科學學習動機

壹 壹 壹

壹、 、 、 、 科學學習動機之涵義與學習成就 科學學習動機之涵義與學習成就 科學學習動機之涵義與學習成就 科學學習動機之涵義與學習成就

動機指引起個體活動，維持並導使該活動朝向某一目標的一種內在歷 程（張春興、林清山，1989）。而 Brophy(1987)則認為動機是一種建構性的 概念，用來解釋個體在目標導向行為上的引發、導引、強度與堅持的狀況，

動機常被認為是期望乘以價值所形成的。一般而言，動機可以分成生理性 和心理性兩種，生理性動機是指爲了滿足像口渴、飢餓等生理需求而產生 的動力；心理性動機則是人類非生理基礎行為產生的內在原因，強調個體 認知的觀點。本研究所欲探求的學習動機為心理性動機，係個體在學習活 動過程中的內在動力。許多學者認為學習動機會影響學習者的參與、努力 的付出和持續的時間，甚至可以做為預測個人學習成就重要的指標之一。

因此，許多心理學家和教育工作者也開始重視學習動機的探討。

而 Pintrich（1989）等人經過詳實的文獻回顧之後，認為學習策略的使 用必須有動機的激勵才能發揮作用，因此提出一套動機理論，並開發出「激 勵的學習策略」（MSLQ）量表，作為測量學生的動機導向工具；除此之外，

諸多學者也紛紛提出不同的動機理論，供人探討學生學習動機的情形

（Brophy, 1987; Keller, 1983; Pintrich & Schunk, 1996）。茲分述如下：

一 一

一 一、 、 、 、 Pintrich 的動機理論 的動機理論 的動機理論 的動機理論

Pintrich 對學習動機提出了一個整合性之看法，指出個體的學習動機應 包含價值、期望與情感三個主要的組成成分（如圖 2-4-1）：

（一） 價值成分價值成分價值成分價值成分（（（（a value component））））：指學習者對任務（task）之重 要性與價值所值的目標與信念，也就是學習者對任務之目標，

以及他們對任務之重要性或價值所持的信念。這個動機成分所 關心的是學生完成一個任務的理由。換言之，學生爲什麼要去

（二） 期望成分期望成分期望成分期望成分（（（an expectancy components）（ ）））：指學習者對自己學業 表現能力的信念，也就是學習者對「我能完成這個任務嗎?」

的回答。期望成分和學生的後設認知、認知策略的使用，以及 他們對努力的監控有極大的關連性。期望成分包含了學習者的 控制信念、自我效能信念，和期望成功信念。

（三） 情感成分情感成分情感成分情感成分（（（an affective components）（ ）））：情感成分指的是學習者 對任務的情感或情緒反應，也就是學習者對任務的感覺如何，

有許多相關的情感反應可能產生。但是，在學校環境中，最常 見到的情緒反應就是考試焦慮，而考試焦慮被認為和學習者對 能力的知覺有關。

圖圖圖圖 2222---4-444----1111 Pintrich 等人的動機理論模式(引自胡金枝，1994，p.33)

二 二

二 二、 、 、 、 Brophy 的動機理論及策略 的動機理論及策略 的動機理論及策略 的動機理論及策略

Brophy(1987)所提的動機理論及策略是整合了數個動機理論而成－行 為增強、需求、目標、內在動機，以及期望理論，建立了動機原理及策略 供教師在課堂中使用。他建議教師應該建立激發性的學習環境，並且順應 學生的個別需求，也應該支持學生身為學習者的自信、連結學生的內在動

目標導向

自我效能 控制信念

對工作難度知覺 對工作勝任知覺

工作價值

期望成功

成就

1. 自律學習 2. 選擇 3. 堅持 4. 學業成功

測試焦慮與情意

機、經由外在的鼓勵激發並刺激學生的學習動機。Brophy 也認為：教師應 該著重在教學方式、教學內容去設計一個讓學生覺得新奇的教學環境，來 引起學生的學習動機，如果學生每天都從事相同模式的學校任務，不久就 會覺得厭煩而毫無興趣；反之，若能事先計劃並使用有用的教學方法，便 能引起學生的學習動機。表 2-4-1 為 Brophy 的動機策略歸納表：

表表表表 2222----4444---1 -1 1 1 Brophy 之動機策略歸納表之動機策略歸納表之動機策略歸納表之動機策略歸納表 先前條件 1.提供支持性的學習環境

2.提供難度適中且有挑戰性的教材 3.提供有意義的學習目標

4.適度運用提高動機的策略 讓學生對成功抱持期望 1.給予成功的機會及經驗

2.給予學生設定目標、自我肯定與增強 3.引導學生將成功視為努力的結果 4.提供良好的師生及同僚互動關係 提供外在性誘因 1.表現良好時給予酬賞

2.建構適度的競爭氣氛 3.讓學生注意學業的價值 激發內在性策略 1.教學時配合學生的興趣 2.提供具有新奇性的教材

3.給予學生自由選擇與做決定的機會 4.提供學生主動反應的機會

5.提供學生立即且適當的回饋 6.允許自由創作

7.提供幻想、模擬的機會及情境 8.學習活動遊戲化

9.提供高層次及擴散性思考問題 10.提供同學間互動的機會

激發學生學習動機的其他策略 1.教師以身作則，表現強烈的學習動機 2.教師讓學生瞭解對學生的期望與歸因 3.儘可能減少學生學習的焦慮

4.展現強烈的教學企圖 5.展現教學熱忱

6.吸引學生對學習內容的興趣與欣賞 7.引起學生的好奇心或製造疑問 8.把抽象的內容變得更個人化、具體化 及更熟悉

9.引導學生培養自己的學習動機 10.引起不一致或認知上的衝突 11.陳述學習目標，並提供先備知識 12.示範與學習內容有關的思維和解決 問題的方法

資料來源:蔣恩芬（2000）。學習動機相關因素探討與學習動機方案成效研學習動機相關因素探討與學習動機方案成效研學習動機相關因素探討與學習動機方案成效研 學習動機相關因素探討與學習動機方案成效研

究究究。究。。。國立高雄師範大學特殊教育研究所碩士論文。

三 三

三 三、 、 、 、 Keller 的動機模式 的動機模式 的動機模式 的動機模式

Keller（1983）整合了各種動機相關因素而發展出 ARCS 動機模式，

其主要訴求為強化系統化的教學設計，使教材的設計能更符合激勵學習者 參與學習及互動。他認為在設計教材時，倘若能符合四個條件，便能激發 學習者的學習，此四項要素分別為注意（attention）、關聯（relevance）、信 心（confidence）、滿意（satisfication）。他也建議教師：應該引起學生的注 意，使學習內容和學生相關，協主學生在學習過程中建立信心，最後，讓

學生滿意他們的學習。以下針對 ARCS 動機模式的四個主要條件加以說明：

(((

(一一一一))))

注意

在 ARCS 動機模式中，首要任務即是引起學生的注意和激發學生 的好奇心，並且在教學過程中，能持續吸引學生的興趣。

( ((

(二二二二))))

關聯

引發學生的注意及興趣後，接著，要使學生所學的內容和自身 相關，因此教學者在設計教材之初，要能和學生的需求、興趣、能 力產生連結，方能使學生滿足需要和目標，積極持續學習。

( ((

(三三三三))))

信心

在學習過程中，要幫助學生建立信心，過難或太容易，都會使 學生降低興趣，因此，幫助學生對成功產生正面的期待，並持續給 予鼓勵，使其產生自信。

( ((

(四四四四))))

滿意

學習後的學習心境，會影響學生的學習動機，因此，可針對學 生的努力付出給予外在或內在正增強，使其對於學習成果感到滿 意，進而產生持續學習的動力。

另外，Hunter（1982）分析教師所能影響學生的學習動機項目有：關 切的程度、溫暖的語氣、成功的經驗、興趣程度、知道學習的結果、教室 目標和酬賞結構、影響力及參與，Hunter 並認為這些變項之間彼此有交互 作用存在。而 Pintrich & Schunk（1996）認為老師的教學計畫、進度、教 室組織與管理，以及師生之間的互動，會影響學生的學習動機。因此，如 何結合相關動機理論和資訊融入教學涵義，設計出符合國小低年級低成就 學生的教材，將是值得加以深入探究的方向。

貳 貳 貳

貳、 、 、 、 科學學習動機相關研究 科學學習動機相關研究 科學學習動機相關研究 科學學習動機相關研究

教育及心理學界對於學習動機的相關研究，已進行多年，舉凡相關的

自我概念、成敗歸因等皆是不斷被關注的議題；但是，在科學教育界中，

對於科學學習動機的探討則是近幾年才開始崛起（蔡執仲、段曉林，2005；

吳國業，2002；Tuan, Chin & Tsai, 2003），成為科教界一股新潮流。再者，

以往量測動機的量表大多為心理學或教育界所用，例如：Pintrich 等人在 1989 年所發行的 MSLQ（Motivated Strategies for Learning Questionnaire）是 用來測量大學生的學習動機和學習策略；而 Uguroglu 等人所開發的 MMI

（Multidimensional Motivation Instrument）則是用以檢視學習環境、學生動 機、努力和行為之間的關係。而量化學生科學學習動機的量表（SMTSL）

則是到西元 2002 年由 Tuan, Chin & Shieh 開發出來，用以量化學生的科學 學習動機資料。以下將針對近年來已進行的科學學習動機研究做探討及整 理：

蔡執仲和段曉林（2005）以探究式實驗教學對國二學生理化學習動機 之影響為主題進行研究，以四位個案教師所任教的四個國二班級為對象

（共 135 人），嘗試以開放引導式探究實驗進行教學，並經由 SMTSL 測量 學生動機變化之情形，輔以晤談之質性資料，以探求學生動機變化之原因 及影響之深層因素。研究結果指出：實驗組和對照組在「自我效能」、「主 動學習策略」及「成就目標」三個向度均達顯著差異。文中並提到：學生 形成的科學知識，必須歷經以日常生活經驗為基礎，透過教師所進行的教 學活動，達到知識的建構、解構及再建構的過程。

而吳國業（2002）以主題統整課程方式進行教學研究，探討其對國小 學童自然科學習動機之影響，研究對象為國小四年級學生共 53 人。研究 進行之初，先以研究者改編自張景媛（1994）所編修之「動機信念量表」

及程炳林（1992）等人所修訂之「激勵的學習策略量表」（MSLQ）進行前 後測，以收集量化資料，並取得學習單及晤談等質性資料，作為研究結果 的依據。研究結果發現：接受主題統整課程設計教學的學生在自然科學習 動機的表現上有顯著改變，且女生組的學習動機的表現顯著高於男生組的

學習動機表現。吳國業（2002）認為主題統整課程教學能夠改變學生自然

學習動機表現。吳國業（2002）認為主題統整課程教學能夠改變學生自然