資源班社會技巧教學策略

Rustin 和 Kuhr(1998)指出個人透過過去累積的互動經驗塑造其社會 技巧，此影響可能是好的，但也可能造成惡性循環。因此社會技巧訓練 的重要性在於打破惡性循環，建立正向行為目錄。本節將從社會技巧訓

練的理念基礎談起，進而闡述資源班社會技巧教學策略。

壹、 社會技巧訓練的理論基礎

Gresham(1981)依據 Bandura 的社會學習論提出社會技巧缺陷說，直 指社會技巧訓練的基本理念在假設適應不佳是由於社會技巧的缺陷，因 此訓練的目的在於建立個人擁有足夠的行為目錄以因應社會互動所需。

後於 1998 年調整故有社會技巧缺陷說的架構，將社會技巧缺陷的概念細 分為三種缺陷：習得缺陷、表現缺陷和社會流暢性，並據此衍生出四種 行為表現情況，分別為社會技巧缺陷、社會技巧表現缺陷、社會技巧缺 陷合併行為跨情境一致性低和社會技巧表現缺陷合併行為跨情境一致性 低。

上述社會技巧缺陷，其困難來自於個人缺乏適當的社會技巧，以因 應各社會互動情境做出適當行為表現，故需透過有計畫的訓練，協助建 立個人行為目錄內有效的社會技巧選項。社會技巧表現缺陷在於個人行 為目錄內已有適當的社會技巧選項可供使用，卻因應用能力不佳，而無 法在適當情境中表現，需透過應用行為分析，藉由操弄行為前事變項或 調整行為後果，協助個人提高表現適當技巧的動機。以上兩項缺陷若伴 隨社會流暢性不足，則個人的適當行為將出現跨情境不一致的情況，受 到情境、情緒、動機等因素干擾，無法穩定表現適當的社會技巧。

在 Gresham 之後，Knapczyk 和 Rodes 於 1996 年指出一個簡單的社 會行為可能是諸多技巧與能力間的結合，因此建議在確定個體缺陷時，

應同步考慮個體的基本能力（引自洪儷瑜，1999）。換言之個體的溝通能 力、行動能力等都應該同步被考慮。

Gresham 的社會技巧缺陷說讓社會技巧訓練所需注意和介入的層面 更多元而細緻，而 Knapczyk 和 Rodes 提醒我們需要先評估個體基本能力，

兩者的結合讓缺陷類型的確認更縝密。

貳、 資源班社會技巧教學策略

社會技巧訓練的教學技術主要源自行為學派，之後又融入認知理論、

認知行為理論與應用行為分析，讓社會技巧訓練技術更趨多元（洪儷瑜，

2002）。社會技巧訓練的成功奠基於有效教學，現經實證研究支持的社會 技巧教學法有：直接教學模式、影片示範教學、社會性故事、認知行為 訓練、自我管理、核心反應訓練、同儕介入和社會技巧訓練團體等（王 慧婷，2013）。

自 2010 年至 2015 年國內國小階段社會技巧介入研究共 16 篇，其中 11 篇使用單一教學策略（李雅雯，2013；林婉婷，2011；林琬聆，2012；

林麗瑛，2013；洪偉翔，2010；高宜芝，2013；陳逸之，2014；莊琇晴，

2010；楊雅婷、林坤燦，2012；劉筱湄，2012；鄭鈺清，2011），5 篇使 用複合式教學策略（王欣宜、蔡怡姿，2013；郭育廷，2014；陳品秀，

2013；蔡雨軒、呂翠華，2014；鄭靜芬，2011）。將複合式教學策略中所 應用的各項策略併入教學策略應用累計，發現近五年最常被研究的教學 策略是遊戲介入和同儕介入，各計有 5 篇研究，分別施作對象為學習障 礙、注意力缺陷過動症、自閉症和智能障礙等不同障礙類別學生；其次 為社會故事，計有 3 篇研究，施作對象均為自閉症學生；社會技巧訓練 方案、自然情境教學和團體藝術治療等策略，各計有 2 篇研究，施作對 象為注意力缺陷過動症、自閉症、語言障礙和智能障礙等不同障礙類別 學生；其餘教學策略包含直接教學法、電腦多媒體、創作性戲劇、繪本 教學、和自我覺知訓練，各有 1 篇，施作對象為注意力缺陷過動症、智 能障礙、自閉症。以上研究結果表示各項策略介入均能有效提升各類學 生社會技巧表現，彙整如下表 2-3-1 所示。

表 2-3-1 2010 年至 2015 年國小階段社會技巧課程研究 社會技巧教學策略 應用篇數 應用障別

遊戲介入 5 學習障礙、智能障礙、自閉症

同儕介入 5 智能障礙、自閉症、注意力缺陷過動症 社會故事 3 自閉症

社會技巧訓練團體 2 智能障礙、注意力缺陷過動症 自然情境教學 2 自閉症

團體藝術治療 2 自閉症、語言障礙、智能障礙 直接教學法 1 智能障礙

電腦多媒體 1 智能障礙 創作性戲劇 1 自閉症 繪本教學 1 智能障礙

自我覺知訓練 1 注意力缺陷過動症

上述複合式教學策略介入研究顯示不同介入策略的結合，可涵括各 教學策略的優勢，有效促進社會技巧的習得、表現與跨情境流暢性。分 析近年國內外出版的社會技巧課程設計方案（Gresham & Elliott, 2008; 黃 穎峰、廖敏玲譯，2005/2012；張正芬、林迺超、王鳳慈、羅祥妤，2012；

楊俐容、張黛眉，2011；鍾莉娟、楊熾康譯，2004/2009）也多以複合式 教學策略介入為主，將學生組成社會技巧訓練團體，結合直接教學法、

角色扮演、電腦多媒體和遊戲介入等不同教學策略，配合課程主題，以 多變化的形式讓學生反覆練習已習得社會技巧。

Cartledge（2005）綜合多項研究提出社會技巧教學介入前的反思，

指出社會技巧教學應以學生為本，課程內容從學生生活經驗出發，切合 學生需求，方能提升學生學習意願。故在進行社會技巧訓練前應因應學 生的不同缺陷類型提供不同教學設計，依學生生活需求挑選學習材料，

再配合學習材料使用適當教學策略以達到有效教學之目的。

第三章 尋跡而行──研究方法

第一節 研究取向

每一個人都是獨立的個體，生而為人會有自己的思想與選擇，透過 不同環境經歷的形塑，而成就獨特的個人。每個人的人生都無法被套入 任何既定的框架，每個人都能也應該被期待編織出屬於自己的生命色 彩。

本研究所要探究的是關於人的故事，我想知道我所服務的身心障礙 學生中具社會技巧缺損的阿傑、阿嘉、阿婷、阿吉，他們每一個人的社 會技巧學習需求是什麼？我可以給予他們什麼協助？介入中每一個人社 會技巧的進步歷程如何？以及透過社會技巧課程介入之後，他們有沒有 機會重新贏得友誼？未來我又需要再如何調整我的介入方向？

我關心的是這幾位學生的社會技巧進步情況，與他們在不同情境脈 絡下的適應表現。因此我選擇以個案研究的方式進行本研究，視每一位 學生為獨立個案，我希望能透過厚實描述呈現他們每一個人的社會技巧 學習歷程，達到深入了解研究對象的目的。

我知道每個人都是獨立的個體，甚至在人生每一個階段的思想和行 為都還會再改變，所以我沒有打算要從單一個案推論到其他具社會技巧 缺損的身心障礙學生，也沒有要依此建立社會技巧課程原型。我只想以 開放的態度，了解我的學生，並陪伴他們走過這趟社會技巧學習之旅，

透過我的文字記錄下他們的成長過程。也許，在這之後，我可以好好想 想：「對於身心障礙學生，身為教師的我們可以做到多少？」

第二節 研究對象

本研究共有四名研究對象，分別為三年級阿傑、三年級阿嘉、四年

級阿婷和五年級阿吉。四人分屬於友誼國小內不同班級，均經鑑輔會鑑 定為身心障礙學生，由資源班提供特教服務。

我透過觀察、訪談，並經 ABAS-II 檢核表篩選等多元評估後，確認 四人均具有社會技巧缺損並影響生活適應，故在資源班組成社會技巧訓 練團體，為他們開設處人技巧課程。以下逐一介紹個別研究對象：

壹、 阿傑

阿傑是家中獨子，父母均在外地工作，母親娘家家庭支持度佳，外 公和外婆為主要協助照顧者，阿傑的課後生活照顧主要由外婆負責，課 業指導則由外公負責。

平日阿傑與母親同住在外公家，由外公和外婆協助生活照顧與課業 指導。母親雖然在外地工作，但每天會搭公司交通車往返住家和公司，

晚上約七點到家後接手指導阿傑課業。假日阿傑會隨母親返回祖父母家 與父親相聚。

阿傑健康情形良好，智力及感官功能正常，無特殊疾病。一年級時 經醫生診斷為注意力缺陷過動症，目前每日服藥量為一顆專司達、半顆 利他能。於一下時經鑑輔會鑑定合併有學習障礙，二年級開始接受特教 服務至今，由資源班提供每週 3 節學習策略課程和 2 節社會技巧課程。

家人與親友對於阿傑的學習困難和注意力缺陷過動症狀皆能正向面對。

阿傑在學校表現安靜乖巧，喜歡藝術創作，學習態度積極。弱勢是 個性較退縮，人際互動表現被動，眼神閃躲，不敢和不熟識的人互動，

和同班同學間亦缺乏互動，下課時間總是一個人獨處。

經導師、輔導教師、特教教師和母親跨情境評估，顯示阿傑的社會 知能表現與同齡兒童相較均落在 PR7 以下，如表 3-2-1 所示。細看社會 知能組合成分，發現阿傑無論在休閒或社交表現均弱，導師、輔導教師、

特教教師和母親均表示阿傑沒有一群友誼關係穩定的朋友，也幾乎不能 邀請他人和主動加入他人的遊戲或活動。社會技巧困難導致阿傑難以融

入學校群體，適當的社會技巧課程介入對阿傑而言是必要且急迫的。

表 3-2-1 阿傑介入前的 ABAS-II 社會知能組合分數表現

量表分數 組合分數 百分等級

休閒 社交

中年級導師 6 6 71 3

輔導教師 6 8 78 7

特教教師 4 5 62 1

家長 2 2 52 <1

貳、 阿嘉

阿嘉是家中獨生女，出生後不久父母離異，由祖母代為照顧。父親 再娶，目前父母皆在外地工作，受限於工作性質，僅排班輪休時能返回

阿嘉是家中獨生女，出生後不久父母離異，由祖母代為照顧。父親 再娶，目前父母皆在外地工作，受限於工作性質，僅排班輪休時能返回