系統化教學設計相關概念與研究

教學是一個由學習者、教師、教材與學習環境等要素所構成的系統。在教學 過程中，每一項要素都具有重要且影響深遠的作用。因此，若能將教學設計時運 用系統化觀念，考量並重視各項要素作用及其之間的互動。有助於教學者在教學 現場的掌握與學習者學習的情形（林秀芷，2010）。在系統化的架構中，亦能將 教學理論的理念轉換為教學目標、教學內容、教學方法與策略以及教學評價等具 體的設計環節，讓理論能夠具體地運用與實踐。本節分為系統化教學設計的定 義、發展、模式及相關研究四部分說明。

ㄧ、系統化教學設計的定義

設計是指在事件發生或演變之前有系統地規劃歷程，是一種計畫性的組織策 略行為。而所謂教學設計指的是教師為達成一定的教學目標，對教學活動所進行 的系統規劃、安排與決策。李宗薇（1993）將教學設計定義為「對教學的目標與

學習者的特性，進行一系列分析、規劃、執行與評估的過程」。Smith 和 Ragan

（1993）則認為教學設計是「描述教學系統規劃的過程」。總和上述，本研究將 教學設計定義為「依據考量學習者特性所制訂的教學目標，有計畫地分析規劃並 進行教學、評估成效的過程」。

系統從技術層面來說是相關部分的集合，Oz（2001）認為系統是一些元件 共同作業下，以組織性的方式來進行輸入、處理和輸出，來達到共同目標。系統 是一組互動的元件，用以達成共同的目標，它包含了輸入、處理、輸出與回饋的 機制。歸納整理以上國內外學者的論述，茲將系統解釋為「由各部分相關元件共 同作業，有組織地進行輸入、處理、輸出與回饋的機制，以達到所預定的目標」

教學可視為是一個由學習者、教師、教材與學習環境等要素所構成的系統。

在教學過程中，每一項要素都具有重要且影響深遠的作用。在教學的系統中，牽 涉到教師、學生、教材、教學方法、評量方式和環境互動等要素經由彼此互動出 取得聯繫，整個系統依據回饋來認定是否達成教學目標。若未能達成則進一步修 改以求目標達成（Dick & Carey, 2005）。系統方法便是根據系統理論，以系統 分析為架構的問題解決方法（沈中偉，2005），具有邏輯性的方式來解決問題。

而系統化教學技術，是一個分析教學問題、設計解決方法、對解決方法進行試驗、

評量試驗結果、並在評鑑基礎上修正方法的過程，是一套具體的操作程序，直到 解決問題的系統化歷程（張秀毓，2007）。美國教育溝通與科技學會（The Association for Educational Communications and Technology，AECT ）之定義與詞 彙委員會（Definitions and Terminology Committee）對系統化教學設計的定義是：

「系統化教學設計是對學習過程和資源的設計、發展、運用以及評鑑的理論和實 務」（Gentry, 1991）。

由此可知，系統化教學設計（Instructional System Design,ISD）是指主要依 照教學理論、學習理論和傳播理論，進而運用系統科學的方法，對教學目標、教 學內容、教學媒體、教學策略、教學評價等教學要素和環節進行分析、計劃所作 出具體安排的過程。系統化教學設計在解決教學問題的過程中，採用系統、計畫 性的分析、規劃、實做和評估的程序與方法。是一種以「目標導向」的教學設計

方式，也是以「問題解決」為思考架構的方式（張霄亭等，2001）。因此本研究 將系統化教學設計定義為「針對學習者訂立學習目標，運用系統方法規劃、進行 教學，並進行評鑑與修正，每一環節都需要相互關連，力求審慎使教學過程中發 生具體效應，達到佳教學方法和最佳學習效果」。

二、系統化教學設計的發展

系統化教學設計的理念緣起於二十世紀初，伯比特（Bobbitt）以應用於工廠 中的工學程序，來研究課程科學化之課程編製。其所提出的任務分析（Task Analysis）影響了後來的「目標導向」（Objective-oriented）的教學設計模式，開 啟了系統化教學設計模式的發展。（歐用生，1987）

到 1930 年代，杜威（Dewey）在強調「學生中心」的理念下，根據學生的 預期行為來敘寫教學目標，將科學化與系統化的概念運用到教育上，對系統化教 學設計理念的發展影響深遠。1970 年代開始，葛雷瑟、蓋聶、席文（Silvern）

等人結合任務分析、行為目標、效標參照測驗等理念，正式形成系統化教學設計 的理念，發展第一個系統化教學設計的模式。而美國密西根州立大學 亦從 1961-1965 年，參照系統方法執行「教學系統發展計畫」。至 1975 年，布蘭生 等人受美國陸軍的委託，發展 出「聯合軍種教學系統發展模式 （Interservice Procedures for Instructional Systems Development, IPISD）。此模式雖以改善軍事 訓鍊的效能為目的，然而它將教學設計分為分析 、設計、製作、實 行及控制五個 階段，奠定系統化教學設計的基礎。到了 1980 年代，根據研究報告統計，已有 100 多種系統化教學設計模式，幾乎都是依循聯合軍種此套系統法則而來。

在國內，坎普（J. Kemp）1988 年曾舉辦「系統化教學設計」的全國研討會 後引起廣大討論。並受美國行為目標運動的影響，國內致力於推動行為目標的運 用，以行為目標為核心的「新教學設計」模式。而九年一貫新課程中的能力指標，

便依此行為目標的原則所訂定。然而因整體教學環境包括教師、家長及教科書製 作者等，仍習慣於課程及知識為標準的架構。導致現今教學環境失調，許多環節 無法能夠銜接。便有國內學者認為對於系統化教學設計在台灣還是有再推廣之需

求與必要性（任慶儀，2010）。

三、系統化教學設計的模式

如同上述所提系統化教學設計在不斷的修改、研究下，至今已有超過上百種 模式。以下便將國內較常用的四種系統化教學設計模式進行分析探討

（一） ASSURE 模式(Heinich, Molenda, Russell, & Smaldino, 2002)

ASSURE 模式主要著重於實際教學情境中的媒體選擇與運用，教師如何利用媒體 來進行教學策略（林秀芷，2010）。由字面所代表下列六步驟，如圖 2-2-1 所 示

 A：分析學習者，Analyze Learners

 S：陳述教學目標，State Objectives

 S：選擇方法、媒體和資料，Select Methods、 Media and Materials,

 U：利用媒體和資料，Utilize Media and Materials

 R：要求學習者參與，Require Learner Participation

 E：評價和修改，Evaluate and Revise 圖2-2-1 ASSURE模式

資料來源：Instructional media and technologies for learning, (pp.54), by R.Heinich, M.Molenda, J. D. Russell, & S. Smaldino, 2002, Columbus: Merrill/Prentice Hall.

分析學習者

(Analyze

評量與修正

(Evaluate and

陳述目標

(State Objectives)

要求學習者參與

(Require Learner Participation)

選擇方法、媒體與教 材

(Select Methods,

運用媒體與教材

(Utilize Materials)

ASSURE

（二） Dick 與 Carey 模式（Dick & Carey, 2005）

Dick 與 Carey 教學設計模式提供較完整明確的設計過程，並且隨時能夠修 正，因此適用的範圍最廣、也是最常使用的模式（李明芬，1999）。其將教學設 計歷程分為下列九個階段，如圖 2-2-2 所示

(1) 界定教學總目標(Instructional Goals) (2) 教學分析(Instructional Analysis)

(3) 界定起點行為與學習者特性(Entry Behaviors and Learner Characteristics) (4) 編寫學習目標(Performance Objectives)

(5) 發展測驗項目的準則(Criterion-Referenced Test Items) (6) 發展教學策略(Instructional Strategy)

(7) 發展及選擇教學材料(Instructional Meterials) (8) 設計及實施形成性評鑑(Formative Evaluation) (9) 設計及實施總結性評鑑(Summative Evaluation)

圖2-2-2 Dick & Carey模式

資料來源：Dick & Carey（2005）

（三） Kemp 模式(Kemp, Morrison, & Ross, 1996)

KEMP 模式由十個「元素」（如圖 2-2-3）組成，包含（1）學習需求、教學

學資源；（8）支援服務；（9）學習評鑑；（10）預試。十個「元素」在排列上 依邏輯順序， 按時鐘方向排列， 可由任一點開始此模型， 再依實際需要繼續 其後步驟。其可自任一階段開始，使用彈性大，多適用於大規模教育現場的課程 設計（張霄亭、朱則剛、張鐸嚴、洪敏琬、胡怡謙、方郁琳、胡佩瑛，2001）

Kemp模式如圖2-2-3所示

資料來源： 出自http://edtech.ntu.edu.tw/epaper/940110/prof/prof_1.asp

（四） ADDIE 通用模式

ADDIE 教學設計模式是進入二十一世紀，最常應用在數位學習時教材設計 的教學設計模式，其包含分析(Analysis) 、設計(Design) 、發展(Development)、

實施(Implementation)、評鑑(Evaluation)五個階段，縱然目前已有上百種系統化教 學設計模式，但仍是 ADDIE 的系統化教學設計模式為基礎而衍生的變化模式。

其五大項目。整理如表 2-2-1 ADDIE 內涵架構表

教學問題

評估結果

教學傳遞

設計

教學訊息 ^教學策略

內容順序 教學目標 任務分析 學習者特

性

專業管理 修正 計畫

支援服務 總結性評鑑

表2-2-1 ADDIE內涵架構表

步 驟 內 涵

1. 分 析 (Analysis)

評定學習者要學什麼。 確定教學目標、學習者分析、

教學內容分析和學習環境分析等 2. 設 計

(Design)

考量學習者要怎麼學。 編寫教學目標、規劃學習內容 並設定可信及有效的評鑑工具等

3. 發 展 (Development)

如何編制教學材料。 發展教學策略、開發教學教材以 及製作教學媒體。

4. 實 施

(Implementation)

進行教學內容的傳授。 實施教學活動、運用教材建置 學習環境等。

5. 評 鑑 (Evaluation)

考核學習成果或教材品質。 包含形成性與總結性評 鑑，形成性評鑑可以檢視是否需要要修正教材或教學；

總結性評鑑則經由多元評量來評斷是否達到預期的學 習成效。而評鑑與上述個環節是相互聯繫的關係。

由於 ADDIE 模式主要架構只分為五個基本步驟與流程，十分簡潔明確，因 此常運用於講求精簡高效率的企業教育訓練課程。ADDIE 模式一般被認定為線 性的教學， 但學者 Michael 認為其實際運用應屬於環環相扣、相互為用的，如 圖 2-2-4 所示，各個步驟間交互相關運作，尤其是評鑑階段應是發生在階段中的 每一要素，以系統化觀點來審視 ，其亦具備整體性循環的型態（趙美聲，2002）。

圖2-2-4 ADDIE模式

分 析

設 計

發 展

實 施 總結性評量

形成性評量

四、教學設計之相關研究

楊斐如 2001

沒有足夠的時間與其他教師進行課程討論。林霓岑（2000）、吳志柔（2004）

（3） 教學設計分析部分則以資源分析較佳，至於學習對象在文化背景分析較少 著墨；教學內容分析大都習慣以教科書內容為主，自行設計修正執行方面 有時間、課程進度壓力限制較難達成。蔡英姝（2002）、楊斐如（2001）

（4） 教學設計之設計部分以教學時間與順序的掌握較理想，而教學策略與學習 目標的訂定與編寫仍有改善的空間。蔡淑惠（2004）、楊斐如（2001）

（5） 教學設計發展部分較常利用現有的教學媒體與評量工具，自行研發方面同 樣也是具有時間、課程方面的壓力。蔡淑惠（2004）、簡文娟（2001）

（6） 教學設計實施部分較為理想，大都能夠根據學生的反應與回饋進行調整修

（6） 教學設計實施部分較為理想，大都能夠根據學生的反應與回饋進行調整修