第二章 文獻探討
第三節 社會語言學探究
本節從社會語言學的觀點進行潛在課程各層面的探討，歸納出本 研究所要探討的性別、階級、文化等潛在課程的項目。
一、社會語言學觀點
語言是社會文化重要的載體和產物，是人們表達思想和態度的一個 工具。人們藉由語言來傳遞訊息和表情達意，所以語言如同社會的一面 鏡子，人們的社會文化背景，如價值觀、人生觀、社會地位、教育程度 等，都會反映在其中。人們是否順利地使用語言與他人進行交際
(communication)，除了使用自身的語言能力來表達語言表面意義(linguistic
meaning) 外，還須具備交際能力來傳遞語言背後所隱含的社會意義 (social meaning)。社會語言學裡有一句格言:「爾即爾所言」(you are what you say.)。著名的薩丕爾-沃爾夫假說(Sapir–Whorf hypothesis)也提出語言 與文化、思維之間有相關性。因此，語言與社會文化背景的關係是密不 可分的，語言的產生和使用受到社會文化背景的影響，社會文化背景對 語言也有一定程度的影響。傳統的語言學家只著重於語言表面結構的探 究而忽略社會文化的因素，結果面臨許多侷限和難題。於是很多學者開 始意識到任何人都是生活在一定社會環境中，受社會環境影響和制約 的，不同的人使用語言是有差異的，社會語言學就是在這種需要下應運而生 。 主要研究語言與社會文化的關係以及考察語言的社會功能。社會現象的各個層 面，如種族或民族、階級、性別、尊卑、年齡、社會場合、社會結構等會對語 言使用產生影響。也就是說語言與社會現象的各個層面都有相互交織的影響關 係（施玉惠，1984；高麗萍，2007；謝傳鋒，2008）。本研究欲以社會 語言學的觀點探討潛藏於教材裡會影響兒童語言學習的社會現象，如階 級、文化等。
二、 潛在課程的研究
(一)「潛在課程」的緣由
1960 年代以前，課程研究的方向大都傾向於以自然科學實證主義為 主軸，且在其典範之下建立其概念架構和方法論，著重以钜觀層面對課 程進行探究。1960 年代以後，受到「反知」、「反科技」、「反體制」
運動的衝擊後，課程研究才開始以社會科學實證的觀點去探討課程本質 和微觀層面，如潛在課程（黃政傑，1986 ；陳伯璋，1985）。
(二)「潛在課程」的定義
學校課程主要可區分為顯著課程（intended curriculum）、及潛在課 程（hidden curriculum）。顯著課程又可分為正式課程和非正式課程。顯 著課程是學校或老師有計畫、有意識、有目的要傳授給學生的設計教材 和教學活動，學生在學校或教師有意圖地安排和指導之下，去獲得學習 內容或經驗，包括出現於課表上的學習科目和正課以外的學習活動。這 類課程都是經過刻意安排和設計的，大多包含課程標準和大綱、課表或 教科書。教師清楚瞭解要教授什麼知識經驗給學生，而學生和家長也能 清楚理解學了這些課程，會獲得什麼知識、技能和態度。除了顯著課程 之外，還有一種課程稱為潛在課程。潛在課程是一種學校教育在無計畫 和無明顯意圖的情況下有意或無意傳遞給學生的學習內容，且使學生在 不知不覺中產生潛移默化的學習。例如：學校物質環境、組織、氣氛和 文化、班級氣氛和文化、學生同儕文化、教師期望、師生互動，獎懲制 度等，潛在課程常深深地影響學生學習的經驗和成效，而且大都是情意 方面的，比如：價值觀、人生觀、態度等等（吳清山、林天佑， 2001；
黃光雄， 2000）。但學校教育常把這些事先沒有預期到或不期望學生學 習到的經驗摒除在正式課程之外，直到 1960 年以後，課程研究不再侷限 於系統化地研究影響課程發展的諸因素而是回歸探究課程本質和基本問 題。非正式的學習經驗慢慢受到重視之後，課程研究逐漸將焦點從有計 畫的正式課程轉向非正式的潛在課程，並企圖結合兩者擴展課程研究的 定義和範圍（李映文，2005；陳伯璋，1985）。
潛在課程的理念最早可追溯自J. Dewey提出的「同時學習」(collateral learning)和W. Kilpatrick所提倡設計教學法(Project Method)時提出的「附 學習」(concomitant learning)，兩者均強調在正式課程外，學生習得的興 趣、理想、態度、價值和情感等情意方面的相關學習（黃政傑， 1986 ； 靳玉樂，1996）。而「潛在課程｣一詞則是傑克森（P.W.Jackson）於1968
年在其「教室中的生活」（Life in Classroom）一書中最早提出，傑克森 指出，學童在教室中無形習得的價值、氣質、社會和行為期望等潛在課 程，對學童的影響比正式課程影響深遠。隨後引發一些課程學者和研究 者的採用和討論（Jackson，1968 ；黃政傑，1986）。許多中外課程研究 學者對於「潛在」一詞各有不同的看法和定義。因研究者的立場和理念 各自不同，對「潛在課程」所用的名詞也有所分歧。研究者試圖列舉 部 份中外課程研究學者潛在課程的看法和定義，來呈現潛在課程的意義：
歐用生（1981）則認為潛在課程是「學生從學校的組織形式，學校 中的交互作用，教師的教學方法等得到的經驗，亦即學生與顯著課程和 理想課程交互作用的副產品。」
陳伯璋（1985）認為潛在課程是「學生在學校及班級的環境裡，(包 括物質、社會及文化體系)，有意或無意中經由團體活動或社會關係，習 得正式課程所謂包括，或是不同，甚至相反的知識、規範、價值或態度。」。 陳伯璋(1987)更進一步指出「在正式課程之外，學習者從學校環境(包 括學校文化、建築、師生關係、同儕關係)中也習得一些「非預期」或「未 經計畫」的經驗，此稱之為「潛在課程。」
黃光雄（2004）提出潛在課程是指「正式課程和非正式課程兩類意 圖的學習外，學生經由學習環境或組織、過程的接觸所產生的經驗，例 如教師的人格示範可促成學生人格上的改變 ，又如民主的師生關係使學 生學到民組的生活方式，學校環境的開放安排可形成學生的開放心態。」
Gordon（1982）則指出學者們對潛在課程的定義，大體上可從學習 結果、學習環境和學習影響三個面向來探討：(一)學習結果：指有關態 度、理想、價值、興趣、情感和社交技巧方面等非學術性的(nonacademic) 學習結果，例如P. Jackson 的觀點。(二)學習環境：學生在學校及班級的 環境中，無論是物質的環境(如建築、設備)，社會環境(如師生和同儕關 係、獎懲辦法)或文化環境(如學校或班級文化、儀式活動─班會、朝會) 都會對學生產生一種潛移默化的學習經驗，例如Bowles與 Gintis(1976)
所提出的符應理論（Correspondence Theory）觀點。(三)學習影響：是指 有意的和無意的二種，前者是指有計劃的活動，希望達成預定的目標；
而後者是指沒有計劃的、非預期的影響(黃政傑，1986)。
Martin(1994)將潛在課程的概念界定為「由某情境中有意或無意產生 的學習狀態所組成，這些狀態並未公開告訴學習者，而他們也不知道」。
從上述學者們所提出的潛在課程定義可知，「潛在課程」透過學校 物質環境、課程內容、師生互動關係..等等多樣化的方式，對學生有意 或無意的產生正面或負面的影響。潛在課程雖然以潛藏的形式存在，但 影響結果是卻持久而深遠的，因而不能忽視。
(三)潛在課程的觀點
「潛在課程」的研究在眾多學者們的探討之下， 呈現出許多不同的 觀點，到了1973年以後，潛在課程的探討大致可整合歸納為「結構─功 能論」、「現象─詮釋學」和「社會批判理論」三個主要觀點，以下是 此三大觀點的重點分述（陳伯璋，1985）:
1.「結構—功能論」（Structural-Functionalism）的觀點：
結構功能論者將學校視為一個「社會化」的場所，也是「社會控制」
機構。學校將社會中的價值與規範，透過審慎而有計劃的課程安排傳授 給學生。學生便不知不覺地接受讓社會發揮功能的一套信念、規則和傾 向。所以，就結構功能觀而言，潛在課程是學生在學校或班級的環境裡，
在有意或無意的過程中，經由團體活動或社會關係，學習到『正式課程』
以外的知識、規範、價值或態度。這派學者以傑克森（P. W. Jackson）、
德律賓（R. Dreeben）、史奈德（B. Snyder）、布魯姆（B. Bloom）為代 表。
2.「現象—詮釋學」（Phenomenological-Hermeneutics）的觀點：
現象學的觀點強調社會化是學生經由不斷與社會情境雙向的互動而 產生的。社會情境中的意義並不是由他人所賦予的， 而是由學生在與教
課程，學生在學校或班級的『生活世界』中，透過不斷與老師或同儕團 體『對話』並促使學生主動習得教育情境中有意義的經驗，這種經驗是 在非預期和創造性的情況中開展，不是事先規劃好的『有意圖的學習』
（intended learning）。」這派學者以派納（W. Pinar）、格林妮（M. Greene）、 威利斯（G. Willis）、葛倫美特（M. Grumet）等人為代表。
3.「社會—批判理論」（Social Critical Theory）的觀點：
從社會批判理論的觀點來看，潛在課程是透過學校正式課程的安 排，學生在有意或無意當中，學到隱藏於正式課程中的價值、規範、態 度。學生藉由這些經驗完成社會化，或轉化為自我意識的反省和批判能 力，進而產生改變現狀的實際行動，凡此學習經驗稱之為「潛在課程」。
而學校課程也會將錯誤的意識，有意無意地內化於教學過程中，再製了 優勢階級的信念、價值和規範，致使學校被視為不平等社會和意識型態 控制的媒介（鮑世青，2013）。如果學生如果未意識到隱藏於學校課程 中的意識形態，而其所學習到的將是順從多於批判（Giroux &Penna，
1983）。這派學者以包爾斯（S. Bowles）、金蒂斯（H. Gintis）、傅利葉
（P. Friere）、伯恩斯坦（B. Bernstein）、楊格（M. F. D. Young）、波迪爾
（P. Bourdieu）、艾波（M. Apple）、麥克唐納（J. B. MacDonald）、韋士 勒（P. Wexler）、基諾士（G. H. Giroux）等為代表。
本研究即從社會批判理論的觀點，進行兒童華語教材潛在課程的分 析，批判的目的在揭露教材中被視為根深蒂固而不被質疑的價值觀和基 本概念，以提供教材編寫者實務者多元的思考方向。
(四) 教材的潛在課程分析
詮釋學(Hermeneutics)強調要解讀隱藏在事物背後的真正意義，事實
詮釋學(Hermeneutics)強調要解讀隱藏在事物背後的真正意義，事實