本節將從素養導向體育課程與教學之理論基礎、課程轉化以及教學實施等面向來談 素養導向體育教學相關研究。楊俊鴻(2016)指出，在課程設計與教學現場，能考量到《總 綱》三面九項核心素養的落實尌是素養導向之課程與教學。能夠將素養導向成功交給學 生，事前的課程轉化與課堂中的教學實施，才是首要重點，因此以下將分別論述，素養 為導向之課程轉化意涵與概念，以及教學實施之定義內涵與實例。
一、素養導向體育課程與教學之理論基礎
有關於素養導向體育課程與教學之理論基礎，掌慶維(2018)以蔡清田的「核心素養」
以及 Whitehead 的「身體素養」兩種類型素養為基礎，整理出四項可運用於體育課程與 教學之理論觀點，分別為：
(一)體現觀點
體現觀點認為認知是一項由「身體與在環境中的身體情境」所結構的活動，感覺過 程(知覺)與動作過程(行動)彼此之間可視為互相作用的連體嬰，相互提供作為概念系統 的依據，也是因為體現的互動的經驗，使得人能對環境賦予意義(掌慶維，2018)。這種 透過體現與世界的互動，讓 Whitehead 將身體素養定義為對環境的「閱讀」，個體將會 依據對環境之知覺以及解讀，選擇適當性的動作來作回應(Witehead, 2010)。
換言之，對於體現觀點而言，素養導向體育教學，強調身體與情境的互動，透過個 體知覺以及行動的交互作用，來探索世界，進行各方面的學習活動。
(二)情境觀點
以情境觀點而論，素養導向體育課程與教學應視為一種意義建構的學習活動，在體 育課中提供給學生問題解決的學習情境，在活動中進行詮釋、詴驗、體驗與反思，讓學 生的學習意圖、發言的聲音和情境產生連結以及意義，一系列的活動建構，會受到修改、
確立最後產生更為豐富的內容，從中建立學習者之概念以及在適合情境中的應用。
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(三)共創觀點
素養導向之共創觀點主要關注於，教學設計上互動共創的正向環境，運用於師生/
同儕互動、實際身體操作以及與環境互動、教材情境與文化互動，進而透過反思辯證方 式利用身體與自己對話而逐漸形成深入的學習。
(四)整合觀點
素養導向教學的整合觀點主要強調透過體現、情境以及共創觀點之整合，運用學習 情境或覺察省思，以整合式的觀點發展整合之能力、認知和態度，在同一個系統下運作 的學習活動，創造主動學習的機會。藉由讓學習者在認知面向(知識與理解)、情意面向 (動機與信心)以及能力面向(能力與技能)，使之產生彼此相互作用而產生連動的動態關 係，以整合的方式發展素養。
二、素養導向體育課程轉化
針對素養導向體育課程的轉化原則與方式，羅寶鳳(2017）指出，教師在設計素養 導向課程時，需調整知識學習比重，由於日新月異的科技，學生能自行透過各種網路媒 體而獲取各種資訊與知識，因此教師在規劃課程不因只注重於知識的傳達，更頇注重「能 力」、「態度」與「價值觀」的培養與訓練。吳壁純等(2017)亦提出，素養導向之課程 應同時重視學生的學習歷程以及學習成果(吳壁純等，2017)。可見，相較於早期九年一 貫的能力指標與知識的學習，素養導向的課程轉化，更注重學生的「學習歷程」與「學 習成果」，而除了知識之外，態度、能力與價值觀的學習更是轉化要點。而參照國內學 者提出之課程轉化原則，則必頇把握幾項要點，整理如下(楊俊鴻 ，2016；程峻，2017)。
1. 學習不能只重視技能，或以技能學習為導向。
2. 教師在課程設計上頇根據學習者之學習表現與學習內容而有所調整。
3. 依據學生個別情形而轉化成各單元之學習目標。
4. 依據目標發展教案並選用適合之教材。
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5. 素養導向的課程設計頇取材於日常生活，誘發學生之動機並促成學生「自主學 習」。
6. 輔以與他人互動並將舊有經驗與新的學習加以結合，才能將課堂所學運用於生 活中，實踐與生活結合的終身學習。
林永豐 (2017) 指出素養課程的四大設計原則為:
1. 連結實際的情境脈絡，讓學習產生意義。
2. 強調學生參與和主動學習，得以運用與強化相關能力。
3. 兼顧學習的內容與學習表現，以彰顯素養導向包含知識、情意、技能的統整能力。
4. 針對不同核心素養項目應有不同課程設計重點。
5.
三、素養導向體育教學實施
以下將素養導向體育教學實施分為教學理念、教學五大歷程、教學三大目標以及教 學實例四點進行描述：
(一)素養導向教學理念
在教學實踐上，素養導向教與學的歷程及形塑共備、共觀、共議課的文化；換言之，
素養即是以學生舊經驗為基礎，透過老師的教學設計，引導學生產生學習遷移，在生活 情境中能實踐其所學；另外，素養導向教學強調四項原則 (楊俊鴻、張茵倩， 2016) : 1.不僅教知識也要教技能與情意。
2.不僅教結果也要重視學習的歷程與方法。
3.不僅教抽象知識更要重視情境學習。
4.不僅要在學校中學習更要能夠落實於社會行動。
由上述文獻可知，素養導向的教學重點，在於重視知識、技能與情意的並重，學生 的學習歷程與情境，並期待學生能將所學有效應用於社會行動中。
為了成功傳達素養理念，吳壁純與詹志禹(2018)則進一步提出素養導向教學模式架 構，提供實務界教師更具體的教學實施內容(如圖2-2)，以下將簡介此教學模式之概念，
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此模式之核心強調「教與學的歷程」。並將教學分為五個歷程以及三個目標，以下將分 別敘述。
(二)素養導向教學五大歷程
吳璧純、詹志禹(2018)指出這五大歷程彼此之間是環環相扣，並無依定的順序，
可依據學習情境而往返這五大歷程路徑。以下為五大歷程內容:
1. 脈絡化情境教學:
強調教師應注重脈絡與情境，而非只有技能學習的教學模式，在素養導向教學模式 中，教師可安排特定之學習任務或者問題情境，並於教學過程中引導學生尋找問題 意識並啟發學生找出問題關鍵。
2. 教師交付或學生自訂工作任務:
在任務設計部分，可由教師或者由學生自行訂定目標任務，有了目標與任務的指引，
能使學生在行動中思考與討論，並想出達到目標任務的策略。而任務的定義不限於 某一領域或跨領域，但呼應素養的理念，跨領域的任務則較有助於核心素養的培 養。
3. 學生思考與討論:
制定任務後，引導學生思考並與同儕溝通討論，以促進學生共同擬訂解決問題或達 成任務之策略。
4. 學生採取行動:
為促進終身學習，教師應扮演協助者與引導者之角色，來引發學生主動學習的動機，
讓學生盡可能地成為自主學習者。
5. 學生進行反思調整:
教師在教學過程中應維持雙主體的互動，必頇保有讓學生覺察問題、嘗詴錯誤、組 織知識的教學策略，並利用反饋訊息給予學生自我調整的機會。
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(三)素養導向教學三大目標
此外，吳璧純、詹志禹(2018)亦指出素養導向教學模式的目標從具體到抽象共有 三個層次，分別為學習表現、素養以及核心素養。
1. 學習表現:
此一目標通常是教學的立即目標，意旨教學歷程中，在特定的情境下，學生為達到 任務或目標所被期待的特定行為表現。換句話說，在教學實施後，學生產生課程所 期待或預期之認知、情意與行動，尌是所謂學習表現。
2. 素養:
通常做為教學的中程目標，素養由認知、情意與行動統整而成，意旨在教學實施中 學生達到更深層的素養的學習，通常會在於一個主題或單元中養成，讓學生學習到 除立即表現外更多的能力。例如:學習團體運動技能外，亦習到團隊溝通、讚美同 儕等等能力
3. 核心素養:
通常是教學的最終目標，通常在經歷過一個主題或是多個單元後培養而成，其意義 為學生在本單元學到的能力，使學生將此能力內化，能夠應用於其他單元或主題，
達到培養「帶得走的能力」的目標。
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(四)素養導向體育教學實例
在素養導向體育實務教學中，詹恩華 (2017) 則以撞球為媒材實施素養導向教學，
並依據素養導向之理念，提出更具體之教學內容。
而以下為學習目標:
1. 能做出撞球基本動作。
2. 能自我挑戰完成課程活動。
3. 於活動中可思考並分析進而擬定策略。
4. 創新思考發展獨特動作方式。
5. 欣賞同儕表現並能擁有自我表演能力。
6. 在教學過程中，同儕間互相尊重欣賞彼此多元差異。
7. 具備利他合群的知能與態度，並能相互合作。
呼應吳壁純等(2018)提出之素養導向三大目標，發現第 1、2 點符合「學習表現」
目標，用以培養出學生之基本能力與預期成效，而 3、4、5、6 符合之「素養」目標，
培養學生除技能外之更多能力，而第 7 點則符合「核心素養」目標，透過課程將利他合 群與互相合作的能力內化至學生心中，達到終身學習之最終目標。
而素養導向的教學實施，除讓學生學習該活動基本動作之外，自我挑戰、完成教師 交付或學生自訂任務，引導團隊的討論及反思，教導學習尊重彼此、團隊合作、接納多 元差異，引發學生創新思考，都是素養導向教學實施中所重視之要點。
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