第二語言/外語華語教材之發展現況

華語教材對教師與學生來說，可體現華人社會傳統、價值與特徵，為一特定 之文化現象。然而在審視主流華語教材之餘，發現除了工具性價值外，卻缺乏其 他民族的經驗、觀點與宗教等文化面向（鄭通濤、方環海與張涵，2010）。中國 華語教材的編寫原則從上世紀 50 年代發展到了 90 年代，對於結構─功能─文化 的結合方式與大綱仍眾說紛紜，難有解決之道，而總是屈居輔助地位的文化教材 也有針對性、跨文化互動性與內容等問題留待改善。通用性教材在這個文化及語 言快速交流的年代已不合時代潮流，更具針對性的國別化教材正在發展，在臺灣 本土也有發展中的移民教材。

一、國別化教材

因應美國當地的華語熱，華語教材亦正蓬勃發展當中，然而朱波（2010）提

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到美國中學教材仍具缺陷，一是教材編寫針對性不夠，部分教材為配合美國教育 體系，編寫定位模糊，沒有考慮到學習者年齡、認知等重要因素，影響學習成效；

二是繁體、簡體之爭，美國過去師資主要為臺灣和香港移民，今日為中國大陸漢 語師資，在教材選擇上就出現了繁、簡體之爭，有的學校跟著換為簡體字教材，

讓學生改學簡體漢字，造成學生學習不適；三是拼音編寫不規範，特別是在拼音 教學的編寫設計及拼音字母讀音的差異上，有的分散到各個單元、各篇文章中進 行，缺乏系統的歸納和總結，有的放在整個教材的前言部分介紹，較有系統，另 外有些教材在聽力材料上發音並不一致；四是語言與文化的關係處理不夠協調，

教材往往為了強調語言功能，缺少趣味性，尤其美國是最早提出語言與跨文化交 際理論與研究的國家，若是不符其教育理念，分割了語言與文化，即違背了教學 原則；五是中文教材大量使用英文和拼音，美國中學的中文教材不但出現 80% 以 上的英文，有的連課文都用英文進行注解，造成學生過於依賴母語；六是違背了 美國 5C 語言教學原則，原因是編寫者不熟悉美國 5C 外語語言教學目標，造成 教材編寫理念與方法不符要求。

《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》 （Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment，簡稱 CEFR）是歐洲理 事會在 2001 年通過的歐洲語言建議標準，徐昌火（2012）與海外學者參考 CEFR 描述的分級 CAN DO 能力清單研發針對英語母語者的國別化華語教材，在初級 階段 A（CEFR 的 Basic User）側重語音訓練，在獨立階段 B（CEFR 的 Independent User）則側重詞彙教學和漢字教學，語法點對比說明呈現英、漢語差異和漢語句 式虛詞的使用特點，語言點不全依照漢語水準考試（HSK）語法大綱中的甲乙丙 級語法點。為了實現 CEFR 在教材編寫中的「漢語化」，在詞彙量指標和語法難 易度指標上結合了北京語言大學出版的詞彙量分級及 HSK 的詞彙大綱，訂出聽、

說、讀「三會」詞彙量依 A1、A2、B1、B2 分別為 400、1200、3000、6000 個，

語法點則依次為部分 HSK 甲級、甲級、乙級、丙級。CEFR 雖對在個人領域

（personal domain）、公眾領域（public domain）、職場領域（occupational domain）、

教育領域（educational domain）情境下的語言使用有詳細的 CAN DO 描述清單，

但透過具體的單元主題和溝通任務方能落實到華語教材中，因此利用了訪談和問 卷調查歸納出英語母語者不同階段的華語學習需求，再以 CAN DO 清單為綱，

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列出各領域的溝通任務細目表，接著依照溝通主題的集中、語言的難易度設計出 各級教材的單元話題，分配「聽、說、讀、寫、打、譯」的訓練比例，並以「文 化點滴」範例介紹語言文化間的異同。然而徐昌火並未涉及漢字、文化、教學法、

練習設計等關鍵因素的討論，不過已籌備建立所研發教材的教學網站，希望為教 師和外國學生提供交流平臺，並提供教學資源、教案和文化點的解答等，以為將 來與合作教學單位進行遠距授課做準備。另外也參照新 HSK、AP 中文等漢語水 準測試設計模擬試題，幫助學生順利考取各級證書。

白樂桑與張麗（2008）論及 CEFR 首重提高多元語言能力（Pluralingualism），

即個人在所處環境中語言經驗持續的累積，從家庭語言、社會語言、到其他外語 的終生溝通能力。其跳脫了精通某種或某幾種語言以成為完美母語使用者的傳統 目標。在此目標下，培養跨文化知識、意識與技巧成為多元化溝通的通行證，得 以填補母語（文化）與外語（文化）、第一外語與第二外語之間的溝通鴻溝。然 而 CEFR 並未對其詳細歸納做出分級標準，只點出在了解吸收如人際關係、工作 時間及方法等目的語文化知識時，要感悟對比運用跨文化技巧進行有效溝通，並 避免刻板印象。

鄭通濤、方環海與張涵（2010）綜合 2009 年華語國別化教材國際研討會的 學術共識為「五個重視」：一為重視國別化的文化表徵與各國的教育體系，原因 是通用性教材實在無法滿足個個國家、地域、環境裡華語學習者的不同需求，符 合其多元文化及教育體系；二為重視國外非常規學生的學習需求，即使是在同一 文化區之內，也應依學習者學習能力、需求與目的而有分別，體現針對性；三為 重視網路傳播媒介的作用，採用現代技術提供資源利用平臺、多媒體教材、網路 教材，促成教材跨國合編及提供編寫上的便利性；四為重視多層次合作與共用學 術資源，結合國內的教學經驗與國外的在地思維，達到優勢資源互補；五為重視 建立國別化教材評價指標體系，納入教學設計、內容安排、學習效果等因素，以 編寫出更具規範性及科學性的國別化華語教材。

在倡導國別化教材的趨勢下，臺灣更應首先對本地華語學習族群設計出適合 的教材，族群不同，需求亦有所差異，臺灣的華語機構不該一直沿用一般的通用 教材，統一應付不同年齡、不同學習動機、不同學習背景，及不同文化背景的學 習者，而是需要設計出真正符合臺灣文化又具針對性的教材。

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類上有的以古代華語練習，與學習者程度不符，在知識技能類上，有的難度偏高，

在跨文化或文化體驗練習上有不夠深入的問題。以美國教材的搭電梯跨文化體驗 練習為例，會讓學生實地考察，以不同於美國人的方式邊做邊觀察他們的反應。

文化不該附屬於語言的學習。通常當文化出現在初級教材時，總是以英文或 學習者母語解釋，以知識類文化居多，置於附註當中，屬附帶性質，隱性地出現；

而當級數越高，文化能顯性出現時，所導入的仍以知識類文化居多。這樣的編排，

並無系統性，況且學習者也無法從一開始就意識到文化的存在與意義，透過學習 後內化，從學得進而習得，因此需要有別的導入模式。

三、移民教材

移民華語教材因為加入了臺灣公民終身學習的概念，所以得到政府高層的關 注，出版也多由縣市政府或教育部負責（鍾鎮城，2012）。教材分學習與識字兩 大類，以下即為不同的教材分析觀點及對識字的看法。

汪素娥（2005）以多元文化教育觀點分析了六個版本⁴的外籍配偶成人基本 教育教材，並調查在教材形式、教材內涵及教材偏見問題等三方面的現況。在教 材形式上，多數由該縣市政府或教育部委託國小教師編輯，有專家學者參與或審 查，但教材多未提供習作、錄音帶、互動光碟、及教師手冊等附屬服務。有的版 本課文過長，份量過重。各版本的基本結構均簡單列舉，結構鬆散，不易統整重 要概念，難以培養運用及思考能力。涵蓋領域多社會領域，少個人、家庭領域。

編輯目的以培養基本認讀、識字能力為首要，其次依序是適應臺灣社會與融入並 認同臺灣社會文化，增進人際溝通能力，正確教育下一代，培養愛家愛鄉情懷等，

還有增進自學、終身學習能力、建立幸福美滿家庭。教材主題以節慶民俗活動比 例最高，依次為優生保健與幸福家庭，認識臺灣鄉土歷史文化，皆有本土化與同 化現象。教學活動上，重識字教學，兼採聽、說、讀、寫及多元化活動，然而活 動設計多未完全符合成人學習者。學習評量上，有的版本在教學活動中融入形成

4 六個版本為嘉義縣：嘉義媳婦專班教材《新 e 巧媳、心手相惜》，台北縣：外籍新娘班補充 教材《加入台灣新家園》，桃園縣：國人外籍配偶基本教材《識字篇》、成人教育外籍新娘 教材《生活適應篇》、成人教育外籍配偶教材《識字篇》，教育部：外籍配偶成人基本教育 教材《快樂學習新生活》、《終身學習好生活》。

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性評量。在教材內涵上，教學目標依序為提升弱勢族群的學業成就，了解與支持 文化多樣性，培養增能與社會行動能力，忽略了維護教育機會均等的精神及納入 外籍配偶的文化背景以提升自我認同、消除偏見與促進族群間之和諧關係。呈現 比例最高為鄉土民俗，其次為身心保健、生活實用技能。教材偏見部分，男多女 少等性別角色不平衡，女性角色多出現於插圖中，未見文字或質的提升。重男輕 女現象呈現在女性經濟的依賴性及男性的專業性上，性別刻板印象、觀念偏差問 題仍在。族群偏見的事實未改善，對文化的理解過於表面，對不同族群的敘述不 是過於片段就是根本不提及。除此之外，教材缺少外籍配偶原生文化的介紹說明，

無法落實尊重、平等的多元文化教育理念。

方德隆、何青蓉與丘愛鈴（2007）分析了教育部的「外籍配偶成人基本教育

方德隆、何青蓉與丘愛鈴（2007）分析了教育部的「外籍配偶成人基本教育