識只能由學習者自身基於自己的經驗背景，在與環境的互動中主動建構。因此，學習不是教師傳遞知識，學生被動接受知識的刺激與反應歷程；而是在一定的社會文化脈絡下，借助其他人的協助與對話，以及個體與環境相互作用的過程中實現意義建構的過程(李春杰，2013)。學習共同體正是強調在共同體的情境下，透過同儕間的互動、影響與作用，實現對知識與意義的建構。 (三) 批判教育學批判教育學重視主體自覺與自決，強調以人為主體。將此觀念運用在教育上，鼓勵多元參與，以溝通的方式建構課程，並將意識形態拋棄，提供學生一個自由無宰制的環境，能自由地探索、質疑、批判與反省。因此，學習不再是被壓迫下的囤積行為，而是在對話中建構意義。師生間的關係不再是上下隸屬的權威關係，而是透過提問式教育共築認知。學習共同體強調教師營造開放、溫暖的學習情境，並透過提問、聆聽、串連、回歸的教學方式，激發學生思考與討論；同時，教師可以藉由學生的回應，省思自己教學歷程之品質，作為下次教學準備之參考，成為一位「轉化型的知識份子」。依據第一節及第二小節之探討，綜整如圖 2-1 所示：. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 11 . i n U. v.

(27) . 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 圖 2-1「學習共同體」的內涵及教學要領資料來源：高松景(2013)。學習共同體推動與執行。學校推動學習共同體學術研討會手冊，(頁 55)。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 三、學習共同體的建構佐藤學將「學習」定義為，透過與事物的相遇與對話—構築世界；與他人的相遇與對話—構築同伴；與自己的相遇與對話—構築自我，實行三位一體的「關係與意義不斷編織」的永續過程(黃郁倫、鐘啓泉，2012)。由上述可知，學習不僅僅是學生的事情，教師、家長都是學習的主體，皆須要透過與他人的合作與對話，建構自身的知識體系；學習應該從已知出發，去探討未知的領域，透過「伸展跳躍」的學習，達到學習效果的最大化。因此，提出以「學生」、「教師」和「家長」為主體的學習共同體。校長是學校的領導者，其理念與行動會影響學校組織的發展，「學習共同體」牽涉到思想的改變，它並不是一種固定的教學模式，而是人的經營，校長如何營造學習共同體是一大挑戰。然而，多數研究的探討僅侷限「教師學習共同體」面向，認為只要教師專業精進，學生的學習就可以獲得確保，卻忽略校長的領導與營造的示範功能。校長的支持與營造是學習共同體成立的重要關鍵。茲先就國內外學者對於學校學習共同體之探討條列如下，再據以提出校長營造學習共同體之建構面向與策略。. Ch. engchi. i n U. v. 贾保方(2008)研究指出學習共同體理論建構了一種更為豐富和富有激勵性的場景：教師團隊及整個專業群體為了共同的目標聚集起來，形成一個支持性的、自我創設的共同體，透過共同學習，達到學生、教師和學校共同發展。學校作為學習共同體的最大特點是共同目標、共同參與和共同學習。學校中學習主體主要包括學生、教師和校長三個方面，所以，必須關注這三個學習主體的學習，使學校成為學習共同體，發 12 .

(28) . 展出學習的活力。其所建構策略依學習主體之不同而有不同，說明如下： (一) 關注學生學習的策略： 1. 重視書本知識與學生經驗的聯繫，尊重學生的個性與多樣性，系統性地開展豐富多彩的教學活動，成為學生學習的促進者與合作者，讓學生在學習中體會生命的真正意義和價值，以增強學習的動力。 2. 加強學習方法的指導。學生獲得知識訊息的渠道日趨多樣化，所以，教師的教學方法也應該多樣化，讓學生學到如何學習，使學生成為真正的學習主體，從而能夠喜愛學習、學會學習、享受學習。 3. 師生之間加強交流與合作，建立民主、平等、和諧的師生關係。教師和學生不是把對方看作占有和改變的對象，而是一種平等參與-合作關係，也就是一種「吾汝」關係。教師與學生共同建構課程、豐富課堂活動與教材，師生一起學習、一起分享、一起成長，並視為一個整體的共同發展。 (二) 關注教師的學習：教師的學習應該是基於教室間的情境學習，基於教學經驗的反思學習，更是基於自我專業發展、自我定向的拓展學習。提出建構教師學習共同體的方法有： 1. 重新認識自己學習的意義和價值，增強基於「教育活動」而非「教育事業」的學習使命感和責任感，促使自我學習，並內化成為自己生命的一部分。 2. 開展與自己學科相關的行動研究和研究性學習，在各種「問題」和「情境」中不斷反思和實踐，拓展自己的專業成長空間。 3. 加強合作，努力創造多樣化的團體學習方式。在不斷地互動過程中，透過交換訊息、廣泛討論、深度討論等合作性學習方式，以團體為單位，分析、解決遇到的困難，共同消除影響持續學習的障礙。使教師形成「合作性同事」關係，使所有教師旣能再生，又能共生，形成負有生命力的「學習共同體」。 (三) 關注校長的學習：校長要學習，才能對“學習＂有深刻理解，也才能喚醒教師的學習，進而推動學習共同體的成立。校長要率先成為首席學習者、學習參與者和領路人。校長的學習是基於校長本身所需及促進學校專業發展的需求，其建構策略如下： 1. 校長要基於學校“現況”發展行動研究。每間學校的獨特情況使校長面臨不同的發展和學習任務，校長應深入體察學校的具體情境，思考遇到的問題、提出解決的辦法，使「觀察、反思、實踐」成為校長學習的歷程。同時，每間學校的“豐富特性”也促使校長在不斷的學習與研究中改善自己的整體思維方式，強化觀念體系，提高領導能力。 2. 校長應與教師建立一種“同步學習”關係。在專業學習共同體中，校長和教師一起質疑、探索和追求改進學校的途徑，積極參與教師的合作對話而不是獨裁專制，與其他教師一起分享決策的權利和責任。 3. 校長要注重學習“領導藝術”。從建構學習共同體的角度來看，可分為：學習分享決策、促進學習、鼓勵合作、提供支持等藝術。領導藝術的學習可以使校長形成獨具魅力的領導風格，使教師能夠支持與接受變革，在共同目標下，共同參與、. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 13 . i n U. v.

(29) . 4.. 共同學習。最後校長要形成開放性的“學習共同體文化”，使學校所有成員將會不斷感受到“ 生命的湧動和成長”。. 沈茏山、程雯(2012)研究指出校長引領教師學習共同體，係指校長創造一切有利的條件，引導、帶領全校教師學習在溝通、交流、合作、創造以及反思的過程中，分享各自的教育教學知識、經驗等，為促進教師專業發展而共同努力奮鬥。它是一個動態的、開放的學習型組織，以校長引領為核心，以共同願景為理想號召，以平等協商、互助合作的教師學習為條件，以有效、協調、持續、激勵、反饋等機制為保障，透過建立良好的教師學習文化情境和生態，促使教師專業朝向更快更好的發展。校長引領教師學習共同體的內涵包括：1.校長引導，開啟發展願景；2.基於交流合作，引導教師間關係重構與整合；3.持續進化和變遷，形成學習文化情境與生態。校長引導教師學習共同體的策略，依據內涵發展出：1.校長引導，促成教師專業發展的共同願景；2.校長引導，建構教師間平等、合作的夥伴關係；3.充分利用學校本位課程之研究制度，創設共享、互助的教師學習文化；4.透過保障、激勵和反饋機制，形成良好的教師學習文化生態。其內涵與策略如下圖 2-2 所示：. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 14 . i n U. v.

(30) . . 學. ‧ 國. 校長治政大引導 . 共同決策、授權執行 . ‧. . . Nat. n. al. 共同體學習文化 . Ch. engchi. er. io. sit. y. 共同體專業發展願景 . i n U. v. 共同體文化情境生態 . 圖 2-2 校長引導教師學習共同體的內涵解析圖資料來源：沈茏山、程雯(2012)。校长引领教师学习共同体的建构。学术瞭望，8，( 頁 14)。曾丽芬(2012)研究提出校長學習共同體，是指由校長和助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體，以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的，透過溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響與相互促進的基層學習集體。校長學習共同體的建構策略包括：1.對話與討論；2.分享與交流；3.持續學習。. 15 . 共同體學習文化情境與學習文化生態 . 交流與合作、中間組織 . 教師學習共同體學習文化. 立. 教師專業發展的共同願景 . 保障、激勵、反饋機制 .

(31) . 熊传榮(2012)研究指出學習共同體，是學習者及助學者(包括教師、專家、輔導者、家長等)共同構成的，以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀為指導的最高原則，透過人際溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進的學習團體。學習被重新界定為三種對話實踐—與客觀世界的對話、與他者的對話、與自己的對話。對於校長學習共同體的實施策略，即是理念、方法、資源、成果的分享。左媛媛(2013)在探討師生學習共同體之建構，提出學習共同體策略包括：1.學術自由、實現師生互動；2.加強對話與交流、實現教學相長；3.求同存異，實現和諧共存； 4.完善評價方式，實現全面發展。廖会云(2013)認為營造師生學習共同體，其營造策略有：1.明確主體、主動熱情； 2.賞識教育(課堂氣氛)、暢所欲言；3.科技教學、豐富課堂；4.人文教育，貫穿始終。江玉印、张英彥(2013) 指出教師學習共同體具有下列特點：1.複雜性；2.開放性；3.共生性；4.主體性。因此，教師學習共同體的培育要分為內部建構和外部關照兩部分。內部建構以 Peter Senge 的學習型組織為架構，分別是：1.賦權增能；2.共享願景；3.改善心智模式；4.團隊學習；5.系統思考。外部關照之策略為 1.觀念先行；2.政策支持；3.合作文化；4.突顯人本。臺北市政府教育局(丁亞雯，2012)為促進學校成為學習共同體，提出四個相互關聯的學習層級架構和學習共同體五項推動原則，其基礎皆建立以學習為核心的教學、行政、社區和系統共同進行組織學習的條件之上。四大學習層級分別是學生學習、專業學習、組織學習與系統學習；五項推動原則分別是確認學習目標、成就學習主體、翻轉教學模式、鋪陳學習環境和活絡組織學習。新北市政府教育局(2013)在辦理學習共同體先導學校實施計畫中指出，成為學習共同體的學校必須具備 1.改變意願及熱情；2.信賴與協力；3.專業增能；4.公開分享等四個條件。紀家雄(2013)研究依據 Why-How-What 黃金圈理論(The Gold Circle)發展出中小學校長帶領學校成為學習共同體的五個核心技術，Why 是指學習共同體的核心價值思考，包括 1.建立學習共同體的願景、2.發展教學技術與學習策略的二大行動；How 是指學習共同體的執行策略，包括 3.建構學生學習圈、教師學習圈、家長學習圈、4.培養學生知識學習的四個基本素養；What 是指學習共同體的具體作法，包括 5.推動學習共同體的五個原則，如下圖 2-3 所示：. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 16 . i n U. v.

(32) . 成就每一個孩子標推目論習學息習圈訊解訊學息瞭取生策略聆聽討度提學習 ( 論學分圈深享 ) 習學達 ) 長表活教考家學思絡教問技術提 ( 專比合師業較學習圈學習評社估群 WHAT HOW. 學習共同體. 習 . 整釋詮境環 . 安排最佳學 . WHY. . 式. 模. 學. . 立. 與. 教. 變改 . 政治大 . . . . ‧ 國. 學. 圖 2-3 國中小校長帶領學校成為學習共同體的核心技術圖資料來源：紀家雄(2013)。中小學校校長推動學習共同體的教學領導核心技術之探討. ‧. 。學校行政雙月刊，85，(頁 160)。. sit. al. 2008. 建構面向. Ch. 學生學習共同體. engchi. 教師學習共同體. 校長學習共同體. 沈茏山、程雯. 2012. 教師學習共同體. 17 . er. 年代. n. 贾保方. io. 學者. y. Nat. 綜合各家學者之研究理念與意旨，分析學習共同體之研究面向與推動策略如下表 2-3。表 2-3 學習共同體建構面向與策略. iv 1.尊重學生差異 n U 推動策略. 2.學習應與日常生活結合 3.真正的學習 4.交流合作 5.平等民主 1.學習理念的確立 2.反思與專業成長 3.加強合作 1.觀察、反思、實踐 2.同步學習 3.共享決策 4.領導魅力的建立 1.建立共同願景 2.平等協商.

(33) . 學者. 年代. 建構面向. 推動策略 3.共享互助 4.營造學習文化 5.專業研習. 曾丽芬. 2012. 校長學習共同體. 1.對話與討論 2.分享與交流 3.持續學習. 熊传榮. 2012. 校長學習共同體. 理念、方法、資源、成果等分享. 臺北市政府教育局. 2012. 學生學習共同體. 1.激發學習力 2.公平性 1.專業能力 2.學習環境 3.專業學習社群 4.支援系統 1.連結與支持. 教師學習共同體. 教師學習共同體家長學習共同體. n. al. Ch. engchi. 家長學習共同體 2013. 教師學習共同體. 18 . y. sit. 學生學習共同體. 1.協同學習 2.互相扶持 3.互惠關係 4.保障效率 5.公平關照 6.相互聆聽 7.座位調整 1.構築信賴與協力關係 2.信賴合作 3.專業成長 4.反思 1.學習參與 2.信任關係. er. 2012. 教師學習共同體. 范丹紅. 1.對話交流 2.互惠學習 3.高層次學習內容 4.座位安排同僚的授業研究家長社區的參與學習. ‧. 學生學習共同體. 學. 2012. io. 佐藤學. 家長學習共同體. Nat. 高翠鴻. ‧ 國. 立. 政治大. i n U. v. 1.共同目標與興趣 2.彼此合作 3.對話分享.

(34) . 學者. 年代. 建構面向. 推動策略. 左媛媛. 2013. 師生學習共同體. 1.自由互動 2.對話交流 3.包容尊重 4.全面發展. 廖会云. 2013. 師生學習共同體. 1.以學生為核心 2.自由開放 3.善用科技 4.尊重互動. 江玉印、张英彥. 2013. 教師學習共同體. 1.賦權增能 2.共享願景 3.改變理念 4.團隊學習 5.系統思考 6.支持系統 7.合作文化 8.柔性管理 1.共同願景 2.信賴協力 3.專業增能 4.公開分享. 學生學習共同體. 1.營造學習氛圍 2.互學合作 3.設定學習目標 1.共同成長 2.公開觀課 3.教學合作. n. al. er. 2013. 2013. Ch. 教師學習共同體. engchi. 學生學習共同體教師學習共同體. 家長學習共同體資料來源：研究者整理。 19 . sit. y. ‧. 教師學習共同體. io. 紀家雄. 學. 戴余金. 2013. Nat. 新北市政府教育局. ‧ 國. 立. 政治大. i n U. v. 1.設定高期望 2.聆聽對話 1.建立同僚性 2.教學領導 3.合作分享 4.專業成長 5.學校願景 6.自由信任 1.參與互動 2.信賴感.

(35) . 依據上表可知，學習共同的營造多侷限於教師學習共同體的建立，其次是學生學習共同體，而家長學習共同體最被忽略；部分學者以校長角度研究如何營造學校學習共同體，分析其推動策略亦以學生、教師、家長三大面向為主體。又歸納各項推動策略，雖然所用名語不盡相同，但概念類似。綜整國內外學者對推動學習共同體策略之內涵，依研究主體分析如表 2-4、2-5、2-6。表 2-4 學生學習共同體推動策略之內涵層面. ˇ. ˇ ˇ. 立. io. ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ. 9. 7. 3. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ. 5. 12. 13. 20 . ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. C hˇ ˇ ˇ e nˇ g c hˇi. 資料來源：研究者整理. . ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. n. al. 分享. 運用科技. 尊重. 互惠. ˇ. ˇ ˇ. ˇ ˇ. ‧. ˇ ˇ. ˇ ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ ˇ. 聆聽. 政治大 ˇ ˇ. ˇ. 互學. 學. ˇ ˇ ˇ. 對話. ˇ. ˇ ˇ. y. ˇ. 座位調整. sit. ˇ ˇ ˇ ˇ. 自由. Nat. 贾保方 2008 曾丽芬 2012 熊传榮 2012 臺北市 2012 政府教育局高翠鴻 2012 佐藤學 2012 左媛媛 2013 廖会云 2013 戴余金 2013 紀家雄 2013 徐俊龍 2013 盧佳鋒 2013 葉惠如 2013 尤寬宏 2013 呂善道 2014 陳美玲 2014 謝惠萍 2014 總計. 平等. ˇ ˇ. er. 年代高品質. ‧ 國. 研究者. ˇ ˇ. i n U. v. ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ 9. 6. ˇ ˇ 1. 5. 11.

(36) . 表 2-5 教師學習共同體推動策略之內涵層面. ˇ. ˇ 立. ˇ. 分享. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ. 8. 1. 6. ˇ. ˇ. n. ˇ ˇ ˇ. ˇ. ˇ. Ch ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 19. ˇ ˇ. e n g cˇh i ˇ. ˇ. ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ. 16. 14. 資料來源：研究者整理. 21 . ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ. 支持. 開放. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ‧. io ˇ. 賦權. 政ˇ 治 ˇ 大 ˇ ˇ. ˇ. al. 文化/ 環境. 學. ˇ. 運用科技. ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ. ˇ. 合作. y. ˇ. 專業/ 精進 ˇ ˇ. sit. ˇ ˇ. 反思. Nat. 贾保方 2008 沈茏山 2012 、程雯曾丽芳 2012 熊传榮 2012 臺北市 2012 政府教育局高翠鴻 2012 佐藤學 2012 范丹紅 2013 左媛媛 2013 廖会云 2013 江玉印 2013 、张英彥新北市 2013 政府教育局戴余金 2013 紀家雄 2013 徐俊龍 2013 盧佳鋒 2013 葉惠如 2013 尤寬宏 2013 呂善道 2014 許凱筑 2014 陳美玲 2014 謝惠萍 2014 總計. 平等. er. 年代願景. ‧ 國. 研究者. i n U. v. ˇ. ˇ ˇ 1. 2. 2. 9. 10.

(37) . 表 2-6 家長學習共同體推動策略之內涵層面研究者贾保方曾丽芬熊传榮臺北市政府教育局高翠鴻佐藤學紀家雄陳美玲謝惠萍. 年代. 參與 ˇ ˇ ˇ ˇ. 2008 2012 2012 2012. 學習 ˇ ˇ. 承諾 ˇ. ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. 2012 2012 2013 2014 2014 總計. 信任. ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ. 9. ˇ. 5 3 治政資料來源：研究者整理大由上表可知，在學生學習共同體面向上，重視學力的確保、強調互惠互助的合作立 2. ‧. ‧ 國. 學. 關係，並透過聆聽與對話激發思考與學習；在教師學習共同體面向，強調願景、專業、民主與支持系統的確保；在家長學習共同體方面，則是關注參與與信賴的建立。綜上所述，本研究係以佐藤學提出之理論為基礎，學生、教師、家長三大學習共同體為研究面向，並歸納上述推動學習共同體之具體策略與內涵，確立本研究之校長營造學習共同體的面向與方法，其內涵說明如下：一、學生學習共同體學生學習共同體係指，以小組為單位，透過聆聽與對話、互助與互惠的合作關係，進行學生協同學習的歷程，其目標在確保每一位學生學力的獲得並進而達到高標準的學習目標。在此面向下，包括：1.兼顧品質與平等；2.進行聆聽與對話；3.激發互學與互惠三種策略。二、教師學習共同體教師學習共同體是指，經由共同願景的設立，支持系統的確保，教師採取開放、民主、尊重和信賴的心態，所進行教師同儕學習的歷程，其目標在增進教師專業與成長以達到有效教學。在此面向中，其策略包括：1.建立願景與價值；2.提供信賴與協力；3.營造開放與分享；4.鼓勵專業與精進四個部分。三、家長學習共同體家長學習共同體係指，家長及社區信任並參與學校的學習群，其目標在於與學校共同負起教育的責任，進而形成一股校園支持與協助力量。在此面向下，推動策略包括：1.建立信任關係；2.提供參與機會；3.促使家長承諾三的部分。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 22 . i n U. v.

(38) . 貳、學習共同體之相關研究研究者以「學習共同體」為關鍵字，搜尋國內碩博士論文之研究，輔以相關期刊研究，摘舉研究結果如下：林小蘭、韋漫怡、張立、梁波及齊平(2005)《學習者共同體在英語教學實踐中的應用研究》研究發現，採取「學習者共同體」的學習方式在提高英語成績、培養學生的整體素質上有正面影響，尤其是在合作精神面向尤佳。江志欣(2012)《高中第二外語之溝通式教學法實證研究--以台北市某公立高中日語課程為例》論文研究發現，參與溝通式教學之學生多數認為喜歡用「溝通式教學法」的學習方式來進行課程；透過分組演練，能有更多機會開口說日語；在溝通式教學活動中，總是能依據情境需求，想辦法與他人進行溝通；學習目標與活動進行，符合學習者需求；從學習需求製定教材內容，學習能更貼近生活化；溝通式教學課程可激勵自己，依需求主動學習日語；教室氣氛愉快，學習較無壓力；在溝通式日語教學課程中收獲匪淺；溝通式教學提升學習者對日語的學習興趣；將來會想要繼續學日語。徐俊龍(2013)在《「學習共同體」理念與實踐的對話》，研究發現全數學生認為上課能與同學討論可以增進生物的學習，其中多數學生認為「討論本身」比「討論內容」重要，原因在於「可以聽到不同想法」、「確認自己的想法是否正確」。盧佳鋒(2013)論文《國中體育課實施學習共同體之行動研究－以籃球學習為例》發現，學生在體育實施學習共同體的學習情形有所提升，惟在情意方面仍顯不足；認為改變學生的學習方式與教師的教與學的方式是困難的。葉惠如(2013)研究論文《國中數學學習共同體之行動研究》發現，國中數學實施學習共同體後能有效提升學生的數學素養，並解決學生在國中數學競賽所遭遇的學習困難。劉貞似(2013)論文《變革歷程中教師關注之個案研究》發現，試辦學習共同體成為學校啟動變革的契機，學校氛圍因學習共同體產生正向的連鎖反應，相信與認同促使教師願意加入學習共同體的行列，教師的教學習慣則是影響其是否參與變革的主要因素，仍需持續努力深耕學習共同體於學校之中。尤寬宏(2013)《以日本授業研究模式施行數學教學藉以提升學生學習數學興趣之研究》論文研究發現，利用「學習共同體」的教學模式，有助於提升學生的數學學習興趣。曾振富(2013)在《學校生活教育在「學習共同體」之探究》期刊研究發現，生活教育在「學習共同體」中有尊重他人、耐心等待、主動探索與思考、整合知識、參與民主精神、與人協同與團隊文化、接受挑戰、追求卓越至終身學習的體現。陳源庚(2014)論文研究《學習共同體理論運用於互動式電子白板教學之成效分析》發現，運用「學習共同體」理論執行互動式電子白板教學後，對於提升學童自然與生活科技領域之成績表現有明顯進步(平均進步達 10 分以上)。「學習共同體」理論運用於互動式電子白板的教學模式，有助於提升學童自然與生活科技領域之學習成效。高珮綺(2014)《學習共同體對高職學生專業實習科目學習成效影響之研究》研究. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 23 . i n U. v.