研究背景與動機

第一章緒論

本研究旨在探討屏東縣國民小學教師專業發展評鑑信念與專業承諾之現況，進 而探討教師專業發展評鑑信念與教師專業承諾之關係。本章共分五節，第一節為研 究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，第五 節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

「教育為立國之本」，教育在國家發展的過程中扮演了極重要的角色，不但是促 進國家發展的原動力，更是提升國家競爭力的基石，因此世界各國無不視教育為百 年大計。面對日益激烈的全球化競爭，各國無不積極推動教育改革，以期提供更優 質的教育與學習的環境，使國人在知識的學習與發展上獲得更多元而廣泛的資源，

培養出符合時代需求之未來國民，提升國家整體競爭力。美國總統布希於2002年簽 署了《不讓孩子落後法》全面改革中小學教育，除了講求績效責任(Accountability)，

更希冀每個孩子都能獲得優質的學習成果(王浩博，2009)。日本在2003年提出《關於 適應新時代教育基本法與教育振興計劃的構想》，目標在孩童能具備處於社會自立的 基本能力；確立教學品質；培育未來領導世界的人才(張鈿富、王世英、葉兆祺，2007）。 在全球化的教育改革風潮下，各國對於教育方面的重視與經費的投資比例也愈來愈 多。學校背負著知識傳遞與國家棟樑養成之重責大任，而教師站在這些改革的最前 線，能否隨著時代的不斷變遷而進行變革與創新，實牽繫著整個國家的未來發展與 進步。雖然各國的教育改革政策因國情而有所不同，但重視學生學習成果與提升教 師專業素質卻是共同的目標。

教師是優質教育的基礎，我們不難發現，隨著一波波教育改革的推動，教師的 角色、教師的責任及社會對教師的期望等，也隨著時代的腳步而轉變，從過去的「尊 師重道」，已漸漸轉變為「專業期待」，教師專業發展知能便成為各界關注的焦點。

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1966 年聯合國教科文組織在「關於教師地位建議書（Recommendations Concerning the Status of Teachers）提到：「教師職業必須被視為專業；教師職業是一種需要有教師嚴 謹且不斷地研究，以獲得專門知識和特別技能，而提供公共的服務；教師職業並要 求教師對於其所教導之學生教育與福祉，負起個人與協同的責任感」(曾智盟，2007)。

教師應體認本身工作的重要性，不斷自我充實，並發揮專業精神，強化專業行為，

孰悉輔導技巧，以協助學生身心發展(陳奎憙，1998)。換言之，教師除了應具備適當 的人格特質外，尚須具備專業的知識和技能，並在教學與研究方面有優異的表現，

以在工作上贏得信服與尊敬。是故，教師欲成為為專業人員，必須透過各種多元化 的成長活動或專業訓練，不斷地充實專業知識、加強專業技能、培養專業自主的能 力，並在工作崗位上能樂於從事教學與持續在職進修，以保持本身專業的不斷發展。

教師專業發展知能及專業能力素養與展現，是否有能力有效提升學生之學習成果，

便成為社會各界關注的焦點，且具體地反映在我國的教育改革政策上。

教育部在中華民國教育報告書——《邁向二十一世紀的教育願景》（教育部，1995）

中明確表示：「教育的投資再大，學校的軟硬體再好，學生的素質再高，如果沒有好 的教師，則一切的投資都將枉然。」並且將「強化教師在職進修制度，提高教師教 學知能、建立在職進修網絡，落實教師終身學習理念」，作為我國邁向二十一世紀，

提高教師素質的措施之一，強調教師不斷進修與提升專業素養的重要性。同年公布 的教師法第一條即指出：「為明定教師權利義務，保障教師工作及生活，以提昇教師 專業地位，特制定本法。」教師法的公布，為混沌不明的教師權利，確立了教師目 前的專業地位(王閩，2003)。 同法第十七條：「教師除應遵守法令履行聘約外，並負 有嚴守職分，本於良知，發揚師道及專業精神之義務。在此背景下，教師專業發展 與教師評鑑制度的建立便成為教育改革中的重點方針。行政院教育改革審議委員會 (1996)於《教育改革總諮議報告書》中，提出應提昇教師專業素質的方法之一為「合 理規劃教師檢定辦法，採合理之檢定方式、內容和標準，確保教師素質」。經多方 研議，教育部於2005 年底頒布教師專業發展評鑑試辦計畫，並於95 學年度開始試辦 教師專業發展評鑑。

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教師專業發展評鑑係一種形成性評鑑，採各校自願辦理，教師自願參加原則實 施，其目的在協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生 學習成果。教師是教育改革成敗的關鍵性角色，因此建立適切的教師評鑑制度，可 以提升教師素質與工作績效，彰顯教師的專業化，是確保教師尊嚴與社會地位的不 二法門，亦是順應社會變遷與時代潮流，確保教育改革成功的重要關鍵(顏國樑，

2003) 。我國教師取得證書後，根據我國《教師法》、《教育人員任用條例》等法令 規定，並未強制要求教師必須接受評鑑換證，遂無法從教師評鑑與換證制度中，控 管教師素質並持續為教師專業發展把關。因此，為強化教師素質，1999年臺北市針 對新進或初任教師進行教學輔導教師制度，2000年高雄市推動教師專業評鑑，2004 年臺北縣推動「教學精進、專業昇華」的教師評鑑計畫，至2006年教育部試辦教師 專業成長評鑑計畫，莫不期待透過同儕視導與評鑑制度，促進教師專業發展，提升 教師素質，並且以教師評鑑改進教師的服務品質與確保教師工作績效（張德銳，

2003）。

日本著名管理學家暨趨勢大師─大前研一（2006）在《專業─你的唯一生存之 道》一書中寫道：「如果沒有專業的實力，資格只不過是一張紙罷了。」身為二十一 世紀教師所要面臨大環境的變遷，老師的角色在未來也將有巨大的轉變，老師不再 只是知識的傳授者、灌輸者，而是協調者、監督者、引導者和設計者（教育改革審 議委員會，1996；許芳菊，2011)。教師工作是一種專業工作，教師本身更是持續發 展的個體，教師可透過持續的學習與探索的歷程，來提升其專業水準與專業表現(饒 見維， 2003)，面對全球化競爭的環境，教師必須學習具備勇於改變與提升的信念，

因此探討屏東縣教師專業發展評鑑信念之現況如何?為本研究動機之一。

此外，「國際教師聯盟」（Education International）和聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization）在2001年第八屆「世界教師日」

(World Teachers' Day)共同提出「有高素質的教師才有高品質的教育」(Qualified Teachers for Quality Education)，呼籲世界各國教師勇於向政府提出提升師資培育水準之要求。

鑒於世界各國致力於教育改革，並提升教師專業之趨勢，教育工作者的「專業性」

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是不容置疑的。教師專業承諾是教師在專業化的過程中，扮演相當重要的角色(范慶 鐘， 2011)，對從事教育工作的教師而言，教師專業承 諾就是教師獻身教育專業的意 願，及其對教育專業的認同感，並從心理上表現出積極認同的態度，在行為上積極 投入，以求達成認同對象之目標，且能繼續為認同對象提供獨特的責任、道德、服 務，亦能不斷研究進修，提升專業的能力。

「教師專業承諾」係指教師獻身教育專業的意願及對教育專業的認同感，並在 心理上表現出積極認同的態度，在行為上積極投入、不斷研究進修提升專業能力，

以及是否願意將教師職業視為終身職志而願意繼續留任的程度( 林勇輝，2004; 黃榮 貴，2001; 蔡宜宏，2011)。因此，欲普遍獲得認同之際，教師應提高自己的專業地位，

自我期許，發揮自己的專業、促進自我的教師專業承諾，以提高自我角色的實質專 業化及專業形象，朝著「專業化」的目標邁進。教師專業承諾高的教師，對教學工 作投入高，勇於接受新挑戰，在意學生學習狀況，修正教學方法，有益教與學兩者 之提升；反之，教師專業承諾低的教師，不願改變教學現況，對教學工作抱持消極 態度，亦不願主動求取新知識，不僅影響教育品質，也無法從教師職業中獲得滿足、

達成自我實現。因此，在整體教育環境的改變之下，社會價值觀隨之改變，教師需 面臨更多壓力與挑戰，且工作量繁多又較不易獲得成就感，教師對於自身專業的認 同，工作投入之信念是否有所改變，因此，了解目前屏東縣國小教師的教師專業承 諾為何？是本研究所欲探討的研究動機之二。

教育部自 2006 年試辦教育部補助教師專業發展計畫至今，有些教師一開始就投 入評鑑的行列，有些則一直在門外觀望，也有些人參加後卻又在中途放棄，甚至有 些縣市截至目前參加教師專業發展評鑑者還寥寥無幾。然而，屏東縣政府推動試辦 教師專業發展評鑑有成，教育部在 2012 年首度舉辦評比，屏東縣榮獲 101 年度全國 典範縣市殊榮，不僅參與評鑑之學校及教師比例高居全國之冠，人數更超越直轄縣 市。「良法美意，貴在能行」，方向正確的教育政策，在執行上若出現問題，也無法 獲致預期的成效。方正一(2004)和 Ertmer (2005)指出教師的教學信念會影響教師在教 學歷程中的表現、思考與決定。同時也代表著教師所採取之教學策略背後的心境、

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情緒、思考與價值觀。而教師專業承諾是預測教師在工作投入、專業程度等重要變 項，間接也影響教師在教學中的表現(郭慧龍，1996)。影響教育成效的變數是錯綜複

情緒、思考與價值觀。而教師專業承諾是預測教師在工作投入、專業程度等重要變 項，間接也影響教師在教學中的表現(郭慧龍，1996)。影響教育成效的變數是錯綜複