阿嘉

壹、 橋，斷了

阿嘉在學校和師長相處和諧，會主動親近老師，活潑的她總帶著笑 容像一陣風般跑來跑去。每次來資源班上課，往往還沒見到她的人，遠 遠就先聽到她在樓梯上就大喊：「老師！」熱情的她對同學也是如此，往 往沒有留意對方的狀態，就在走廊上放聲呼喊同學的姓名，這行徑讓同 學好生尷尬。低年級導師在個案討論時表示：「小朋友向我反應：阿嘉在 走廊另一端遠遠看到他們就會拉開嗓門叫他們的名字，讓他們覺得很丟 臉，並不想紅。」（T 低嘉訪 20130509）這情況到中年級之後有了改變，

阿嘉也許是覺察到同學對她的不悅，於是轉而減少和同學的互動。

阿嘉在班上沒有固定的朋友，女生好像都不大喜歡她，下課時她比 較喜歡跟在我旁邊，我會鼓勵她出去跟同學玩，可是我發現她好像 比較喜歡跟大人親近。（T 中嘉訪 20130913）

導師發現中年級過後阿嘉轉而喜歡與成人親近勝過和同齡同儕相處，

阿嘉父親也分享阿嘉樂於和成人互動的行為表現，但同時父親發現這類 行為可能會衍生出相關問題：

阿嘉好像分不出來親疏遠近，有一次她和阿嬤一起坐捷運，她和鄰

座的一個大人聊得很開心，把什麼都跟人家說，阿嬤還以為對方是 同學家長，等回來阿嬤跟我說，我就問阿嘉：「你認識人家嗎？」

她居然告訴我不認識。不認識妳還什麼都跟人家說，妳不怕遇到壞 人嗎？（P 嘉訪 20130930）

從阿嘉與陌生人間無話不談和喜歡跟著導師，會發現阿嘉有強烈的 人際互動需求，在無法與同儕建立足夠的關係後，她轉而從其他管道滿 足需求，但這些關係是暫時的或者不足夠的。

回頭審視阿嘉在與同齡友伴間相處的，阿嘉與同學間磨擦點在於阿 嘉好為人師，經常自己還沒有做好就會去管教同學，引起同學的不滿，

而當自己的行為表現有不足時，又不喜歡被同學指正，於是因為管和被 管的問題而和同學間多有摩擦。

阿嘉和班上的女生關係不佳，尤其與其中幾位堪稱死對頭，彼此間 會一直互相告來告去。阿嘉比較不能接受同學指正她，所以如果需 要同學指導時，我會特別安排她喜歡的小男生教她，這樣她的接受 度會比較高。（T 中嘉訪 20131209）

在資源班課堂練習活動時我也觀察到同樣的行為表現，阿嘉會很熱 心的想要指導同學，但會脫口而出讓同學不舒服的負面批判，不但沒有 辦法讓同學感受到阿嘉的熱心，反而加劇同學的不滿。

阿嘉的記憶力佳，生字學得快也記得牢，會主動想要教導同學，但 有時會因為脫口而出的負面批判而適得其反，如：「你怎麼都不會，

我教你啦！」（S 嘉觀 20130301）

除了上述的行為表現，阿嘉對於語文和非語文線索的理解不佳，也 嚴重影響她和旁人的相處，同學覺得她搞不清楚狀況，跟她玩不起來，

所以不想跟她玩；分組討論時經常文不對題，還會命令或批評同學，所 以同學不想和她同組分工。導師和家長對於她訊息傳遞的破碎紊亂也感 到苦惱：

一大早就要校外教學為什麼要帶書包交功課？老師明明就說不用 了，阿嘉卻常常會搞不清楚又說不明白，造成訊息傳遞錯誤產生誤 會。」（P 嘉訪 20130930）

因應阿嘉的訊息傳達困難，親師間透過 line 群組作為溝通替代管道，

便於再次確認訊息內容。阿嘉的社會技巧表現受到基本能力缺陷影響，

語文理解不佳需要在社會技巧課程之外再提供認知課程做為輔助，而非 語文線索的理解不佳則需要透過大量互動情境，協助辨識非語文線索和 提升理解，適合融入社會技巧課程中合併實施。

對照社會技巧領域能力指標，在基本溝通技巧方面，阿嘉主要困難 在於情境覺察和溝通技巧流暢性，「2-1-1-4 能依情境適當回答問題」、

「2-1-1-5 能依情境表達自己意見」、「2-1-1-6 能等待、輪流說話及不隨便 插話」等項目有困難，所以我為阿嘉設定的第一個目標是「能依情境適 當使用口語和非口語方式與人溝通。」並在後續課程設計上側重在情境 覺察和對話品質。阿嘉缺乏處理衝突技巧，經常搞不清楚衝突原因就深 陷衝突之中，又不知道要怎麼處理自己惹出的戰爭，對照社會技巧領域 能力指標，阿嘉在第一階段基本能力均無法達到，所以我為阿嘉設定的 第二個目標是「能分辨衝突的情境原因、情緒反應和行為後果。」優先 處理最低階的能力指標。以上兩項學年目標轉換為學期目標如下表 4-2-1。

因為和同學間相處困難，使阿嘉退縮迴避，轉而從與成人互動滿足 社會互動需求，但如此並不能根本解決社會技巧缺陷的問題，阿嘉需要 在結構的環境內重新練習與同學的平等互動，調整說話方式，以更正向 的語句呈現自己的語意進行有效溝通，以達到與同學重建關係的目標。

表 4-2-1 阿嘉 102 學年度社會技巧學年學期目標

學年目標 1. 能依情境適當使用口語和非口語方式與人溝通，流暢度達 80%。

2. 能分辨衝突的情境原因、情緒反應和行為後果，正確率達 80%。

學期目標 1-1. 從 2013/09 至 2013/11，能使用傾聽技巧（如：眼看、耳聽、適時 回應）進行溝通，每週評量兩次，連續三週流暢度達 80%。

1-2. 從 2013/12 至 2014/01，能依據主題，切題發揮輪流討論，每週評 量兩次，連續三週流暢度達 80%。

1-3. 從 2014/02 至 2014/04，能依情境選擇適當的溝通表現方式，每週 評量兩次，連續三週流暢度達 80%。

1-4. 從 2014/05 至 2014/06，能依情境適當使用口語和非口語方式與人 溝通，每週評量兩次，連續三週流暢度達 80%。

2-1. 從 2013/09 至 2013/11，能表達衝突情境下衝突發生的背景環境與 可能原因，每週評量兩次，連續三週正確率達 80%。

2-2. 從 2013/12 至 2014/01，能感受衝突情境下不同角色的情緒反應，

並說出可能原因，每週評量兩次，連續三週正確率達 80%。

2-3. 從 2014/02 至 2014/04，能說出不同衝突情境下各行為反應可能造 成的後果，每週評量兩次，連續三週正確率達 80%。

2-4. 從 2014/05 至 2014/06，能選擇適合衝突情境的行為反應，每週評 量兩次，連續三週正確率達 80%。

貳、 慢慢來，好好說

受限於理解能力，阿嘉縱然眼睛看、耳朵聽，也不見得能完全理解 說者談話的內容，所以在回應時很容易會有雞同鴨講的情況。在介入時，

我優先處理回應品質，確保阿嘉的回應內容和主題間相關性，同時協助 調整為正向回應。然後以附帶提醒的方式讓阿嘉留意回應時機的適切 性。

上課時我率先發表：「我們今天是要跟大家分享這四天連假做的事 情。我這四天回台南喔！我們禮拜四去烤肉……。」話還沒說完，

阿嘉打斷了我：「就是每個人都要講他中秋節去哪裡。」雖然這次 回應的時機並不恰當，可是我很高興阿嘉可以切題回應，所以我立 即給予社會性增強。（日誌 20130923）

在上面的情況中，阿嘉的回應時機其實是延宕的，因為她需要時間 思考我說的第一句話「我們今天是要跟大家分享這四天連假做的事情」， 以致於在我在稍作停頓並開始後續示範後，她才反映我前面說的話的意 思。一方面我讚賞阿嘉的正確理解與正向回應，同時我也提醒阿嘉可以 在說者說話告一段落時再予以回應，避免打斷。

在練習過程中，阿嘉漸漸可以找到回應的時機點，但仍產出較多負 面回饋，這反應出她平時的溝通模式，凸顯她和同儕關係交惡的原因之 一，故在介入過程中我引導她以更正向的語句重塑句子。

當阿傑在表達時，阿嘉頻頻說「太小聲了！」、「我聽不懂」，造成 干擾。我提醒阿嘉在阿傑說話時，可以改用搖頭來呈現自己的困擾，

並在阿傑說話告一段落時再以口語反應。引導阿嘉用正向態度重新 說一次：「可以請你大聲的再說一次嗎？我沒有聽懂。」（日誌 20130927）

在阿嘉調整語句重新表達自己的意思之後，阿傑也願意配合提高音 量，我讓阿傑回饋自己的感受：「我覺得阿嘉這次這樣說（正向回應）我 比較喜歡。」（日誌 20130927），並再次強化正向回應可以更有效達到溝 通目的。同時我自己也會注意自己說話的方式，做出正確示範。

輪到阿嘉說話時，阿嘉因為害羞，所以整個人趴在桌上說話。我先 模仿阿嘉的動作，讓她笑了出來，緩和她的緊張情緒後，再調整她 的姿勢，並跟她說：「我有一點點聽不懂，可不可以請妳大聲的再 說一次，不好意思我沒有聽到。」（日誌 20130927）

在正向支持的環境中阿嘉可以放鬆的表現自我，感覺到老師和同學 釋放的善意，並在協助下修正自己表達的方式。雖然她不時的還是會出 現負向語言，但已經可以在提醒下自覺並修正。

同時為因應阿嘉理解的困難，我會在同學說完話後，請阿嘉練習重 述同學說的話，當對話內容較長時，我會協助將一長串的對話簡述再次 呈現，減輕阿嘉理解的負荷。而當遇到有興趣的主題時，阿嘉會忍不住 想打斷別人的分享，說出自己的想法，我會採取忽略或以手勢制止，並 在適當時機時再提醒。

課堂上阿傑在分享學校作息時，阿嘉每隔一段時間就會對我說：「對 了，月眉老師。」似乎是想分享自己的經驗，前幾次我以忽略的方 式處理，阿嘉見我不與理會能打住，但過一段時間又會再嘗試打斷，

所以我在阿傑分享告一段落時回過頭提醒阿嘉：「阿傑在講話的時 候，你要？」阿嘉能意識到自己應該要「等一下」。確定阿嘉了解 了，我再邀請阿嘉發表。（日誌 20130927）

經過幾次練習，阿嘉可以說出適當回應的時機，但仍有表現上的缺

經過幾次練習，阿嘉可以說出適當回應的時機，但仍有表現上的缺