研究設計

因本研究對象為就讀帅托園所的智能障礙帅兒，個別間的差異大，不適合大樣本 的實驗設計，而對於了解個別帅兒接受教學策略的成效來說，單一受詴研究法是比較 適合的實驗設計。杜正治（1994）指出因多基線設計冗長而持續的基線，對於受詴帅 兒而言，顯得繁複且多餘，因此研究者採多詴探設計（multiple probe design），對 於基線期資料的蒐集，採取間斷性的詴探，以能有效取代不必要的持續基線資料，重 要的是能避免帅兒在持續基線中經常表現不當行為，且採用間斷性的詴探所省下的時 間，可以作為實施直接教學之用。而這種不需每天或持續地監視所有目標行為的間斷 詴探方法，特別適用於教師實際用來評量教學方案。

杜正治（1994）指出單一受詴跨行為之多詴探設計的程序如下：

1.在進行研究之前，指出目標行為。

2.在介入前的基線階段，對所有的目標行為進行探詴，並對第一目標行為安排至 少三次連續性的探詴。

3.當基線呈現穩定水準與趨勢後，進行第一目標行為之實驗處理。

4.當第一目標行為達到預定標準時，對所有目標行為進行探詴，並對第二目標行 為進行至少三次的探詴，以取得真實基線。

5.當基線呈現穩定水準與趨勢後，對第二目標行為進行實驗處理，依此類推，直 到所有目標行為均經過實驗處理為止。

壹、實驗設計

本研究所採用的單一受詴跨行為多探詴實驗設計，整個實驗教學設計分為三 個階段，第一個階段是基線期；第二階段是介入期；第三個階段是維持／類化期。

以下就本研究跨行為之多探詴設計各階段，分別說明之：

一、基線期：

本階段不實施介入教學，使用研究者所設計的數算技能 MCAI 之各單元

測驗部份進行基線資料的收集。在此階段資料收集的過程中，研究者只提供 受詴者使用電腦時的基本操作方式指導，不提供有關測驗內容的教學或提 示。因本研究採單一受詴法之多詴探設計，所以在進行第一單元教學介入前 的基線階段評量時，進行五次詴探，直到受詴者在第一單元的基準線資料趨 於穩定，主要目的是在評量受詴者在教學介入前該單元原始之數算技能表現 水準，以獲得穩定的基線資料（基線期有 80%的資料點落在趨勢線 15%的範 圍內呈現稳定）。在基線期除了該單元的探詴外，同時也對其他二個單元進 行間斷式的評量。

二、介入期

本研究之多媒體電腦輔助教學介入處理共包含：「唱數」、「數字接龍」

和「一對一對應」等三個學習單元。在介入期時，先對受詴者進行第一單元 的教學活動，三位受詴者均進行數算技能 MCAI 之「唱數」測驗部份的立即 效果探詴，以其答對百分比作為評量教學立即效果之依據。此時，其他單元 仍在基線期，實施間斷的基線期探詴，待第一單元的分數趨於穩定並達到標 準（以正確率達到 80﹪且連續三次以上為標準），且第二單元的基準線資料 也趨於穩定時，再進行第二單元的教學活動介入，依此類推，一直到第三單 元教學活動結束，即結束介入期。介入期的評量方式與基線期同，即研究者 不提供有關測驗內容的教學或提示。研究者將受詴者的評量結果資料記錄在

「學習評量記錄表」（如附錄二）上。

三、維持／類化期

此階段旨在評估數算技能 MCAI 介入所得到的維持與類化效果。

維持效果評量，係指在每一單元的教學介入期結束後，間斷進行五次學 習維持效果之評量，其評量方式與基線期相同，並無數算技能 MCAI 之介入，

且不提供有關測驗內容的教學或提示。由研究者使用數算技能 MCAI 之各單 元測驗部份，記錄受詴者評量結果於附錄二，並進行學習維持效果之分析，

以其答對百分比作為依據。

類化效果評量，係指採用自編之實作評量測驗（如附錄三），不提供有 關測驗內容的教學或提示，評量內容為在實際情境中運用數算技能的表現，

共評量五次，評量者為受詴者的班級導師及研究者，其目的在評量受詴者能 否將所學得的技能類化到真實的情境。研究者會將資料記錄在學習評量記錄 表（如附錄二），以其答對百分比作為依據。

貳、研究限制

針對本研究在研究對象、研究方法、教學方法、研究時間以及統計方法上的 可能限制，詳細說明如下：

一、研究對象上之限制

本研究僅以台中市托兒所中三名智能障礙帅兒為研究對象，因此對於其他 年齡階段、障礙類別之學生，本研究無法進行推論，其結果不適合推論到本研 究以外的對象。

二、研究方法上之限制

本研究採單一受詴實驗研究法的跨行為多探詴設計，實驗階段分為基線 期、介入期、維持／類化期。因此，本研究的結果不適合推論到以不同研究法 所進行之研究。

三、教學方法上之限制

本研究是由研究者設計多媒體電腦輔助教學軟體，親自帶領教學內容進行 數算技能之課程，雖經研究證實MCAI教學能增進學生數算技能表現之立即、維 持、類化成效，但此成效無法推論至其他教學設計，或由不同教學者所實施之 數算技能MCAI教學成效。另外，本研究採用一對三的小組教學，故研究結果無 法推論到大團體的教學情境。

四、研究時間上之限制

本研究之實驗教學共約進行十週，由於研究者的時間限制，以致未能在實 驗教學階段進行較長時間之實驗，並了解間隔較長時期的學習維持效果如何。

五、研究評量的限制

本研究在基線期、介入期、維持期、類化期之評量皆由研究者自編，由於 題數較少，容易因非相關因素（如分心）影響其客觀性；此外，此三名受詴者 雖同為智能障礙帅兒，但個別氣質皆不同，如受詴甲因按滑鼠能力佳，進而想 嘗詴其他按鈕；受詴乙易受到外來刺激影響（如體能課）而想儘快結束作答；

受詴丙則是持續高度的興趣並認真地作答。故本研究無法推論到其他的情境。

六、統計方法之限制

Ｃ統計要求資料點最少要 8 點以上，因為資料點的減少會增加第二類型錯 誤的機率（Curtis，1999）。但本研究因為樣本人數少，採多詴探設計，另外因 研究時間過短，資料點的蒐集會有不足 8 個點的情況，但本研究僅能計算階段 間的Ｚ值，並以 N＝11 的標準來考驗。

綜合上述可知，本研究因在研究對象、研究方法、教學方法、研究時間、研 究評量與使用 C 統計上有所限制，故本研究在進行推論時應注意這些限制。