國小階段身心障礙學生應用社會技巧課程之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 國小階段身心障礙學生應用社會技巧課程之研究 The Implementation of Social Skill Curriculum to the Elementary Students with Disabilities. 指導教授：盧台華教授研究生：林月眉撰. 中華民國一○五年一月.

(2)

(3) 致謝進入師大特教系攻讀碩士是我人生一個新的開始，因為走進這知識殿堂，我才知道自己的淺薄。知道自己還不夠好，所以在這段學習的路上我希望自己可以超越自己。同時是研究生、國小老師、兩個孩子的媽，身兼數職的我因為有家人的支持才能走到最後。謝謝爸爸媽媽對我的關心和付出，這麼大了還讓你們擔心，真的很不應該；謝謝老公願意分擔家務、照顧孩子，讓我有更多時間從事研究；謝謝公公婆婆的體諒，這段時間我無法如往常做好媳婦的責任，心裡真的很愧疚；謝謝兩個體貼的孩子陪伴媽媽度過這段一直在寫功課的生活，這次媽媽真的寫好了。謝謝你們，親愛的家人。感謝台北市文昌國小前後兩任校長蕭福生校長和黃玉貞校長，謝謝蕭校長在我甫考上教職即支持我繼續到師大攻讀碩士學位，讓我有機會再進一步。謝謝黃校長願意繼續支持我，並在我灰心時鼓勵我再接再厲。因為你們我才有機會挑戰自我。感謝我的搭檔賴君達老師，同樣也是碩班學長的你在研究的路上給我許多寶貴建議，當我為學業忙得焦頭爛額時，你一肩扛起大部分的班務。因為你的支持，所以我能兼顧學業和工作，這段時間辛苦你了。在論文完成之際，我最要感謝的是我的指導教授盧台華老師，老師您辛苦了！您真的辛苦了。我這個學生當得很不稱職，讓您老是要督促我前進。一路上您對我的鼓勵和督促，我都有聽進去，是因為您對我的信任，所以我也開始相信我自己。最後我要感謝參與研究的四位身心障礙學生和家長、教師、同學，因為我們的努力，孩子們真的長大了！未來，他們一定會更加精采。能成就此事，要感謝的人太多，謝謝大家，未來我會將我在這一路上所學奉獻給我的學生，望所有學生都能活出自己，活得漂亮。月眉謹致 2016/2/6. I.

(4) II.

(5) 國小階段身心障礙學生應用社會技巧課程之研究摘要本研究以四位具社會技巧缺損的國小階段身心障礙學生為研究對象，運用質性和量性研究，透過觀察、訪談和檔案資料蒐集和測驗等方式了解學生社會技巧缺損情況。後再對照《特殊需求領域課程大綱》中社會技巧領域能力指標，設計並實施社會技巧課程。本研究之目的是探究社會技巧課程介入過程中學生的社會技巧進步歷程，並進一步探討未來調整介入方向。研究結果發現：（1）國小身心障礙學生的社會技巧缺陷涵括向度廣泛，且各能力間會互相影響；（2）社會技巧除影響學校適應，與學習表現間亦互相影響；（3）社會技巧訓練團體納入多元教學方法有助於社會技巧學習；（4）普師和特師間密切合作有助於學生社會技巧學習；（5）親師間合作有助於學生社會技巧學習；（6）社會技巧課程介入需隨學生和環境的改變而即時調整。本研究根據研究結果進一步對特教教師、普教教師、學校行政單位、家長和學生個人提出建議，期盼未來社會技巧課程的實施能對身心障礙學生有更大助益，促進順利適應。. 關鍵詞：身心障礙學生、社會技巧訓練、特教課程大綱、普特合作. III.

(6) IV.

(7) The Implementation of Social Skill Curriculum to the Elementary Students with Disabilities Abstract The purpose of this study was to know how students improved social skills through appropriate curriculum. The subjects were four elementary students with disabilities who have social skill deficits. Both quantitative and qualitative methods were used and data were collected through testing, observations, interviews, and file collection to find out their present social skill abilities with the appropriate curriculum indicators. Then a self-designed social skill curriculum were implemented to these four target subjects. The main findings were : (1) the elementary students with disabilities had a wide range of social skill deficits and they influenced one another; (2) social skill deficits affected their school adaptations and academic performances; (3)usingmultiple teaching methods infused into social skill curriculum could enhance their social skills ; (4) co-teaching through cooperating general education teachers and special education teachers together could help students gain social skills; (5) cooperating teachers and parents together could also help students learn social skills; (6)the social skill curriculum should be adjusted according to the changes of the student and the environment. At last, some suggestions were made to special education teachers, general education teachers, school administrators, parents and students for future implementation of social skill curriculum.. Key words: elementary students with disabilities, social skill curriculum, special education curriculum guidelines, co-teaching. V.

(8) VI.

(9) 目次第一章觸動心弦──緒論……………………………………1 第一節研究背景與動機………………………………………….……1 第二節研究目的與研究問題…………………………………….……7 第三節名詞釋義………………………………………………….……7 第四節研究倫理……………………………………………………….9. 第二章奠定碁石──文獻探討…………….……………….11 第一節具社會技巧輕微缺損身心障礙學生的社會互動與情緒行為表現.................................................…….11 第二節特教課程大綱中社會技巧領域課程內涵...........................…...14 第三節資源班社會技巧教學策略.................................................…….17. 第三章循跡而行──研究方法…………………….……….21 第一節研究取向……………………………………………….………21 第二節研究對象……………………………………………….………21 第三節研究者………………………………………………….………27 第四節研究工具與資料蒐集………………………………….………29 第五節研究的信實度………………………………………….………36. 第四章揚帆掌舵──研究結果……………………….…….39 第一節阿傑…………………………………………………….………39 第二節阿嘉…………………………………………………….………57 第三節阿婷…………………………………………….………………74 第四節阿吉…………………………………………….………………91. 第五章回首來時──研究結果討論…………………...…117 第六章迎曦──研究結論與建議…………………………129 參考文獻………………………………………………...…….137 壹、中文部分…………………………………………………………..137 貳、英文部分…………………………………………………………..142 VII.

(10) 附錄…………………………….……………………….….…..145 附錄一、家長同意書暨研究計畫說明……………………………….145 附錄二、非參與式觀察記錄表…………………………………….…148 附錄三、教學介入前訪談大綱…………………………………….…149 附錄四、教學介入後訪談大綱…………………………………….…153 附錄五、研究者教學日誌暨省思札記表………………………….…155 附錄六、社會技巧領域課程設計………………………….…………156 附錄七、課堂學習單舉例…………………………………………….175 附錄八、回家作業單舉例…………………………………………….176. VIII.

(11) 表次表 2-3-1 2010 年至 2015 年國小階段社會技巧課程研究………………..20 表 3-2-1 阿傑介入前的 ABAS-II 社會知能組合分數表現……………….23 表 3-2-2 阿嘉介入前的 ABAS-II 社會知能組合分數表現……………….24 表 3-2-3 阿婷介入前的 ABAS-II 社會知能組合分數表現……………….25 表 3-2-4 阿吉介入前的 ABAS-II 社會知能組合分數表現……………….27 表 3-4-1 處人技巧課程單元內涵……………………………….………….31 表 3-4-2 資料編碼及意義對照表……………………………….………….36 表 4-1-1 阿傑 102 學年度社會技巧學年學期目標………………………..42 表 4-1-2 課程介入前後阿傑的 ABAS-II 社會知能百分等級比較………..52 表 4-1-3 阿傑 102 學年度社會技巧學年學期目標檢核………..…………53 表 4-1-4 阿傑 103 學年度社會技巧學年學期目標………..……………..55 表 4-2-1 阿嘉 102 學年度社會技巧學年學期目標………..………………60 表 4-2-2 阿嘉 102 學年度社會技巧學年學期目標檢核…..……………...71 表 4-2-3 課程介入前後阿嘉的 ABAS-II 社會知能百分等級比較………72 表 4-3-1 阿婷 102 學年度學年學期目標……………………….………….78 表 4-3-2 課程介入前後阿婷的 ABAS-II 社會知能百分等級比較……….86 表 4-3-3 阿婷 102 學年度社會技巧學年學期目標檢核………………….87 表 4-4-1 阿吉 102 學年度學年學期目標……………………….………….95 表 4-4-2 阿吉 102 學年度社會技巧學年學期目標檢核...….…………...110 表 4-4-3 阿吉 103 學年度學年學期目標…………..………….…………111 表 4-4-4 阿吉 103 學年度社會技巧學年學期目標檢核……………...…113 表 4-4-5 課程介入前後阿吉的 ABAS-II 社會知能百分等級比較…...…114 表 5-1-1 四位研究對象課程介入前後社會知能進步情況…………...…125. IX.

(12) X.

(13) 第一章觸動心弦──緒論第一節研究背景與動機壹、戰場上的傷兵. 給孩子說的故事裡總會刻畫出鮮明的好人與壞人，彰顯善行與惡行，但在現實生活中，有許多事情不是單用一把非黑即白的尺就能度量的。還記得在我就讀國小的某一天，導師因事請假，由代課老師代課一天，原本穩定的班級顯得紊亂。因為前次導師曾請我幫忙記名字，所以儘管無人吩咐，我仍在座位上默默的畫計著。教室裡真的很吵，課程無法繼續，同學們擺明是在欺負教學經驗不足的代課老師，我看不下去了忍不住舉手，代課老師見難得有人還記得班規，連忙點我起身說話，我站起身對自己的好朋友說：「張安安（化名），可以請妳不要再說話了嗎？我已經記妳的名字記到沒有地方可以記了！」我嚴厲的語氣讓全班頓時陷入一片寂靜，安安難堪的瞪大眼睛看著我，彷彿不敢置信正在對她說話的人是我，隨即趴在座位上哭了起來，這一哭一直哭到下課鐘響仍未止歇。下課後同學們要我去跟安安道歉，當時的我覺得自己並沒有錯，上課喧鬧的人明明是安安，自己為什麼要向做錯事的她道歉？雖然面對安安不止的淚水，我的心裡著實感到不安，但我還是硬脾氣的不願低頭。那天是這段友誼畫上句點的日子，又或許被迫終結的不只是這段友誼。對於小時候的記憶已多有模糊，但這一段課堂經驗卻顯得如此鮮活，因為不懂得如何掌握人與人之間許多需要被注意的小細節，於是失去了一個至今仍記得姓名的好朋友，著實懊悔！同樣的出發點，不同的行為表現將招致截然不同的結果。如果當時的我能以更溫和的方式與柔軟的態度向同學們提出勸告，也許會有不同的可能。身為老師，我們經常為學生的學科學習提供繁複的練習機會，透過 1.

(14) 一次又一次的練習，很多知識性的學習就刻劃在腦海中了。那社會技巧呢？社會技巧更是人生中舉足輕重的一門課題，可是我們給自己又給學生多少練習的機會？又或者，我們是否未曾練兵就上戰場，讓學生們在生活中透過血淋淋的教訓學習這人生課題！也許普通孩子可以在生活事件中學習成長，透過一次又一次的磕碰磨圓一身稜角，但如果讓身心障礙學生也在跌跌撞撞中碰撞、受傷，他們是否也能順利成長？而在終於長成以前，我們的環境又是否有足夠的耐性提供他們一次又一次的學習機會？畢業多年的阿喜（化名）是一個溫和的孩子，渴望與同學互動的他會模仿班上人氣王小凱（化名）的行為，但畫虎不成反類犬，在缺乏友誼基礎之下，他所做出的親暱行為被同學說是變態，人際關係變得更糟，最終被同學排斥，一直到小學畢業都還翻不了身。社會技巧缺損讓阿喜始終走不進人群，甚至被同伴排擠，每當我想起阿喜落寞的笑容，我就會覺得傷感，不禁想，當初如果我早一點介入，即時給予多一些協助，阿喜的小學生涯會不會不一樣。我曾是這戰場上的傷兵，直到現在，我還在摸索這場詭譎變化的生存遊戲。正因為我也痛過，所以我知道社會技巧的重要性，看著學生們在每一次考驗中努力掙扎，我能體會學生對人際互動的渴望與無奈，也更希望協助學生準備好了再上。基於此動機，我想透過社會技巧課程教學，系統化協助社會技巧缺損的身心障礙學生，在介入過程中觀察和記錄個別學生的社會技巧進步情況，以奠定未來我為該學生乃至更多具社會技巧缺損的身心障礙學生服務的基礎。. 貳、堅強的後盾. 我國特殊教育法第 18 條闡明「特殊教育與相關服務措施的提供及設施的設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合的精神」，而在第 19 條也強調「特殊教育的課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求」（教育部，2013）。為使特教服 2.

(15) 務符應個別化精神，提供每位特教生適性化課程，達到特殊教育與普通教育融合接軌的目的，教育部於 2008 年委託國立臺灣師範大學特殊教育學系盧台華教授主持，並與上百位相關領域的專業人士共同修訂《高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱》（後文中簡稱特教課程大綱），於後教育部又相繼委託相關人員及單位合作研擬《特殊需求領域課程大綱》、《認知或學習功能輕微缺損學生調整應用普通教育核心課程的國民教育、高中與高職課程手冊》、《認知或學習功能嚴重缺損學生調整應用國小九年一貫課程手冊》與《高職服務類服務群科的課程大綱》等配套措施。從特教課程大綱到各配套方案的目的皆在協助特教教師提供身心障礙學生適性服務，以落實特教精神（盧台華，2011）。其中社會技巧領域被納入成為特殊需求領域課程的一環，正視身心障礙學生社會技巧的學習需求，以該年齡層應達到的基本能力做為能力指標，供特教教師檢核學生能力表現，以設計個別化教育計畫與編製課程。在此堅強後盾下，特教教師可以更清楚的知道我們應在有限的時間內為學生奠定哪些能力。同時因應學生個別差異，發揮教學自主的彈性，設計符應學生學習需求的個別化課程。我將參照能力指標，為社會技巧缺損的身心障礙學生量身訂做社會技巧課程，提升學生的社會技巧表現。我所關心的是在實踐的過程中，學生將有哪些成長與改變。. 參、心，別痛. 我任教於友誼國小（化名）資源班，觀察我所服務的身心障礙學生，發現部分學生在社會技巧上有顯著困難，尤其在「處人」的向度上明顯缺乏技巧，導致學生在友伴關係的開啟、建立與維持上產生困難，進而在環境融入上也困難重重，學生家長和任課老師也都觀察到同樣的情況。部分身心障礙學生的社會技巧困難向度在於友伴關係的開啟。這些 3.

(16) 學生常在同學的遊戲圈外張望徘徊，或是跟在同學附近跑。但因為不知道該如何加入遊戲，所以只能望之興嘆。2013 年 2 月 25 日阿傑（化名）的 IEP 會議中，阿傑的導師表示最近常見到阿傑在走廊徘徊：. 以前阿傑常常一個人在教室裡坐著看書，要他出去跟同學玩，他會說他不想玩。最近發現阿傑不一樣了！他會趴在窗邊望向走廊，或者在走廊上走來走去，雖然還是沒有跟同學互動，可是我覺得他應該是想跟同學玩了。（S 傑會 20130225）. 2013 年 4 月 25 日阿婷（化名）的個案觀察記錄內容也顯示阿婷缺乏友伴關係開啟的技巧：. 常見到阿婷站在一群人旁邊笑得很開心，可是她和朋友間真的有在一起玩嗎？今天課程結束後的自由活動時間，幾個學生一起玩九宮格投球遊戲。阿婷捏著手指站在一旁笑著看大家玩，偶爾當球滾過來的時候阿婷會幫忙撿球交給其他學生，但每次球都只是經過她的手，又回到其他學生手中，她並沒有真的參與投球遊戲。（S 婷觀 20130425）. 以上兩位學生的表現，顯現的是部分具社會技巧缺損的身心障礙學生有參與友伴團體的意願，但因為缺乏開啟關係的技巧，導致社會互動困難。相較於前面兩位學生內向害羞的特質，有些身心障礙學生會積極和同學互動，或是主動參與友伴團體，但卻缺乏互動技巧，導致友伴關係被弄糟。有的是因為缺乏遊戲技巧，有的是對於社會互動的語文及非語文線索缺乏敏感度，影響其友伴關係經營。 2013 年 2 月 25 日阿嘉（化名）的 IEP 會議中，阿嘉的父親表示孩子不懂得遊戲技巧與規則，於是和同齡同伴間總是玩不起來： 4.

(17) 阿嘉不太會和其他小朋友一起玩遊戲，例如：在公園玩捉迷藏時，其他小朋友雖然願意和阿嘉一起玩捉迷藏，但阿嘉卻會一個人跑到離遊戲場地較遠的地方躲起來，這樣自然就玩不下去了。（S 嘉會 20130225）. 2013 年 4 月 23 日阿嘉的導師前來進行特教諮詢，導師也表示阿嘉和同學相處困難，不大會察言觀色，不清楚自己的友伴關係：. 阿嘉以為自己有很多朋友，但實際上她和班上多數人處得並不好，班上一位女生曾對我說：「我最討厭的班上同學就是阿嘉。」但阿嘉似乎並沒有發現自己沒有朋友這件事。（T 低嘉諮 20130423）. 2013 年 6 月 25 日阿吉（化名）的導師前來進行特教諮詢，導師表示阿吉常常和同學起衝突，同學經常來告狀：. 阿吉常常會和班上同學起衝突，上次他的東西忘在自然教室，同學幫他拿回來，結果他居然追打同學。（T 中吉諮 20130625）. 以上兩位學生的表現顯現出部分具社會技巧缺損的身心障礙學生缺乏對他人反應的敏感度，也無法適度覺察社會情境，所以容易造成誤會或是被同儕團體排擠在外。阿嘉無法分辨同學對她的態度，無法適時調整自己，所以同學關係越形惡劣，阿吉和同學起衝突的原因是他分不出來同學是在捉弄他、跟他玩或是其他可能情境，再加上他的衝動特質，所以風波不斷。綜合我和諸位教師、家長所觀察到的學生社會技巧及行為表現，發現這群身心障礙學生的社會技巧困難已影響到他們的社會互動品質。 1950 年 Erikson 提出心理社會發展理論，認為人生全程為連續不斷的人格發展歷程，在學齡兒童期（六到十二歲）發展順利的特徵為具有「求 5.

(18) 學、做事、待人」的基本能力，其中「待人」特徵即為社會技巧的外顯行為表現，可見社會技巧習得與否在人格發展歷程中占有重要地位，若無法達成此階段目標恐產生自貶自卑的發展危機（黃立欣、李美芳譯， 2009）。 Bryan(2005)指出僅注重學生的上課技巧而忽略其他社會技巧，將引發學生產生更嚴重的情緒行為問題或導致學業表現更加低落。社會技巧的重要性不容忽視，學生有社會技巧學習需求，教師理應協助有需求者習得正確的社會技巧。讓孩子的心別再痛，我責無旁貸。. 肆、牽起你的手，我們一起走. 知道該做什麼之後，我開始思考自己要如何做？捧著手上熱騰騰的特殊需求領域課程，我心中已有明確方向。有鑑於特殊教育的課程應保持個別化與適性化的彈性原則，而身心障礙學生又具有個案獨特性，無法一以概之，因此我選擇以個案研究的方式進行身心障礙學生社會技巧學習情況的研究。我將依循特教工作的進程，從學生需求出發，結合特教課程大綱能力指標進行個別化教育計畫目標擬定，經特推會及課發會審議後，進行社會技巧領域課程編寫與教學執行。透過教學過程的觀察，記錄學生社會技巧學習情況，以釐清學生需求的改變，省思並調整自己的教學。選擇以個案研究的方式前進，是因為我想牽起一雙雙真實的手，陪著學生一起走，深切體會學生的喜怒哀樂。並期待有朝一日，我將心無罣礙的放手，欣喜的看著學生因走入人群而綻放的笑顏。. 6.

(19) 第二節研究目的與研究問題壹、研究目的. 我要牽起學生的手，大步向前，期許自己能陪伴學生改善處人技巧，讓學生有機會享受人與人之間情誼的美好，並如實記錄下這成長的歷程。所以本研究的研究目的為：探究社會技巧課程介入過程中學生的社會技巧進步歷程，並進一步探討未來調整介入方向。. 貳、研究問題. 依據研究目的我提出以下研究問題：一、對照「特教課程大綱社會技巧能力指標」，國小階段身心障礙學生在處人向度上有哪些技巧缺損會影響學生的人際互動表現？二、教學介入後，國小階段身心障礙學生社會技巧及行為表現變化如何？三、未來社會技巧課程介入方向應如何調整以符合改變後的學生需求？. 第三節名詞釋義人類是社會性的群居動物，在物質上乃至精神上我們都需要互相依偎，無法離群索居，所以我們需要學習社會技巧，學會與己、與人，乃至與整個大環境相處。本研究透過社會技巧課程協助身心障礙學生提升社會技巧，現就本研究各主要元素進行名詞解釋，以協助釐清本研究的範圍。. 7.

(20) 壹、國小階段身心障礙學生. 本研究所指國小階段身心障礙學生僅限定為友誼國小資源班所服務具有社會技巧輕微缺損的身心障礙學生。友誼國小資源班所服務的身心障礙學生均經台北市特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會）鑑定，符合我國《身心障礙及資賦優異鑑定辦法》所規範之各類身心障礙鑑定標準，並依法安置於普通班，同時接受友誼國小資源班特教服務。社會技巧輕微缺損指經觀察、訪談，並經《適應行為評量系統第二版》（以下簡稱 ABAS-II）中文版兒童版檢核表篩選等多元評估後確認其在社會技巧有困難，且影響生活適應者。依據本研究之研究目的，係指缺損向度為處人技巧，包含基本溝通技巧、人際互動技巧、處理衝突技巧、多元性別互動技巧等次項目能力。. 貳、社會技巧課程. 社會技巧屬特教課程大綱下特殊需求領域課程之一，目的在協助學生達到一般兒童及青少年當前發展階段所需的重要社會行為表現。社會技巧由處己、處人與處環境三個主軸組成，再配合因應性別角色的發展任務及從學校轉銜到社區的環境轉變，納入與性別互動及與社區有關的社會技巧，發展出九大次項目（教育部，2011b）。本研究所指社會技巧課程乃因應友誼國小各身心障礙學生的個別需求，依個別年級階段選取處人主軸下的次項目能力指標，進行課程目標制定後設計的社會技巧課程。依實施場地與方式的不同又分為於資源班內實施之處人技巧課程和於普通班內實施之綜合領域課程。處人技巧課程以學生生活經驗作為課程素材，共計有四大單元，分別為「我聽你說」、「誰說了算」、「Yes or No」和「一起玩吧」，提升學生基本溝通技巧、人際互動技巧和處理衝突技巧。 8.

(21) 綜合領域課程為普特合作教學，由普教教師和特教教師共同討論實施，以協助學生於普通班流暢使用社會技巧，促進融入原班同儕團體。. 第四節研究倫理在施教與研究的過程中，我將謹守以下研究倫理，以保障研究對象的權益。. 壹、尊重個人意願. 本研究乃教學場域內的個案研究，研究對象均為我的學生。我會謹守尊重個人意願的倫理原則，經徵得學生及其家長（監護人）同意後，我才會開啟對該名學生的研究或使用該學生相關資料進行研究。即使已徵得同意，學生及其家長（監護人）亦有權利於研究過程中隨時終止參與本研究。未參與本研究的學生不會參與本研究的社會技巧課程，同時學生學習需求亦不會被忽視，我會改以其他形式提供這些學生所需的特教服務。. 貳、確保個人隱私. 本研究謹守匿名及私密性原則，所有研究對象均以匿名方式呈現資料，且匿名稱呼與研究對象的外型特徵、姓名諧音等無關，以確保外界無從探悉研究對象的個人身分，避免無謂猜測造成研究對象及其重要他人的困擾。研究期間所錄製影音資料及相關記錄僅供本研究使用，絕不另作他用或外流，務必保障研究對象隱私。. 9.

(22) 參、不危害身心. 我將確保每位研究對象在研究進行過程中不會因為本研究而受到任何生理或心理上的傷害，包括身體受傷、長期心理上負面影響或狀態。本研究中所進行的社會技巧課程亦會慎重設計，減低或免除任何可能造成暫時、輕微的生理或心理不適。. 肆、互信互惠. 我將謹守互信互惠的原則，對研究對象及其家長（監護人）保持誠信，不採用欺瞞的研究方法，並保持研究資料的透明，與研究對象及其家長（監護人）共同監督本研究。同時透過本研究歷程，協助研究對象習得社會技巧，從中獲益。. 伍、客觀分析及報導. 我將客觀分析本研究所獲得的所有資料，並透過多元檢證方式監督資料分析的品質，使讀者能獲取完整的研究結果。. 10.

(23) 第二章奠定碁石──文獻探討社會技巧的面向很廣，由內而外從處己開始，學習自我接納和情緒、壓力處理，進而向外擴展至處人，學習溝通表達、與人互動和衝突處理，最後達到自在的身處在不同環境之中。本研究以個案研究的方式探討國小身心障礙學生實施社會技巧領域課程的過程，研究聚焦於個別對象的處人技巧進步情況。故本章首先探討具社會技巧輕微缺損的身心障礙學生的社會互動與情緒行為表現，繼而分析特教課程大綱中社會技巧領域課程內涵，最後探討社會技巧訓練的理念與教學，並羅列相關研究以作為設計本研究中社會技巧課程的參考。彙整本章文獻，結合理論與實務，以奠定本研究的研究基礎。. 第一節具社會技巧輕微缺損身心障礙學生的社會互動與情緒行為表現社會技巧是一個多元的概念，各家學者均對其有不同見解，從而建構出一個完整的概念。本節將先彙整各家學者對社會技巧的不同定義，再據此比較具社會技巧輕微缺損的身心障礙學生的社會技巧與情緒行為表現。. 壹、社會技巧的定義與範疇. 1983 年，Michelson、Sugai、Wood 與 Kazdin 等學者綜合各家定義歸納出社會技巧的七項共同內涵，分別為：1.透過學習習得；2.包括特定的口語或非口語行為；3.包括有效與適當的主動引發與反應；4.可增加獲得社會增強的機會；5.是自然互動中有效且適當的反應；6.社會技巧的表現受到個人因素與行為情境的影響，影響因素包括年齡、性別、接受者 11.

(24) 的尊卑關係；7.缺陷或過多的行為表現都需要介入（引自教育部， 2011b）。 Walker et al. (1983)編製的 A curriculum for children's effective peer and teacher skills（以下簡稱 ACCEPTS）課程中將社會技巧定義為：1. 讓個人與他人開啟和維持積極的關係；2.對同儕適應與成功的教室調適有貢獻；3.讓個人有效應付與適應社會環境。依循其定義，Walker et al. 所設計的 ACCEPTS 課程將課程目標聚焦在教導適應教室環境的行為和能被同學接納的同學互動技巧。Walker、Todis、Holmes 與 Horton (1988) 在其 Adolescent Curriculum for Communication and Effective Social Skills （以下簡稱 ACCESS）課程中又再擴展社會技巧的範圍至自我管理和自我悅納。從 ACCEPTS 和 ACCESS 兩課程的社會技巧定義中可看出社會技巧可被細分為處己、處人、處環境，在教室環境中即為與自我管理和自我悅納、能被同學和成人接納的互動技巧和足以適應教室環境的行為表現。 Gresham and Elliott(2008)重編 Social Skills Improvement System（後簡稱 SSIS），並將社會技巧定義為：1.促進正向人際關係的行為；2.透過觀察他人互動而學習；3.由口語及非口語組成；4.跨情境間同一行為不一定通用。並據此挑選出十大社會技巧做為課程主軸，依不同年齡層建立目標與課程。Gresham et al.(2008)的社會技巧定義呼應 Michelson et al.(1983)所提出的社會技巧共同內涵，其中跨情境間行為的通用與否即是提醒留意個體的個人因素與環境因素，以促進社會技巧的類化與應用。綜合以上學者觀點，社會技巧是透過學習所習得，且被社會接納的行為，此行為表現受個人和環境因素影響而變化，故社會技巧的範疇廣泛，可單純指涉溝通行為如眼神、手勢、口語等，亦可擴展其範疇至處己、處人與處環境之多向度技巧。故學習者所需學習的應當是一套多元彈性的複合選單，而非絕對單一的標準答案。. 12.

(25) 貳、具社會技巧輕微缺損身心障礙學生的社會互動與情緒行為表現. 社會技巧範疇廣泛，所謂具社會技巧輕微缺損，指經評估發現缺乏正向社會技巧，或表現不適當社會技巧，在社會技巧各向度中有所不足，而影響其社會適應者。以下從社會互動和情緒行為兩方面論述之。在社會互動方面，具社會技巧輕微缺損的身心障礙學生在與他人互動、建立關係、維繫友誼，及滿足每日生活的社交需求等方面有困難。其社會技巧的不足幾乎影響生活中各層面，包括學校適應、家庭生活及同學互動（Silver, 2006；Walker, Covin, & Ramsey, 1995）。其缺損表現包括：與同學或成人不適當的互動，無法適當的表達生理或情緒需要，對社交規則或社交態度的知識不足，缺乏正確評估所處之社交情況的能力等。具社會技巧輕微缺損的身心障礙學生因為缺乏對他人的敏感度，無法敏銳覺知各種社交情境間的細微差異，以至於不容易確定自己要如何因應情境適當表現，再加上缺乏問題解決策略的技巧，於是乎經常展露出不良的社交特徵，如：衝動、低挫折容忍度、處理日常社會互動情境困難等，影響其順利交友（鈕文英，2003；Bryan, 1997 ; Cartledge, 2005）。在情緒行為表現上，Lerner 和 Johns 於 2009 年指出社會技巧輕微缺損學生與普通學生的情緒發展極為不同，相較於普通學生在成功經驗下奠定自我價值與正向親子關係，進而建構健康的角色定位與挫折容忍度，社會技巧輕微缺損學生因發展過程中缺乏成功經驗，對於自我的不滿意感與挫敗感而引起更多的情緒行為問題。因應個人人格特質的不同，社會技巧輕微缺損學生的情緒行為問題含括內隱表現，如：拒絕學習、抗拒壓力、依賴退縮表現等，或外顯行為，如：暴力攻擊、對立違抗等（洪佳琪，2008；張世彗等譯，2009/2012；楊雅婷，2012）。綜合以上，社會技巧輕微缺損學生的社會互動及情緒行為表現影響其生活各層面至深。社會技巧與情緒行為困難導致學生無法順利自處處人，退縮孤立的結果使學生的社會技巧只能原地踏步甚至不進反退。社會技巧輕微缺損的問題若未被解決，將引發學生產生更嚴重的情緒行為 13.

(26) 問題或學業表現更加低落，Cartledge(2005)指出社會技巧是學校適應成功與否和成人競爭力的關鍵，學生的社會技巧困難著實不容輕忽。. 第二節特教課程大綱中社會技巧領域課程的內涵特教課程大綱以特殊需求領域補普通教育的不足，協助身心障礙學生融入當下與未來所處的生活環境。其中社會技巧領域以一般兒童及青少年於該發展階段之重要社會行為表現，作為該階段能力指標，提供特教教師設計課程時參照，以協助具社會技巧缺損的身心障礙學生達到其所屬階段應具備之能力。本節將從國民教育階段的特教課程大綱出發，概覽特教課程大綱的內涵，再聚焦於本研究的核心社會技巧領域，了解其課程基礎與規劃。. 壹、國民教育階段特教課程大綱的內涵. 身心障礙學生的學習依據有二，其一為普通教育課程綱要，其二為特教課程大綱（教育部，2013），特教課程大綱作為身心障礙學生的學習依據之一，其目的在補普通教育的不足，協助身心障礙學生以更彈性的方式達成十大基本能力（盧台華，2011，2013）。《特殊教育發展報告書》建議以「學習需求」或「功能分類」方式取代障礙分類（教育部，2008a）。吳武典（2011）亦在《我國百年教育回顧與展望》中為文提出真正的融合教育不只是物理的同處一室，還應包括社會的互相接納與教學的彈性課程，並將功能性診斷與標記式診斷作區分，指出功能性診斷能跳脫籠統的標籤，以具體的描述區分個別學生的學習需求，是具有教育意義的診斷方式。因應融合教育的趨勢，特教課程大綱乃從多元智能的角度出發，打破過去醫學模式下障礙分類的區隔，而以個別學習領域中學生的認知或 14.

(27) 學習功能表現作為區分性教學之依據，依學生各能力的不同展現，提供學生所需的協助。特教課程大綱以課程與教學的調整為架構，在學習內容、學習歷程、學習環境與學習評量等向度進行調整，透過課程與教材的鬆綁，以加深、加廣、濃縮、重整、簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整普教課綱能力指標，以規劃及調整學生本位的區分性課程（盧台華，2011）。身心障礙學生有個別間差異大及個別內差異大的特性，以障礙類別或安置場域作課程設計之劃分實在無法符應學生的個別需求。特教課程大綱以認知或學習功能表現為課程設計依據，適用對象涵括認知或學習功能各程度表現的學生，依學生在個別領域的不同表現，針對學生的個別需求調整學習領域與各領域節數，並得因應學生學習需求以外加課程的方式增設「特殊需求領域課程」（教育部，2011b），以符應學生能力需求。「特殊需求領域課程」共計有十二類課程，依類型可區分為：屬調整性普通教育課程之「領導才能」、「創造力」、「情意」與「學習策略」；屬生活技能課程之「職業教育」、「生活管理」與「社會技巧」；以及屬調整溝通與表現方式的課程之「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「動作機能訓練」、「輔助科技應用」（盧台華，2011）。特殊需求課程的能力指標為階段呈現，以提供身心障礙學生更大適齡與適性的學習空間，其中「生活管理」「社會技巧」、「學習策略」、「職業教育」、「領導才能」、「創造力」與「情意」等課程以年齡做為階段分段標準；「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「動作機能訓練」與「輔助科技應用」課程應考量致障時機與受損程度，故不以年齡分段，改依難易程度分初階與進階兩階段（教育部，2013）。個別學生得依其不同需求，選擇所需領域，參酌所屬階段能力指標，訂定教學目標並制定課程，以提供適性服務。. 15.

(28) 貳、社會技巧領域課程的內涵. 社會技巧領域課程是特教課程大綱中特殊需求領域十二類之一，屬生活技能課程，參考眾多學者研究將社會技巧領域課程區分為處己、處人、處環境三大主軸。並因應性別角色的發展任務及從學校轉銜到社區的環境轉變，納入與性別互動及與社區有關的社會技巧，發展出九大次項目。其中處人主軸有四大次項目，分別為「基本溝通技巧」、「人際互動技巧」、「處理衝突的技巧」、「多元性別互動技巧」，透過課程希望建立學生表達或分享自己的意見，適當評論對他人意見的看法，具備結交朋友及建立長期友誼的能力，能分辨衝突的情境、原因及後果，與妥善處理各種衝突情境的能力，能分辨並拒絕不適當的語言或動作並尊多元性別。（教育部，2011b）。社會技巧領域課程適用對象為國小至高中職階段各類經多元評量後確認缺乏社會技巧或表現不當社會技巧之身心障礙學生。課程目標為透過課程的實施，協助學生習得基本社會技巧，以自處、處人及融入環境。社會技巧的習得歷程乃螺旋狀之連貫性學習，故教學前應透過多元評量瞭解學生行為或情緒問題的癥結所在，透過學生起點行為的診斷，進行適性的課程設計。進行課程設計時，應強調以學生特性、能力及需求為基準，選擇適當之能力指標以進行後續課程設計。. 參、特教課程大綱社會技巧領域課程的相關研究. 依據《特殊教育課程大綱試行運作實施計畫》所載，特教課程大綱之試行自 2011 年 8 月 1 日開始（教育部，2011a）。在全面推動之初，已可見諸多針對特教課程大綱內涵與執行困難的期刊論文，亦有以學校行政角度或執教特師分享國小階段實際執行後的經驗分享（何素華，2013；林信言，2013；洪瑞成、陳筱嵐、陳正專，2012；曾惠怡、唐榮昌，2014； 16.

(29) 盧台華，2011；簡君茹，2015）。其中曾惠怡等（2014）分享如何因應特教班身心障礙學生不同年齡與學習需求，調整普通教育自然與生活科技領域能力指標，設計多層次教學。簡君茹（2015）則分享於特教班實施學習策略課程的歷程，涵括注意力策略和理解策略教學。近幾年亦陸續出現探討特教新課綱的碩士論文，唯多以問卷形式進行調查研究，分別針對不同地區與服務教育階段之特教教師進行特教課程大綱試行現況調查（吳佳蓉，2014；吳菁蕙，2013；陳淑貞，2014；游富媄，2013；湯琇智，2013；廖子瑩，2013；蔡侑欣，2014；劉怡瑩， 2014；鄭雅玲，2014；簡莉蓉，2014；蘇昱蓁，2013）。其中蔡侑欣（2014）將研究變項縮小至「特殊教育課程綱要社會技巧領域能力指標」，透過問卷調查探討特殊教育課程綱要社會技巧領域能力指標在國小特殊教育班的實施現況，比較各能力指標在國小特教班使用的頻率。此研究是諸多研究中唯一著眼於社會技巧領域的研究。研究發現國小特教教師於特教班內針對其社會技巧需求設計社會技巧訓練之障礙類別主要依序為智能障礙學生、自閉症學生及多重障礙學生，與特教班內學生類別分佈相呼應。在課程設計上，教師能均衡使用各次項目內能力指標進行課程規劃，顯示各能力指標間需求程度無顯著差異，驗證各能力指標確實為年齡分段內學生所需基本能力。隨著特教課程大綱的全面推動，陸續有研究者分享實踐歷程，然在社會技巧領域課程之著墨不多，缺乏學生學習表現與特教課程大綱能力指標的結合，實屬可惜。. 第三節資源班社會技巧教學策略 Rustin 和 Kuhr(1998)指出個人透過過去累積的互動經驗塑造其社會技巧，此影響可能是好的，但也可能造成惡性循環。因此社會技巧訓練的重要性在於打破惡性循環，建立正向行為目錄。本節將從社會技巧訓 17.

(30) 練的理念基礎談起，進而闡述資源班社會技巧教學策略。. 壹、社會技巧訓練的理論基礎. Gresham(1981)依據 Bandura 的社會學習論提出社會技巧缺陷說，直指社會技巧訓練的基本理念在假設適應不佳是由於社會技巧的缺陷，因此訓練的目的在於建立個人擁有足夠的行為目錄以因應社會互動所需。後於 1998 年調整故有社會技巧缺陷說的架構，將社會技巧缺陷的概念細分為三種缺陷：習得缺陷、表現缺陷和社會流暢性，並據此衍生出四種行為表現情況，分別為社會技巧缺陷、社會技巧表現缺陷、社會技巧缺陷合併行為跨情境一致性低和社會技巧表現缺陷合併行為跨情境一致性低。上述社會技巧缺陷，其困難來自於個人缺乏適當的社會技巧，以因應各社會互動情境做出適當行為表現，故需透過有計畫的訓練，協助建立個人行為目錄內有效的社會技巧選項。社會技巧表現缺陷在於個人行為目錄內已有適當的社會技巧選項可供使用，卻因應用能力不佳，而無法在適當情境中表現，需透過應用行為分析，藉由操弄行為前事變項或調整行為後果，協助個人提高表現適當技巧的動機。以上兩項缺陷若伴隨社會流暢性不足，則個人的適當行為將出現跨情境不一致的情況，受到情境、情緒、動機等因素干擾，無法穩定表現適當的社會技巧。在 Gresham 之後，Knapczyk 和 Rodes 於 1996 年指出一個簡單的社會行為可能是諸多技巧與能力間的結合，因此建議在確定個體缺陷時，應同步考慮個體的基本能力（引自洪儷瑜，1999）。換言之個體的溝通能力、行動能力等都應該同步被考慮。 Gresham 的社會技巧缺陷說讓社會技巧訓練所需注意和介入的層面更多元而細緻，而 Knapczyk 和 Rodes 提醒我們需要先評估個體基本能力，兩者的結合讓缺陷類型的確認更縝密。. 18.

(31) 貳、資源班社會技巧教學策略. 社會技巧訓練的教學技術主要源自行為學派，之後又融入認知理論、認知行為理論與應用行為分析，讓社會技巧訓練技術更趨多元（洪儷瑜， 2002）。社會技巧訓練的成功奠基於有效教學，現經實證研究支持的社會技巧教學法有：直接教學模式、影片示範教學、社會性故事、認知行為訓練、自我管理、核心反應訓練、同儕介入和社會技巧訓練團體等（王慧婷，2013）。自 2010 年至 2015 年國內國小階段社會技巧介入研究共 16 篇，其中 11 篇使用單一教學策略（李雅雯，2013；林婉婷，2011；林琬聆，2012；林麗瑛，2013；洪偉翔，2010；高宜芝，2013；陳逸之，2014；莊琇晴， 2010；楊雅婷、林坤燦，2012；劉筱湄，2012；鄭鈺清，2011），5 篇使用複合式教學策略（王欣宜、蔡怡姿，2013；郭育廷，2014；陳品秀， 2013；蔡雨軒、呂翠華，2014；鄭靜芬，2011）。將複合式教學策略中所應用的各項策略併入教學策略應用累計，發現近五年最常被研究的教學策略是遊戲介入和同儕介入，各計有 5 篇研究，分別施作對象為學習障礙、注意力缺陷過動症、自閉症和智能障礙等不同障礙類別學生；其次為社會故事，計有 3 篇研究，施作對象均為自閉症學生；社會技巧訓練方案、自然情境教學和團體藝術治療等策略，各計有 2 篇研究，施作對象為注意力缺陷過動症、自閉症、語言障礙和智能障礙等不同障礙類別學生；其餘教學策略包含直接教學法、電腦多媒體、創作性戲劇、繪本教學、和自我覺知訓練，各有 1 篇，施作對象為注意力缺陷過動症、智能障礙、自閉症。以上研究結果表示各項策略介入均能有效提升各類學生社會技巧表現，彙整如下表 2-3-1 所示。. 19.

(32) 表 2-3-1 2010 年至 2015 年國小階段社會技巧課程研究社會技巧教學策略. 應用篇數. 應用障別. 遊戲介入. 5. 學習障礙、智能障礙、自閉症. 同儕介入. 5. 智能障礙、自閉症、注意力缺陷過動症. 社會故事. 3. 自閉症. 社會技巧訓練團體. 2. 智能障礙、注意力缺陷過動症. 自然情境教學. 2. 自閉症. 團體藝術治療. 2. 自閉症、語言障礙、智能障礙. 直接教學法. 1. 智能障礙. 電腦多媒體. 1. 智能障礙. 創作性戲劇. 1. 自閉症. 繪本教學. 1. 智能障礙. 自我覺知訓練. 1. 注意力缺陷過動症. 上述複合式教學策略介入研究顯示不同介入策略的結合，可涵括各教學策略的優勢，有效促進社會技巧的習得、表現與跨情境流暢性。分析近年國內外出版的社會技巧課程設計方案（Gresham & Elliott, 2008; 黃穎峰、廖敏玲譯，2005/2012；張正芬、林迺超、王鳳慈、羅祥妤，2012；楊俐容、張黛眉，2011；鍾莉娟、楊熾康譯，2004/2009）也多以複合式教學策略介入為主，將學生組成社會技巧訓練團體，結合直接教學法、角色扮演、電腦多媒體和遊戲介入等不同教學策略，配合課程主題，以多變化的形式讓學生反覆練習已習得社會技巧。 Cartledge（2005）綜合多項研究提出社會技巧教學介入前的反思，指出社會技巧教學應以學生為本，課程內容從學生生活經驗出發，切合學生需求，方能提升學生學習意願。故在進行社會技巧訓練前應因應學生的不同缺陷類型提供不同教學設計，依學生生活需求挑選學習材料，再配合學習材料使用適當教學策略以達到有效教學之目的。. 20.

(33) 第三章尋跡而行──研究方法第一節研究取向每一個人都是獨立的個體，生而為人會有自己的思想與選擇，透過不同環境經歷的形塑，而成就獨特的個人。每個人的人生都無法被套入任何既定的框架，每個人都能也應該被期待編織出屬於自己的生命色彩。本研究所要探究的是關於人的故事，我想知道我所服務的身心障礙學生中具社會技巧缺損的阿傑、阿嘉、阿婷、阿吉，他們每一個人的社會技巧學習需求是什麼？我可以給予他們什麼協助？介入中每一個人社會技巧的進步歷程如何？以及透過社會技巧課程介入之後，他們有沒有機會重新贏得友誼？未來我又需要再如何調整我的介入方向？我關心的是這幾位學生的社會技巧進步情況，與他們在不同情境脈絡下的適應表現。因此我選擇以個案研究的方式進行本研究，視每一位學生為獨立個案，我希望能透過厚實描述呈現他們每一個人的社會技巧學習歷程，達到深入了解研究對象的目的。我知道每個人都是獨立的個體，甚至在人生每一個階段的思想和行為都還會再改變，所以我沒有打算要從單一個案推論到其他具社會技巧缺損的身心障礙學生，也沒有要依此建立社會技巧課程原型。我只想以開放的態度，了解我的學生，並陪伴他們走過這趟社會技巧學習之旅，透過我的文字記錄下他們的成長過程。也許，在這之後，我可以好好想想：「對於身心障礙學生，身為教師的我們可以做到多少？」. 第二節研究對象本研究共有四名研究對象，分別為三年級阿傑、三年級阿嘉、四年 21.

(34) 級阿婷和五年級阿吉。四人分屬於友誼國小內不同班級，均經鑑輔會鑑定為身心障礙學生，由資源班提供特教服務。我透過觀察、訪談，並經 ABAS-II 檢核表篩選等多元評估後，確認四人均具有社會技巧缺損並影響生活適應，故在資源班組成社會技巧訓練團體，為他們開設處人技巧課程。以下逐一介紹個別研究對象：. 壹、阿傑. 阿傑是家中獨子，父母均在外地工作，母親娘家家庭支持度佳，外公和外婆為主要協助照顧者，阿傑的課後生活照顧主要由外婆負責，課業指導則由外公負責。平日阿傑與母親同住在外公家，由外公和外婆協助生活照顧與課業指導。母親雖然在外地工作，但每天會搭公司交通車往返住家和公司，晚上約七點到家後接手指導阿傑課業。假日阿傑會隨母親返回祖父母家與父親相聚。阿傑健康情形良好，智力及感官功能正常，無特殊疾病。一年級時經醫生診斷為注意力缺陷過動症，目前每日服藥量為一顆專司達、半顆利他能。於一下時經鑑輔會鑑定合併有學習障礙，二年級開始接受特教服務至今，由資源班提供每週 3 節學習策略課程和 2 節社會技巧課程。家人與親友對於阿傑的學習困難和注意力缺陷過動症狀皆能正向面對。阿傑在學校表現安靜乖巧，喜歡藝術創作，學習態度積極。弱勢是個性較退縮，人際互動表現被動，眼神閃躲，不敢和不熟識的人互動，和同班同學間亦缺乏互動，下課時間總是一個人獨處。經導師、輔導教師、特教教師和母親跨情境評估，顯示阿傑的社會知能表現與同齡兒童相較均落在 PR7 以下，如表 3-2-1 所示。細看社會知能組合成分，發現阿傑無論在休閒或社交表現均弱，導師、輔導教師、特教教師和母親均表示阿傑沒有一群友誼關係穩定的朋友，也幾乎不能邀請他人和主動加入他人的遊戲或活動。社會技巧困難導致阿傑難以融 22.

(35) 入學校群體，適當的社會技巧課程介入對阿傑而言是必要且急迫的。. 表 3-2-1 阿傑介入前的 ABAS-II 社會知能組合分數表現量表分數. 組合分數. 百分等級. 休閒. 社交. 中年級導師. 6. 6. 71. 3. 輔導教師. 6. 8. 78. 7. 特教教師. 4. 5. 62. 1. 家長. 2. 2. 52. <1. 貳、阿嘉. 阿嘉是家中獨生女，出生後不久父母離異，由祖母代為照顧。父親再娶，目前父母皆在外地工作，受限於工作性質，僅排班輪休時能返回台北與阿嘉相處，時間較不固定。阿嘉平時由祖母擔負生活照顧責任，課業則由安親班老師協助指導。父親管教態度嚴厲，重視品行養成；後母對阿嘉很用心，會覺察阿嘉的情緒變化並協助阿嘉表達自我，阿嘉很喜歡後母，會主動親近，對生母無印象，認同後母才是自己的母親；祖母對阿嘉較寵溺，缺乏教養技巧，經常以負面用語與阿嘉互動，影響阿嘉的口語表達習慣。祖母有時會牴觸父母的管教方針，家中有教養態度不一致的情況。阿嘉健康情形良好，感官功能正常，無特殊疾病。一下時經鑑輔會鑑定為疑似身心障礙學生，二年級開始接受特教服務，三上時經醫生診斷為注意力缺陷過動症，目前每日服藥量為一顆專司達、半顆利他能，資源班提供每週 3 節學習策略課程和 2 節社會技巧課程課程。阿嘉活潑開朗，主動性高，會主動和教師、同學親近，但社會技巧不佳且對於互動過程中線索覺察和理解有困難，以致於容易和同學起衝突，被同學所拒絕。 23.

(36) 經導師、輔導教師、特教教師和祖母跨情境評估，顯示阿嘉的社會知能表現在跨情境間略有差異。導師評估阿嘉的社會知能表現與同齡兒童相較落在 PR1，主要困難是與同齡交友和下課時間規畫，導師觀察阿嘉下課時間幾乎都想留在教師身邊，而鮮少和同學互動，且與人互動時難以克制自己說出傷害他人的話，以至於幾乎沒有朋友。輔導教師則評估阿嘉的社會知能表現與同齡兒童相較落在 PR14，明顯高於導師所評估的表現，輔導教師觀察在其任課的體育課中，阿嘉還是會想和同學互動，也會想設計活動邀請同學參加，但在友誼關係的穩定度上仍嫌不足，而且與在原班情境中相反的，在小團輔活動中阿嘉會努力調整自己，在輔導教師正向情境營造下，阿嘉會克制自己說出傷害他人的話。輔導教師的觀察顯示阿嘉有人際互動的意圖，且努力嘗試，但受限社會技巧困難與流暢度問題，導致阿嘉在融入學校群體的過程中倍受挫折，社會技巧課程介入應在阿嘉完全放棄前即早進行。. 表 3-2-2 阿嘉介入前的 ABAS-II 社會知能組合分數表現量表分數. 組合分數. 百分等級. 休閒. 社交. 中年級導師. 5. 5. 65. 1. 輔導教師. 8. 8. 84. 14. 特教教師. 6. 6. 71. 3. 家長. 3. 8. 74. 4. 參、阿婷. 阿婷為家中次女，父親為家中主要經濟來源，母親為專職家庭主婦，用心於兩姊妹的生活與課業指導。父母均對阿婷的發展非常關心，也願意順應阿婷的身心特質，放慢督導的步調。阿婷健康情形良好，感官功能正常，智力正常偏低，無特殊疾病。 24.

(37) 二下時經臺北市鑑輔會鑑定為學習障礙，並於三上接受特教服務至今。個性內向害羞的她，在互動時容易退縮緊張，不會主動表達自己的需求和喜好，多以點頭搖頭或靜默回應。遇到挫折或緊張時，阿婷會因為不知道該如何處理而哭泣，甚至在事過境遷後再次詢問仍無法表達且再度哭泣。經導師、輔導教師、特教教師和母親跨情境評估，顯示阿婷的社會知能表現與同齡兒童相較均落在 PR8 以下，如表 3-2-3 所示。跨情境間均顯示阿婷不善於與人互動，無論是同齡者或成人，阿婷均幾乎不能建立關係，特教教師觀察阿婷無法主動與同儕互動，在休閒分量表表現上涉及到與同學主動或被動互動的項目均無法達成，包含：邀請他人進行活動、詢問同學在下課時想要從事的活動等。但輔導教師和特教教師均有觀察到阿婷在輔導團體或課後照顧班等較放鬆的情境中有時會加入他人的遊戲或活動，母親亦表示與家人間，阿婷能和姐姐較流暢互動。受限社會技巧困難，導致阿婷幾乎無法和家人以外的人互動，然阿婷不可能只在家裡生活，社會技巧課程介入刻不容緩。. 表 3-2-3 阿婷介入前的 ABAS-II 社會知能組合分數表現量表分數. 組合分數. 百分等級. 休閒. 社交. 中年級導師. 6. 6. 79. 8. 輔導教師. 6. 6. 79. 8. 特教教師. 3. 5. 68. 2. 家長. 5. 5. 76. 5. 肆、阿吉. 阿吉為家中么子，上有兩個年齡差距十歲以上的姐姐，皆已就業。家人關係和諧，三代同堂，祖父母管教態度較為溺愛，而父親管教嚴厲， 25.

(38) 有教養態度不一致的情況，隨著母親居中調整，家中教養態度漸趨一致。父母親皆用心於阿吉的生活與課業指導，關心阿吉的人格發展與學校適應，且非常接納阿吉的人格特質，父親曾向四年級導師坦言：「阿吉和普通的孩子不一樣。」（Ｔ中吉諮 20120620）願意和學校教師討論並調整管教方式。阿吉生理健康情形良好，感官功能正常，無特殊疾病。一上經醫師診斷為注意力缺陷過動症，建議服藥並接受特殊教育，一下經鑑輔會鑑定為情緒障礙，於二年級接受特教服務至今。阿吉目前服藥量為一天一顆專思達、半顆利他能，服藥後上課較專注，衝動行為減少，但仍需策略介入。經導師、輔導教師、特教教師和父親跨情境評估，顯示阿吉的社會知能表現在跨情境間有顯著差異，如表 3-2-4 所示。導師評估阿吉的社會知能表現與同齡兒童相較落在 PR3，主要困難是與同齡者交往、衝動控制和活動規畫，其他能力需要時視情況有時能達成。導師擔心前述有困難的向度和其他能力的流暢性將限制阿吉在高年級的社會互動。輔導教師和特教教師均評估阿吉的社會知能表現與同齡兒童相較落在 PR10，在團輔過程中輔導教師觀察阿吉有時還是有朋友相伴，只是幾乎不會適當的選擇朋友，特教教師則指出阿吉很積極的和同學互動，會主動加入他人的遊戲活動，也會想設計活動邀請同學參加，但在友誼關係的穩定度上確實不足。父親評估阿吉的社會知能表現與同齡兒童相較落在 PR45，分析量表項目表現，父親認為阿吉的主動性強，與人互動性高，包含「接受別人禮物時，會說『謝謝』」、「當他人難過或沮喪時，會展現同情心」、「會嘗試以做特別的事或給人驚喜的方式讓別人開心」、「會主動幫助他人」等項目都能達到總是達成，因此在家中與長輩相處時是順利的。但同時父親也有觀察到阿吉的過動衝動表現影響其友誼關係的維持，所以在家庭之外的情境中，當阿吉與同齡者交往時，衝突就會變多，友誼關係的穩定度確實不足。正如同導師所擔心的，阿吉與同齡者交往、衝動控制和活動規畫等 26.

(39) 社會技巧的不足，在跨情境間都或多或少都影響阿吉的社會互動表現，促進社會技巧表現流暢度，應可弭平跨情境間差異。. 表 3-2-4 阿吉介入前的 ABAS-II 社會知能組合分數表現量表分數. 組合分數. 百分等級. 休閒. 社交. 高年級導師. 5. 5. 72. 3. 輔導教師. 7. 6. 81. 10. 特教教師. 7. 6. 81. 10. 家長. 10. 9. 98. 45. 第三節研究者壹、學經歷. 我是友誼國小資源班老師，畢業於國立屏東教育大學特殊教育學系，經資源班實習一年、特教班代課一年後，2008 年考取友誼國小資源班老師一職，任教至今。 2011 年進入國立臺灣師範大學特殊教育學系進修碩士。修業期間選修與本研究議題相關的課程如下：「身心障礙教育課程與教學研究」、「特殊教育研究法」、「質性研究」、「社會技能訓練」等，促進相關知能的增長，以提升執行本研究的專業能力。. 貳、人格特質. 在成長的過程，我曾多次因為自己的處人技巧不成熟，而讓自己和朋友受傷，在挫折中我的處人技巧慢慢進步，調整自己的個性與行事， 27.

(40) 成為現在的我。現在的我有主見，且能以溫和的態度與人有效溝通互動。與特教團隊間互動良善，悅納人我間的異同，能主動向夥伴討教，亦樂於提供意見；與學生家長溝通愉快，家長願意與我討論教養子女所遭遇的困境，我會聆聽並給予回饋，家長會在調整後再與我討論；師生間相處融洽，學生會主動在課外時間與我互動，我也會透過 FaceBook 社群了解學生生活圈、與學生交流。我的學習動機強，利用閒暇之餘擔任台北市立圖書館中文說故事團隊志工，增進自身繪本應用、活動設計的能力，也引進校外資源服務於學校學生。此外，我也透過課後社團等方式鼓勵學生自主學習，激發學生培養閱讀興趣、鼓勵學生參與校外活動。. 參、研究角色. 我曾經問過學校的輔導老師：「我們都會預期數學好的老師教數學，國語好的老師教國語，因為他是這個領域的佼佼者，他可以給孩子最專業的教育。那麼，一個成長過程中在社會技巧上栽過跟斗的人，一個不認為自己是社會技巧專家的人，能不能教學生社會技巧？」輔導老師的回答讓我打開心結，他說：「就因為妳栽過跟斗，所以妳知道社會技巧有多重要，也只有這樣的妳才能感同身受這群還在浮沉中的孩子有多辛苦，妳當然能拉他們一把。」我無法自稱為社會技巧的專家，但我真心為這群孩子感到不捨，我希望我有能力，也願意去做拉他們一把的人。在教學與研究的交融進程中，我扮演多重角色。在課程教學中，我是教學者，規劃課程且執行教學，和學生一起學習社會技巧；在研究歷程中，我是研究者，也是研究工具之一，我要做好觀察與記錄的角色，如實呈現學生的學習歷程；在親師生互動的過程中，我是共同成長的夥伴，一個值得信任與傾訴的朋友。在多重角色之間，我不斷自我提醒：「既要投身參與，也要部分抽離， 28.

(41) 才能掌握研究的脈動。」. 第四節研究工具與資料蒐集壹、研究工具. 透過本研究活動，我希望能陪伴研究對象成長，在社會技巧上有更多的提升。研究過程中主要使用的研究工具有二，其一為我為四位研究對象設計的處人技巧課程，另一為盧台華和陳心怡於 2008 年共同修訂的「適應行為評量系統第二版」。前項做為課程介入的主軸，後者則在課程介入前後施測，以了解研究對象在處人技巧變化情況，並與其他資料交叉比對。. 一、處人技巧課程. 本課程由四位研究對象組成社會技巧訓練團體，每週實施兩次，進行為期一學期的課程介入。課程內容從特教課程大綱能力指標出發，結合觀察、訪談和 ABAS-II 檢核結果，因應四位研究對象的學習需求設計成四個單元，分別為「我聽你說」、「誰說了算」、「Yes or No」和「一起玩吧」，建立學生基本溝通技巧、人際互動技巧和處理衝突技巧。單元間轉換並沒有明確時間界定，而以四位學生該項技巧精熟否決定。課程主要教學場域為資源班教室，其中「誰說了算」和「一起玩吧」兩單元會視該節次活動性質，由學生共同決定課程實施場域。以下逐項介紹各單元：「單元一、我聽你說」讓研究對象學習基本溝通技巧中的傾聽技巧，包含：眼睛看、耳朵聽、適時回應三項。設計口訣並搭配團體和分組實作練習進行課程教學。四位研究對象依其學習需求，在本單元有不同單 29.

(42) 元目標，阿傑要延長眼睛看說話對象的時間，阿婷要增加口語回應的量，阿嘉要掌握口語回應的時機和品質，阿吉則要提高回應的品質。「單元二、誰說了算」協助研究對象學習處理團體事務，減少衝突產生並化解衝突。單元中教導共決技巧，學習使用多數決、猜拳、說服和妥協來處理團體中意見不一致的情況，建立研究對象在與人意見相左時可以參考的行為選單。課程中透過討論教學奠定共決技巧基礎後以團體實作練習讓研究對象精熟技巧，達到流暢使用。在本單元中阿傑和阿婷要學會透過共決技巧來表達自己的需求；阿嘉要學會在適當時機主動提出共決的需求，並視情況挑選適當的共決技巧；阿吉除了要會適當使用各項共決技巧，也要提高「說服」和「妥協」兩項技巧的品質。生活中會遇到許多來自他人的請求和要求，有些合理，有些卻難以達成甚至帶有危險，學生必須要學會區辨，考量是否應允。「單元三、Yes or No」即是協助研究對象學會區辨請求和要求，在他人提出請求或要求時先想一想這件事情可以做嗎？接著思索自己要不要做？最後再說出自己抉擇後的答案。教學中透過「想、要、說」的口訣協助研究對象內化策略，做出最適當的決定，並設計情境以角色扮演的方式演練技巧。在本單元中阿傑要學會拒絕，而且要有禮貌的拒絕；阿婷要學會說出「不」或做出具體行為表現，如：搖頭、走開；阿嘉要學會分辨請求和要求，並評估自己的能力和意願做出適當的決定；阿吉除了要有禮貌的拒絕，也要學習想出能讓對方接受的替代方案，以更圓融的處理人際互動。「單元四、一起玩吧」是讓研究對象走入團體的鑰匙，透過掌握同學間流行的遊戲，讓彼此更有話題和共遊的機會。在本單元之初是以友誼國小學生間最熱門的「牆壁鬼」遊戲為核心，透過拍攝示範影片、觀賞示範影片和實地演練，讓研究對象更熟悉遊戲方式，進而有與同學共遊的機會與能力。在本單元中阿傑要學會「牆壁鬼」的遊戲規則，並實際參與，享受遊戲；阿嘉要學會主動提出參與要求且受邀後再加入遊戲，並能保持在遊戲範圍內參與遊戲；阿婷要學會在受邀後點頭回應參與遊戲，並嘗試主動提出參與要求；阿吉已經熟悉此遊戲了，所以他要學的 30.

(43) 是怎麼安全的玩，減少衝突產生。透過本單元讓學生練習互動技巧，熟悉常見遊戲的遊戲規則，並練習遊戲技巧。本課程的四個單元分別教授特定處人技巧，然單元間亦前後呼應，已經學過的技巧會成為後續單元的先備經驗，協助後續技巧的學習，同時提升已學過技巧的使用流暢度，處人技巧各單元內涵如表 3-4-1。. 表 3-4-1 處人技巧課程單元內涵次項目. 能力指標. 單元名稱. 單元目標. 基本溝通. 2-1-1-1. 我聽你說. 1. 能使用傾聽技巧（眼看、耳聽、回應）. 技巧. 2-1-1-2. 進行溝通。 2. 能在對方說話過程中以非口語回應，. 2-1-1-3. 如：點頭。. 2-1-1-5. 3. 能在對方說完的時候以口語回應，如：. 2-1-1-6. 分享自己的看法、經驗。. 2-2-1-2 2-2-1-3 處理衝突. 2-1-3-13. 技巧. 2-2-3-12. 誰說了算. 1. 熟練使用共決策略（說服、多數決、猜拳、妥協），共同決定團體事務。 2. 能在意見不同時，主動使用共決策略，. 2-2-3-1. 減少衝突發生。處理衝突. 2-1-3-12. 技巧. 2-2-3-4. Yes or No. 定同意或拒絕。 2. 能用溫和有禮的態度說明拒絕的原因。. 2-2-3-13 人際互動. 2-1-2-7. 技巧. 2-1-2-8. 1. 能分辨要求的合理性，並依個人意願決. 一起玩吧. 1. 能理解且依規則參與遊戲。 2. 能主動或應邀和同學進行團體遊戲。. 2-1-2-9 2-2-2-4 2-2-2-5. 31.

(44) 二、適應行為評量系統第二版中文版兒童板. ABAS-Ⅱ原著者為 Harrison & Oakland，中文版由盧台華和陳心怡於 2008 年共同修訂出版，依據不同年齡層與情境設計不同量表，用以評量個人適應技巧，以此對個人日常及功能性技巧進行多元評量（盧台華、陳心怡，2008）。ABAS-Ⅱ中文版兒童版分為父母評量表和教師評量表，兩種量表均含 9 個分量表，測驗結果可得一個一般適應組合分數，以及三個適應領域組合分數，包括概念知能、社會知能與實用技巧。ABAS-Ⅱ 內部一致性信度.92~.99，間隔兩週重測信度大部分落在.55~.84，父母評與教師評版本間一致性.30~.47，內部相關矩陣約.51~.96，且具有良好的臨床區辨效度。為配合研究主題，在比較 ABAS-Ⅱ各分量表內涵與社會技巧領域課程次項目相關性後，我僅採用「休閒」、及「社交」兩個符合本研究主題的分量表，於處人技巧課程實施前後各施測一次，並依據此二分量表轉換得到個人社會知能組合分數和百分等級，以瞭解研究對象在處人技巧變化情況，並與其他質性資料交叉比對。. 貳、資料蒐集. 本研究全程採用觀察、半結構訪談、檔案資料等方式蒐集資料。在介入之初透過資料蒐集與分析釐清研究對象學習需求，以擬定處人技巧課程；並在課程實施過程中持續蒐集並記錄研究對象的社會技巧變化歷程。分別說明如下：. 一、觀察. 本研究指稱的觀察僅指研究者所進行的「普通班入班觀察」、「下課活動觀察」和「社會技巧課程錄影觀察」三種。在研究過程中，我在普 32.

(45) 通班進行入班觀察與下課活動觀察，了解研究對象與同學的互動情形，並做成觀察記錄，觀察記錄表如附錄二。在處人技巧課程實施時，我將社會技巧課程的上課過程全程錄影，並透過課程錄影觀察再次驗證教學日誌內容，分析研究對象的行為變化，藉此調整課程內容與方式。. 二、訪談. 本研究訪談對象包含家長、導師和輔導教師。在處人課程進行前，先進行第一次訪談，了解研究對象在不同情境下的行為表現與重要他人對研究對象的期許；處人課程進行中與家長和導師保持聯繫，以 line 群組和特教諮詢服務的方式掌握研究對象跨情境間社會技巧表現，蒐集表現資料做為課程材料並依學生變化適時調整課程實施內容；課程結束後再次訪談以了解研究對象跨情境行為表現，檢視社會技巧進步情況。前段所述之訪談大綱是參考處人技巧能力指標與 Gresham 等(2008) 編製的 SSIS 內容進行設計，結合兩者所示在人際互動中重要的社會技巧表現作為本訪談內容，以釐清在不同場域中研究對象的互動表現，詳細內容見附錄三和附錄四。訪談全程均經受訪者同意後才進行錄音，並於每次訪談時重申受訪者權益。整理成逐字稿後，將逐字稿交與受訪者做檢證，並視需要做後續延伸訪談。研究過程中的 line 群組訊息和諮詢服務紀錄則歸類入檔案資料。. 三、檔案資料. 檔案資料包含兩部分，第一部分為文字資料，指研究對象的個別化教育計畫、IEP 會議記錄、每週學習觀察記錄表，導師和家長填寫的 ABAS-Ⅱ，以及針對研究個案所進行的特教諮詢記錄和 line 群組訊息等， 33.