高中體育教師素養導向體育教學概念之探討

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士學位論文. 高中體育教師素養導向體育教學概念之探討. 研究生:林鼎鈞指導教授:掌慶維. 中華民國 108 年 8 月中華民國台北市.

(2) 高中體育教師素養導向體育教學概念之探討 2019 年 8 月研究生：林鼎鈞指導教授：掌慶維. 摘要本研究旨在探討高中教師對十二年國教素養導向課程與教學概念的認同情形，並依據教師角色、教學目標、教材編選、課程設計、學習評量、學習者表現與教學阻礙等七個層面的認同情形，進一步分析不同背景變項教師對於素養導向課程與教學了解情形之差異。本研究採量化研究為方法，以「教師素養導向體育教學概念問卷」為研究工具，研究採立意抽樣，對象為臺北市 37 所公立高級中學教師，各校依學校體育教師人數隨機抽樣 4 至 5 名體育教師，總計發送 179 份問卷，有效問卷回收為 154 份，回收率為 88%，並將蒐集之資料以描述性統計與卡方檢定進行分析。結論：一、不同背景變項高中體育教師對素養導向教學概念未有差別，惟曾有參與素養導向研習之教師較能認同與了解素養導向課程與教學之概念。二、高中體育教師在教師角色、教學目標、教學設計、學習者表現等四項構面較能認同素養導向教學，然而教師在體育教材編選方式、評量方式上與素養導向概念的認同情形有差異。三、素養導向課程與教學實施的阻礙，會因教師對體育課程的意識與對教學概念的重點而有影響。. 關鍵詞：體育教師、素養導向、十二年國教. i.

(3) Identifying Senior High School Physical Education Teachers’ Concepts toward Competency-Based Education in Physical Education August, 2019 Ting-Chun, LIN Advisor: Ching-Wei, CHANG Abstract The purpose of this study was to examine whether in-service senior high school PE teachers’ recognized understanding of the concept in terms of competency-based education in physical education curriculum(CBE-PE). The survey about the concept of CBE-PE were divided into seven dimension: Teacher roles, teaching objectives, textbook selection, curriculum design, learning assessment, learner performance and teaching obstacles. Then teachers’ background varialbles were cross analized with their indentified understanding concerned about CBE-PE. The quantitative survey was adopted as method. "Teacher Literacy Oriented Physical Education Teaching Concept Questionnaire" was developed as the tool. The high school physical education teachers in Taipei City were the participants. A total of 179 questionnaires were sent, and 154 valid questionnaires were collected. The effective recovery rate was 88%, and the collected data were analyzed by descriptive statistics and chi-square tests. Research conclusions: Firstly, high school physical education teachers with different background have showed no difference in terms of the concept of CEB-PE. However, teachers who have participated in CBE as professional teacher development revealed that they were more likely to recognize the concept of CEB-PE. Secondly, the high school physical education teachers recognized betther the CEB-PE in the four dimension: Teacher role, teaching objectives, curriculum design, and learner performance. However, teachers hold different recognition in textbook selection and learning assessment in terms of CEB-PE. Finally, the teaching obstacles about CEB-PE would be influenced by teachers' awareness of physical education curriculum and the focus of PE teaching concepts.. Keywords: Physical education teacher, competency-based education, curriculum of 12-Year Basic Education. ii.

(4) 謝誌師大碩班的這兩年很快地尌到了尾聲，或許這尌是所謂的進入了心流的時刻，當很認真的在做每件事情時，時間總是過得特別的快，雖然過程中不一定很順利，但也因為這些不順利，在各種挑戰結束後總是滿滿的收穫，以及滿滿的回憶，這都要感謝學校的師長和研究夥伴一直以來的指導支持與鼓勵，讓鼎鈞能夠順利地迎接許多挑戰，不斷的自我充實與進步。這一切要感謝碩班引領著我們前進的最高指揮官掌慶維老師，感謝老師這兩年來的細心、耐心以及用心的指導，學生鼎鈞都有感受到也心懷感激；感謝碩班掌門的好夥伴們聖翔、筌耀、秋蘭，甚至合體組成了掌門的 four in one，大家在碩班的過程當中，不管是在福岡的海報發表、校內的海報發表或是口頭發表，大家都互相提醒，互相幫忙一同成長，創造了許多美好的回憶。感謝掌門的學長姊以及學弟妹，恩華、萩慈、學棱、瑀琳、亞琪、岱芸、宏盈、凱霖不管是在口頭報告、研究計畫亦或是在最後的論文口詴中給予協助，無私地將自己所會的東西傳授給鼎鈞，同時也給予最大的鼓勵，研究這條路上是孤單的，所以這些支持、提醒以及鼓勵更顯得珍貴，「一個人可以走的很快，一群人則可以走的很遠」沒有大家或許尌沒有今天的我，也沒辦法如期畢業。感謝我的口詴委員，漢吾老師與靜萍老師，口詴結束後，給了我許多寶貴的意見，老師非常細心的在每個微小細節上做提醒，讓鼎鈞能夠針對錯誤逐步修正內文，使研究能更加完整的呈現。最後要感謝一直在我身邊陪伴我的俐穎以及我的家人，在整個尌讀碩班的過程中，我不會忘記第二年的研究生活中除了週休一日的生活外，僅剩的一天休假還要搬著筆電，待在星巴克一整天進行論文的產出，若少了你們的陪伴以及支持與鼓勵尌不會有今天的我，我一定也沒辦法撐到今天，謝謝你們一直陪伴在我身邊並堅信著我能夠完成。林鼎鈞. iii. 謹誌 108 年 7 月.

(5) 目次. 第壹章緒論.... ......................................... 1 第一節. 研究背景 ............................................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與問題................................................................................................ 3. 第三節. 研究範圍與限制................................................................................................ 4. 第四節. 名詞解釋 ............................................................................................................ 5. 第五節. 研究重要性 ........................................................................................................ 6. 第貳章文獻探討 ......................................... 7 第一節. 從九年一貫至十二年國教 ............................................................................... 7. 第二節. 素養導向與體育教育 ......................................................................................12. 第三節. 素養導向體育教學相關研究 ..........................................................................17. 第四節. 素養導向教學與教師專業發展......................................................................24. 第參章研究方法 ........................................ 26 第一節. 研究架構 ...........................................................................................................26. 第二節. 研究對象 ...........................................................................................................27. 第三節. 研究工具 ...........................................................................................................28. iv.

(6) 第四節. 研究流程 ...........................................................................................................31. 第肆章結果與討論 ...................................... 34 第一節. 教師背景資料分析 ..........................................................................................34. 第二節. 體育教師對素養導向教學之認同情形 .........................................................39. 第三節. 教師素養導向教學概念之差異分析 .............................................................67. 第四節. 綜合討論 ...........................................................................................................76. 第伍章結論與建議 ...................................... 80 第一節. 結論 ...................................................................................................................80. 第二節. 建議 ...................................................................................................................83. 參考文獻 ............................................... 85 附錄一 89 專家審題：高中體育教師對素養導向體育教學概念之問卷 ........................................89. 附錄二 101 正式問卷：高中體育教師對素養導向體育教學概念之問卷 ......................................101. v.

(7) 表次表 3-3- 1 專家效度專家學者一覽表 ...................................................................... 30 表 4-1- 1 有效問卷調查樣本基本資料分析表 ......................... 34 表 4-1- 1 有效問卷調查樣本基本資料分析表(N=154) ................. 34 表 4-2- 1 教師角色分布狀況分析 ................................... 39 表 4-2- 2 教師角色排序情形分析 .................................. 40 表 4-2- 3 素養導向教學目標概念分布狀況分析 ...................... 42 表 4-2- 4 素養導向教學目標排序情形分析 .......................... 43 表 4-2- 5 體育教材選編方式分析 .................................. 46 表 4-2- 6 體育教材編選方式排序情形分析 .......................... 47 表 4-2- 7 教學設計方式分析 ...................................... 50 表 4-2- 8 教學設計排序情形分析 .................................. 51 表 4-2- 9 學習評量方式分析 ...................................... 54 表 4-2- 10 學習評量排序情形分析 ................................. 55 表 4-2- 11 素養導向教學之學習者表現 ............................. 58 表 4-2- 12 學習者表現排序情形分析 ............................... 59 表 4-2- 13 素養導向體育教學實施阻礙分析 ......................... 62 表 4-2- 14 體育教學實施阻礙排序情形分析 ......................... 63 表 4-3- 1 不同背景變項與是否了解素養導向之卡方檢定摘要表 ........ 67 表 4-3- 2 教學阻礙為「學生技能落差」與教學概念情形之卡方檢定摘要表71 表 4-3- 3 教學阻礙為「學生缺乏學習動機」與教學概念情形之卡方檢定摘要表 73 表 4-3- 4 教學阻礙為「各階段之學習未有連貫性，導致斷層」與教學概念情形之卡方檢定摘要表 .................................................. 74. vi.

(8) 圖次圖 2- 1 三面九項核心素養 ........................................ 14 圖 2- 2 素養導向教學模式 ........................................ 22 圖 3- 1 研究架構圖 ............................................... 26 圖 3- 2 研究流程圖 ............................................... 33. vii.

(9) 第壹章緒論本章旨在敘述研究問題之形成，共分為五節，第一節研究背景；第二節研究目的與問題；第三節研究範圍與限制；第四節名詞解釋；第五節研究重要性。以下，茲依各節分述如下：. 第一節研究背景「十年樹木，百年樹人」，教育是國家強盛的根基，亦是一項神聖而莊嚴的工作。教師建立學生正確價值觀念、協助國家培育優秀人才、潛移默化社會風氣，更重要的是，良好的教育也是促進國家進步的根本。因此對於任何國家而言，教育皆是國家的基礎。我國新的教育政策-「十二年國民基本教育」將於 2019 年 8 月正式上路，與「九年國民義務教育」最顯而易見的差別則在於教育年限由九年延長為十二年。在新課綱正式上路前，我國政府則於十二年國民基本教育實施計畫中指出:「隨著時代的變遷與教育理念的轉換，教育不再是國民的義務，而是國民的權利、國家的責任，且高中教育是承上啟下的關鍵階段，若延長國民教育年限，無論未來選擇「尌學」或「尌業」，都能有效銜接。同時亦提出全新的教育理念、目標、及實施方式。由於過往九年一貫於過度注重學生的技能學習，導致學生即使學會技能，卻無法將所學應用於生活或是情境脈絡之中。國外研究亦指出，傳統技能取向的體育學習方式多半過度重視技能訓練，且強調重複練習獲得熟練的技能，但往往這些技能的練習卻經常脫離實際比賽的情境(Sweeney、Everitt ＆ Carifio, 2003)。由此可見，體育教育若以「技能」為重，而學習者未能將所學運用於生活中，則未能真正發顯教育意義。為此，在教學實務層面，十二年國教提出之新總課綱中，以「核心素養」為主要教學理念，素養導向的教學則強調學習者「學習策略的活用」、「高層次思考」、「問題解決能力」等，以培養學生成為「終身學習者」為最終目標。但隨著十二年國教素養導向教學的推出，我國之在職教師是否能體悟且認同素養導向之較學概念?對此，林郡雯(2018)則針對在職教師提出下列問題：教師是否認同以核心素養為導向的教學，以及教師自身是否本具備核心素養之概念。教師是否認同新政策 1.

(10) 之概念則是現今教育改革，特別是新納入基本教育的高中教師，是否能夠認同新政策的概念則是目前教育改革中面臨的問題。由於教師在政策改革、課程規劃以及學生學習上皆扮演重要角色，並深刻影響學生的學習 (吳清山，2017；陳萩慈、掌慶維，2015)，教師也如同政策革新的推動者，他們在教育現場需要支持、協助與指導，以加強他們的教學，因此瞭解教師對於體育課程與教學革新的概念，將能夠支持與協助教師推動革新 (Simmons & MacLean, 2018)。此外，課程與教學的實踐需要教師對新的教育政策、專業議題與概念能有更佳的理解，才能使課程與教學的革新有效實施 (Fullan & Hargreaves, 1992)。綜合以上，在整體教育的發展中，不能只單方面注重於課程目標與內容，教師對新政策的概念是否認同的問題，更深深地影響著整體教育的走向。臺灣推行十二年國教素養導向課程後，將教育年限延長，從國中小學延長三年至高中端，故影響最鉅的便是高中教師，而高中體育教師對於素養導向教學是否有了解?且高中體育教師是否能認同素養導向的教學概念？則值得我們去探討。. 2.

(11) 第二節研究目的與問題根據上述研究背景，以「高中體育教師對素養導向體育教學概念之探討」為主題，探討高中體育教師在素養導向推出後，對於素養導向是否有了解與其教學的概念情形，下述為研究目的與問題之說明。一、研究目的本研究目的基於前述研究背景與動機，高中體育教師對素養導向體育教學之概念，探討其對於素養導向教學執行之概念。透過了解目前高中體育教師對於素養導向概念的情形後，研究成果將做為後續研究發展之建議，亦可將素養導向概念更具體地納入師資培育課程，更希冀素養導向概念能使高中體育教師更加清楚，讓十二年國教推行更順利並與政策理念達成共識。二、研究問題依據上述研究目的，本研究發展之具體研究問題如下: (一)不同背景變項之高中體育教師對於素養導向概念認同情形的差異如何? (二)高中體育教師對於素養導向教學不同構面之概念認同情形為何？ (三)教師所知覺的素養導向教學阻礙與其素養導向教學概念的相關性如何？. 3.

(12) 第三節研究範圍與限制本研究以體育教師對素養導向概念，探討高中體育教師在教學場域的實際情形為何，故本研究範圍與限制如下。一、研究範圍 (一)研究參與者本研究之體育教師為台北市之公立高中教師為問卷調查抽樣的母群體，由於十二年國教對高中教師影響較鉅，因此以學校位於台北市之公立高中之體育教師為主要研究對象，其他類型之教師則不屬本研究之範圍。 (二)研究內容研究者以問卷調查的方式，了解高中體育教師對素養導向教學概念之認同情形，本研究將研究內容分為以下兩大部分:一、研究參與者資料。二、教師素養導向體育教學。 (三)研究期程本研究於 2019 年 1 月起開始發訪問卷，並於 2019 年 3 月回收完畢以及在 2019 年 3 月至 2019 年 5 月登錄資料與撰寫結果。二、研究限制 (一)研究對象限制：礙於時間、空間以及人力因素，較無法將研究場域推廣至其他地區，因此縮小研究範圍，僅針對於台北市公立高中任職之體育教師來探討概念情況。. 4.

(13) 第四節名詞解釋確定本研究範圍，以下將重要的研究名詞操作式定義如下：一、教學概念「概念」是一個用以表達意義或思想的名詞(term)，因而概念也可說是人類透過抽象化作用後，用以表現或象徵「某事物是甚麼」的統整原則。(國家教育研究院，2012)。本研究所指教學概念則為高中體育教師在「對素養導向體育教學」問卷填寫，所表現出教師對素養導向教學的想法。. 二、素養導向教學「素養導向」意旨透過安排特定的學習任務或問題情境，引導學生發展問題意識或提出關鍵問題，讓學生自訂任務或由教師交代工作目標與任務，讓學生透過討論、思考以及使用探究方法，發展解決問題策略的動態學習歷程(吳璧純、詹志禹，2018)。本研究所指之素養導向教學概念，意旨體育教師在教學中對於引導學生探究體育學習之動態學習歷程的概念認同情形。. 三、教學構面教學(teaching)指的是教師傳導知識、技能、態度或信念給學生的活動及過程(國家教育研究院，2000)。構面則意指該主題中各個角度、面向與要素，故本研究所指之教學構面，意指教師教學過程中所產生的不同面向與要素。所以本研究的教學構面共包含教師角色、教學目標、教材編選、課程設計、學習評量、學習者表現與教學阻礙等七個部分。. 5.

(14) 第五節研究重要性本節主要說明本研究的重要性以及對體育教學貢獻之處，本研究的重要性主要有以下幾點：一、協助政策規劃者理解現職體育教師之想法，以利政策推行：本研究之研究貢獻主要在於，讓政策擬定者與推動者了解高中體育教師對目前素養導向的理解程度，以利後續再政策推行上能依據現況而滾動式修正，以達到成功傳達政策理念之效果。二、提供教師研習辦理單位之課程規劃內容參酌：本研究旨在了解高中體育教師對素養導向體育教學之概念，研究成果可供辦理教師研習單位更了解目前教師的了解情形，在課程規劃上可以根據教師們的情況來安排更符合教師需求之研習課程。. 6.

(15) 第貳章文獻探討透過上述的研究背景與目的，可以得知在政策上的教育改革已逐步進行，而教師對於新理念是否能意會?故本研究旨在了解教師對於新教育理念-「素養導向」教學概念情形。本章分為四節，第一節闡述九年一貫與十二年國教之計畫內容；第二節整理素養導向與體育教育之意涵；第三節整理素養導向體育教學之相關文獻，第四節整理國內教師對於素養導向概念相關文獻。. 第一節從九年一貫至十二年國教我國自2004年開始全面實施九年一貫，截至十二年國教上路前，一共實施了14 年。在當時，我國為與國際接軌符合並增進國家之競爭力，因而進行教育改革，而九年一貫之基本教育理念，以培養具備「人文關懷」、「統整能力」、「民主素養」、「鄉土與國際意識」之國民為目的，注重學生之「生活基本知能」與「生活基本態度與習慣」的建立；在課程規劃上注重課程內容的統整與連續性，以培育具備終身學習能力的健全國民，以因應資訊爆炸的新時代(方德隆，1999)。由此可知，九年一貫的教育理念，以「課程規劃與統整」與培養學生「基本能力」為主要目標，但隨著時代的改變，九年一貫課程實施至今一直有它不足之處，由於過度注重學生的技能學習，導致學生即使學會了某項技能，但卻還是無法將所學應用在生活或是情境脈絡之中。但九年一貫與十二年國教的差別在於何處?以下研究者簡要整理九年一貫實施計畫與十二年國教實施計畫之內容，加以論述。一、九年一貫國民義務教育實施計畫根據九年一貫課綱指出，以下為九年一貫實施之重點分別如下： (一)發展背景九年一貫的課程標準於82年以及83年修正頒布，並且將課程修訂分為6個階段進行，各階段的時程及主要任務如下：第1階段：成立「國民中小學課程發展專案小組」（86年4月至87年9月）、第2階段：成立「國民中小學各學習領域綱要研修 7.

(16) 小組」（87年10月至88年11月）、第3階段：成立「國民中小學課程修訂審議委員會」（88年12月至91年8月）、第4階段：成立「國民中小學課程綱要審議委員會」、「國民中小學課程綱要研究發展小組」之常設性課程修訂機制（93年1月迄今）、第5階段：成立「國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題研修小組」（95年10月至97年4月）、第6階段：成立「國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題審議小組」（96年10月至97年4月）。 (二)教育理念九年一貫教育之目的為培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。其基本內涵至少包括：1.人本情懷方面：包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。2.統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之合一，人文與科技之整合。3.民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等。4.本土與國際意識方面：包括本土情、愛國心、世界觀等（涵蓋文化與生態）。5.終身學習方面：包括主動探究、解決問題、資訊與語言之運用等。 (三)教育目標為實現國民教育目的，頇引導學生致力達成下列課程目標：1.增進自我瞭解，發展個人潛能。2.培養欣賞、表現、審美及創作能力。3.提升生涯規劃與終身學習能力。4.培養表達、溝通和分享的知能。5.發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。6.促進文化學習與國際瞭解。7.增進規劃、組織與實踐的知能。8.運用科技與資訊的能力。9.激發主動探索和研究的精神。10.培養獨立思考與解決問題的能力。 (四)基本能力為達成上述教育目標，國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力，其基本能力分別為1.瞭解自我與發展潛能、 2.欣賞、表現與創新、3.生涯規劃與終身學習、4.表達、溝通與分享、5.尊重、關. 8.

(17) 懷與團隊合作、6.文化學習與國際瞭解、7.規劃、組織與實踐、8.運用科技與資訊、 9.主動探索與研究、10.獨立思考與解決問題。二、十二年國民基本教育實施計畫 (一)發展背景我國於民國78年教育部積極研議延長國民教育年限為12年之可行性，行政院則於79年核定頒布「延長國民教育初期計畫—國民中學畢業生自願尌學高級中等學校方案」。82年教育部提出「發展與改進國中技藝教育方案—邁向十年國教目標」。 92年教育部委託實施十二年國民教育的理論基礎、辦理模式、教學資源及課程與教育經費需求推估等四項議題的研究。同年「全國教育發展會議」將規劃十二年國民基本教育列入討論議題。經由理論學理的探討與實務運作的評估，93年教育部成立「推動十二年國民教育工作圈」。96年教育部成立「十二年國民基本教育工作小組」、推動十二項前置準備措施及完成《十二年國民基本教育規劃方案》。同年2月行政院宣布於當年開始推動十二年國民基本教育，並決定自98年起全面實施。然而由於理念及實務上仍有許多爭議，以致該項想法始終未能落實。最終十二年國教於民國 103年8月1日起全面實施。 (二)教育理念教育部國民及學前教育署(2018)提出新興之教育五大理念如下： 1.有教無類：高級中等教育階段是以全體15歲以上的國民為對象，不分種族、性別、階級、社經條件、地區等，教育機會一律均等。 2.因材施教：面對不同智能、性向及興趣的學生，設置不同性質與類型的學校，透過不同的課程與分組教學方式施教。 3.適性揚才：透過適性輔導，引導學生瞭解自我的性向與興趣，以及社會職場和尌業結構的基本型態。 4.多元進路：發展學生的多元智能、性向及興趣，進而找到適合自己的進路，以便繼續升學或順利尌業。 9.

(18) 5.優質銜接：高級中等教育一方面要與國民中學教育銜接，使其正常教學及五育均衡發展；另一方面也藉由高中職學校的均優質化，均衡城鄉教育資源，使全國都有優質的教育環境，使學生有能力繼續升學或進入職場尌業，並能終身學習。 (三)教育目標推動十二年國民基本教育的目標，是以國家、社會及學生個人多元角度之觀照，並提出總體之目標如下: 1.提升國民基本知能，培養現代公民素養。 2.強化國民基本能力，以厚植國家科技、產業與經濟競爭力。 3.促進教育機會均等，以實現社會公帄與正義。 4.充實高級中等學校資源，均衡區域與城鄉教育發展。 5.落實中學生性向探索與生涯輔導，引導多元適性升學或尌業。 6.有效舒緩過度升學壓力，引導國中正常教學與五育均衡發展。 7.強化國中學生學習成尌評量機制，以確保國中學生基本素質。 (四)基本意涵十二年國教自103年8月起分兩階段實行，第一階段前九年為國民教育，依「國民教育法」及「強迫入學條例」規定辦理，對象為6至15歲學齡之國民，主要內涵為：普及、義務、強迫入學、免學費、以政府辦理為原則、劃分學區免詴入學、單一類型學校及施以普通教育；第二階段的後三年為高級中等教育，於102年8月10日由總統公布「高級中等教育法」，並於103年8月10日施行至今。高級中等教育階段之對象為15歲以上之國民，主要內涵為：普及、自願非強迫入學、免學費、公私立學校並行、免詴入學為主、學校類型多元及普通與職業教育兼顧。由上述政策計畫內容可以得知，由於時空背景的不同，在教育政策的方向與目標上亦有差異之處。九年一貫在實施背景上較以「課程綱要規劃」為主，且教育目標與理念上較以培育「基本能力」為重。但十二年國教除了教育基本能力的學習. 10.

(19) 之外，在教育理念與目標上更希冀以「學生為主體」提供多元及個別化的教育機會，激發學生學習動機等以達到終身學習的目標。. 11.

(20) 第二節. 素養導向與體育教育. 本節首先論述素養導向之定義，接後論述素養導向於十二年國教之重要性，最後整理素養導向之體育教育內容。一、素養導向定義與意涵「素養」(competence)的原文來自於拉丁文cum petere，英文譯為with to aspire，意旨「伴隨著某件事或某個人的知識、理念、能力與態度。」（Jaeger&Tittle，1980）。蔡清田、陳延興(2013)又更具體地將素養定義為:一組「統整的知識、能力以及態度」，使個體能夠應對現在以及未來的挑戰時，並培養負責任的態度，在面對責任以及挑戰時更容易成功。楊俊鴻(2016)也提出「核心素養」之意涵，是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度，強調學生之學習不宜以學科知識及技能為限應關注學習與生活的結合，透過實踐力行並彰顯全人的價值。其提出的意涵，更加強調素養於教育中的理念，強調學生學習不應以技能為導向，更要注重生活學習。針對十二年國教之「素養」意涵，林靜萍(2017) 提出，十二年國教總綱中「核心素養」之概念強調個體應具備知識、能力與態度的整體，並運用於生活上的實踐力行之特質。而陳昭宇(2017)亦針對十二年國教的核心素養教學進一步解釋其意義，指出新政策之目的為希望透過不同的科目/領域，來引導學生學習解決問題的能力，透過這樣的過程培養學生溝通表達、批判思考、自主規劃、特殊情境以及實務應用的能力，能在所學習到的知識以及技能的基礎下，解決所面臨的問題，而不再重蹈傳統的知識記憶與技能再製的覆轍。. 二、十二年國教之素養導向教學十二年國教課程《總綱》以三面九項核心素養為理念(如圖2-1)，此理念強調生活情境的學習，最終目的是為了讓學習者，在未來離開學校的學習環境後，若是有面臨需要學習事務，或是遭遇困難時，能夠有自主學習以及解決問題的能力，成為一位終身的學習者。該三面九項之三面則分別為：(一)自主行動。(二)溝通互動。(三)社會參與。 12.

(21) 其中九項的具體指標，教育部(2014)依據國民小學教育、國民中學教育與高級中等學校教育，亦提出不同階段之具體目標，以下則針對高級中等學校教育面向中的九項內涵加以說明: (一)自主行動： 1.身心素質與自我精進：提升各項身心健全發展素質，發展個人潛能，探索自我觀，肯定自我價值，有效規劃生涯，並透過自我精進與超越，追求至善與幸福人生。 2.系統思考與解決問題：具備系統思考、分析與探索的素養，深化後設思考，並積極面對挑戰以解決人生的各種問題。 3.規畫執行與創新應變：具備規劃、實踐與檢討反省的素養，並以創新的態度與作為因應新的情境或問題。 (二)社會互動： 1.符號運用與溝通表達：具備掌握各類符號表達的能力，以進行經驗、思想、價值與情意之表達，能以同理心與他人溝通並解決問題。 2.科技資訊與媒體素養：具備適當運用科技、資訊與媒體之素養，進行各類媒體識讀與批判，並能反思科技、資訊與媒體倫理的議題。 3.藝術涵養與美感素養：具備藝術感知、欣賞、創作與鑑賞的能力，體會藝術創作與社會、歷史、文化之間的互動關係，透過生活美學的涵養，對美善的人事物，進行賞析、建構與分享。 (三)社會參與： 1.道德實踐與公民意識：具備對道德課題與公共議題的思考與對話素養，培養良好品德、公民意識與社會責任，主動參與環境保育與社會公共事務。 2.人際關係與團隊合作：發展適切的人際互動關係，並展現包容異己、溝通協調及團隊合作的精神與行動。 3.多元文化與國際理解：在堅定自我文化價值的同時，又能尊重欣賞多元文化，具備國際化視野，並主動關心全球議題或國際情勢，具備國際移動力。 13.

(22) 可見核心素養的內容除了希望學習者培養自主學習的能力以外，也希望透過學習的過程培養學生團隊觀念，與同儕之間的溝通表達與理解他人所要表達的內容，學會去傾聽別人的意見，展現同理心、與他人合作等等，在學習的最後，不僅僅是在自己的能力上以及團隊，而是可以將這份能力，運用在對社會有助益的活動或是議題上，意識到自己有這一份責任以及義務，去參與社會活動，履行自己的公民義務，運用自己素養的能力讓社會邁向更好的未來。. 圖 2- 1 三面九項核心素養. 資料來源：教育部（2014）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。2016年2月4日取自 http://12cur.naer.edu.tw/upload/files/96d4d3040b01f58da73f0a79755ce8c1.pdf。透過以上可以得知，「素養」的概念是目前十二年國教中的核心價值，而素養導向的教育不同於以往的技能學習，期待以培養終身的知識、能力與態度，並將所學運用於生活，培養學生問題解決能力等等，都是素養的教育意義與目標，三、素養導向之體育教學十二年國教，延長基本教育年限，將高中、高職、五專的前三年納入並統整，以提升國民素質與國家實力，並以「全人教育」、「核心素養」為發展主軸。. 14.

(23) 「健康與體育」領域的教育理念，主要是希望培養學生具備健康生活與終身運動知識、日常生活能力與態度的全人教育，在十二年國教的「成尌每一個孩子」的基本原則下，體育教學分別包含了以下三點： (一)以學生為主體及全人健康教育之理念，結合生活情境的整合性學習，確保人人皆能參與身體活動。 (二)運用生活技能以探究與解決問題，發展各年齡層應有的健康與體育認知、情意、技能與行為，讓學生身心潛能得以適性開展，成為終身學習者。 (三)建立健康生活型態，培養日常生活中之各種身體活動能力並具國際觀、欣賞能力等運動文化素養，以鍛鍊身心，培養競爭力 (十二年國民基本教育課程綱要，2018) 。素養導向體育教學概念，與國際間興起之「身體素養」課程教育之概念雷同 (林靜萍，2017；歐宗明，2017) 。掌慶維 (2017) 依據 Whitehead 之身體素養之定義將體育科目之素養導向理念更加具體化。其意涵為：「個人具備信心、動機、身體能力和知識理解，並將身體活動融入生活型態，以重視及承擔終身生活中身體活動的旅程。」而詹恩華、闕月清、掌慶維(2017)提到身體素養之意涵則包含以下四點： (一)情意: 包含了動機、信心、價值與責任，一個具備身體素養的個體，會因為有了內在動機，而渴望學習，了解到自己的優劣勢，最後培養出興趣，並增加自信心且擁有自我覺知能力，在這過程當中培養自己意識到對於身體健康的價值與責任，來體現身體素養的價值。 (二)身體技能: 人類動作發展分為四個部分，分別為反射動作期、初始動作期、基本動作期以及特殊化動作期，此部分主要強調運動能力對身體素養的重要性，尤其是基本動作期，主要分為穩定性技能、移動性技能以及操作性技能，此時期對於兒童發展終身運動能力有所影響，是動作技能的基礎。. 15.

(24) (三)認知與理解: 分為知識的獲得與知識的理解兩大部分，知識的獲得部分先掌握運動的基本原理，關注體適能相關的知識；知識的理解則是能夠思辨以及展現影響運動的因素，並且理解體現健康的基本原則，透過身體展現出來。 (四)終身身體活動參與: 每個人在人生的旅途上身體素養的時間點不一，在每個所需的時間點，能夠將所學派上用場，每個人所習得的方法也有所不同，但不變的是能夠透過培養能力以及上述身體素養的內涵包含：動機、信心，價值與責任、知識的獲得與理解、動作技能的學習，使個體積極的為自己參與身體活動負責。. 16.

(25) 第三節. 素養導向體育教學相關研究. 本節將從素養導向體育課程與教學之理論基礎、課程轉化以及教學實施等面向來談素養導向體育教學相關研究。楊俊鴻(2016)指出，在課程設計與教學現場，能考量到《總綱》三面九項核心素養的落實尌是素養導向之課程與教學。能夠將素養導向成功交給學生，事前的課程轉化與課堂中的教學實施，才是首要重點，因此以下將分別論述，素養為導向之課程轉化意涵與概念，以及教學實施之定義內涵與實例。一、素養導向體育課程與教學之理論基礎有關於素養導向體育課程與教學之理論基礎，掌慶維(2018)以蔡清田的「核心素養」以及 Whitehead 的「身體素養」兩種類型素養為基礎，整理出四項可運用於體育課程與教學之理論觀點，分別為： (一)體現觀點體現觀點認為認知是一項由「身體與在環境中的身體情境」所結構的活動，感覺過程(知覺)與動作過程(行動)彼此之間可視為互相作用的連體嬰，相互提供作為概念系統的依據，也是因為體現的互動的經驗，使得人能對環境賦予意義(掌慶維，2018)。這種透過體現與世界的互動，讓 Whitehead 將身體素養定義為對環境的「閱讀」，個體將會依據對環境之知覺以及解讀，選擇適當性的動作來作回應(Witehead,. 2010)。. 換言之，對於體現觀點而言，素養導向體育教學，強調身體與情境的互動，透過個體知覺以及行動的交互作用，來探索世界，進行各方面的學習活動。 (二)情境觀點以情境觀點而論，素養導向體育課程與教學應視為一種意義建構的學習活動，在體育課中提供給學生問題解決的學習情境，在活動中進行詮釋、詴驗、體驗與反思，讓學生的學習意圖、發言的聲音和情境產生連結以及意義，一系列的活動建構，會受到修改、確立最後產生更為豐富的內容，從中建立學習者之概念以及在適合情境中的應用。. 17.

(26) (三)共創觀點素養導向之共創觀點主要關注於，教學設計上互動共創的正向環境，運用於師生/ 同儕互動、實際身體操作以及與環境互動、教材情境與文化互動，進而透過反思辯證方式利用身體與自己對話而逐漸形成深入的學習。 (四)整合觀點素養導向教學的整合觀點主要強調透過體現、情境以及共創觀點之整合，運用學習情境或覺察省思，以整合式的觀點發展整合之能力、認知和態度，在同一個系統下運作的學習活動，創造主動學習的機會。藉由讓學習者在認知面向(知識與理解)、情意面向 (動機與信心)以及能力面向(能力與技能)，使之產生彼此相互作用而產生連動的動態關係，以整合的方式發展素養。. 二、素養導向體育課程轉化針對素養導向體育課程的轉化原則與方式，羅寶鳳(2017）指出，教師在設計素養導向課程時，需調整知識學習比重，由於日新月異的科技，學生能自行透過各種網路媒體而獲取各種資訊與知識，因此教師在規劃課程不因只注重於知識的傳達，更頇注重「能力」、「態度」與「價值觀」的培養與訓練。吳壁純等(2017)亦提出，素養導向之課程應同時重視學生的學習歷程以及學習成果(吳壁純等，2017)。可見，相較於早期九年一貫的能力指標與知識的學習，素養導向的課程轉化，更注重學生的「學習歷程」與「學習成果」，而除了知識之外，態度、能力與價值觀的學習更是轉化要點。而參照國內學者提出之課程轉化原則，則必頇把握幾項要點，整理如下(楊俊鴻，2016；程峻，2017)。 1. 學習不能只重視技能，或以技能學習為導向。 2. 教師在課程設計上頇根據學習者之學習表現與學習內容而有所調整。 3. 依據學生個別情形而轉化成各單元之學習目標。 4. 依據目標發展教案並選用適合之教材。. 18.

(27) 5. 素養導向的課程設計頇取材於日常生活，誘發學生之動機並促成學生「自主學習」。 6. 輔以與他人互動並將舊有經驗與新的學習加以結合，才能將課堂所學運用於生活中，實踐與生活結合的終身學習。林永豐 (2017) 指出素養課程的四大設計原則為: 1.. 連結實際的情境脈絡，讓學習產生意義。. 2.. 強調學生參與和主動學習，得以運用與強化相關能力。. 3.. 兼顧學習的內容與學習表現，以彰顯素養導向包含知識、情意、技能的統整能力。. 4.. 針對不同核心素養項目應有不同課程設計重點。. 5. 三、素養導向體育教學實施以下將素養導向體育教學實施分為教學理念、教學五大歷程、教學三大目標以及教學實例四點進行描述： (一)素養導向教學理念在教學實踐上，素養導向教與學的歷程及形塑共備、共觀、共議課的文化；換言之，素養即是以學生舊經驗為基礎，透過老師的教學設計，引導學生產生學習遷移，在生活情境中能實踐其所學；另外，素養導向教學強調四項原則 (楊俊鴻、張茵倩， 2016) : 1.不僅教知識也要教技能與情意。 2.不僅教結果也要重視學習的歷程與方法。 3.不僅教抽象知識更要重視情境學習。 4.不僅要在學校中學習更要能夠落實於社會行動。由上述文獻可知，素養導向的教學重點，在於重視知識、技能與情意的並重，學生的學習歷程與情境，並期待學生能將所學有效應用於社會行動中。為了成功傳達素養理念，吳壁純與詹志禹(2018)則進一步提出素養導向教學模式架構，提供實務界教師更具體的教學實施內容(如圖2-2)，以下將簡介此教學模式之概念， 19.

(28) 此模式之核心強調「教與學的歷程」。並將教學分為五個歷程以及三個目標，以下將分別敘述。. (二)素養導向教學五大歷程. 吳璧純、詹志禹(2018)指出這五大歷程彼此之間是環環相扣，並無依定的順序，可依據學習情境而往返這五大歷程路徑。以下為五大歷程內容: 1.. 脈絡化情境教學: 強調教師應注重脈絡與情境，而非只有技能學習的教學模式，在素養導向教學模式中，教師可安排特定之學習任務或者問題情境，並於教學過程中引導學生尋找問題意識並啟發學生找出問題關鍵。. 2.. 教師交付或學生自訂工作任務: 在任務設計部分，可由教師或者由學生自行訂定目標任務，有了目標與任務的指引，能使學生在行動中思考與討論，並想出達到目標任務的策略。而任務的定義不限於某一領域或跨領域，但呼應素養的理念，跨領域的任務則較有助於核心素養的培養。. 3.. 學生思考與討論: 制定任務後，引導學生思考並與同儕溝通討論，以促進學生共同擬訂解決問題或達成任務之策略。. 4.. 學生採取行動: 為促進終身學習，教師應扮演協助者與引導者之角色，來引發學生主動學習的動機，讓學生盡可能地成為自主學習者。. 5.. 學生進行反思調整: 教師在教學過程中應維持雙主體的互動，必頇保有讓學生覺察問題、嘗詴錯誤、組織知識的教學策略，並利用反饋訊息給予學生自我調整的機會。. 20.

(29) (三)素養導向教學三大目標此外，吳璧純、詹志禹(2018)亦指出素養導向教學模式的目標從具體到抽象共有三個層次，分別為學習表現、素養以及核心素養。 1.. 學習表現: 此一目標通常是教學的立即目標，意旨教學歷程中，在特定的情境下，學生為達到任務或目標所被期待的特定行為表現。換句話說，在教學實施後，學生產生課程所期待或預期之認知、情意與行動，尌是所謂學習表現。. 2.. 素養: 通常做為教學的中程目標，素養由認知、情意與行動統整而成，意旨在教學實施中學生達到更深層的素養的學習，通常會在於一個主題或單元中養成，讓學生學習到除立即表現外更多的能力。例如:學習團體運動技能外，亦習到團隊溝通、讚美同儕等等能力. 3.. 核心素養: 通常是教學的最終目標，通常在經歷過一個主題或是多個單元後培養而成，其意義為學生在本單元學到的能力，使學生將此能力內化，能夠應用於其他單元或主題，達到培養「帶得走的能力」的目標。. 21.

(30) 核心素養（抽象通則素養）（一個主題或跨數個單元）. 素養（將認知、情意和行動之統整）（一個主題或跨一個單元）. 學習表現（認知、情意和行動的部分表現）（有任務的學習活動）. 學生是自主的學習者. 脈絡化的學習情境. 教師是引導者與協助者. 教與學的歷程. 教師交付或學生自訂的工作任務. 學生採取行動，嘗詴達成任務的方法與策略. 學生思考或討論. 學生反思、自我調整. 圖 2- 2 素養導向教學模式資料來源：引自吳璧純、詹志禹，從能力本位到素養導向教育的演進、發展及反思。教育研究與發展期刊，14 (2)，第 56 頁。. 22.

(31) (四)素養導向體育教學實例在素養導向體育實務教學中，詹恩華 (2017) 則以撞球為媒材實施素養導向教學，並依據素養導向之理念，提出更具體之教學內容。而以下為學習目標: 1.. 能做出撞球基本動作。. 2.. 能自我挑戰完成課程活動。. 3.. 於活動中可思考並分析進而擬定策略。. 4.. 創新思考發展獨特動作方式。. 5.. 欣賞同儕表現並能擁有自我表演能力。. 6.. 在教學過程中，同儕間互相尊重欣賞彼此多元差異。. 7.. 具備利他合群的知能與態度，並能相互合作。呼應吳壁純等(2018)提出之素養導向三大目標，發現第 1、2 點符合「學習表現」. 目標，用以培養出學生之基本能力與預期成效，而 3、4、5、6 符合之「素養」目標，培養學生除技能外之更多能力，而第 7 點則符合「核心素養」目標，透過課程將利他合群與互相合作的能力內化至學生心中，達到終身學習之最終目標。而素養導向的教學實施，除讓學生學習該活動基本動作之外，自我挑戰、完成教師交付或學生自訂任務，引導團隊的討論及反思，教導學習尊重彼此、團隊合作、接納多元差異，引發學生創新思考，都是素養導向教學實施中所重視之要點。. 23.

(32) 第四節. 素養導向教學與教師專業發展. 本節依序論述十二年國較推出後之教師專業發展期待、推動情形以及實務現場教師對於素養導向概念了解情形之相關研究。. 一、十二年國教與教師專業發展十二年國教核心素養的課程與教學的轉化有賴於教師的專業發展，教師看待核心素養的角度以及概念，將直接的影響到政策的推行以及執行成果。在十二年國教上路後教師的教學應關注學生的學習成效，重視學生是否能夠靈活應用所學於日常生活中，而非僅是以完成教學進度以及學生技能學習為目標(程峻，2017)。現今教育界對教師活化課程與教學創新的期許，是以「差異化教學」、「學習共同體」、「翻轉教學」、「分組合作學習」等以學生為中心的課程與教學策略，才能有效達到培養學生「核心素養」的能力(張德銳、林偉人，2018）。可見教師的認同與理解深深地影響素養導向的推動成效，而課程的活化更是現今教育界對於實務教師的期待與期許。. 二、素養導向教師教育之推動情形我國將於 108 學年度起開始推行素養導向理念，在整體教育體系中有極大的影響，而面對十二年國教，教師是否能體悟全新的教育理念更是首當其衝的問題。我國在職教師是否能隨著政策、科技與社會的發展而願意持續學習，讓自我教學得以因應時代與政策，而目前我國師資培育之教師並無足夠之素養導向教育認知與人力(吳清山，2017)。針對素養導向教師教育之研究亦指出，雖然素養導向教師教育具備引導師資培育發展方向的價值，但素養導向教師教育推動困難之主要原因則為教師對素養導向概念缺乏共識，師培機構因應不足，才使推動上產生障礙(吳清山，2018)。三、教師對素養導向教學概念了解情形在實務現場的中小學教師，對素養導向的認知、課程轉化與教學評量的能力都尚顯不足，由於早期中小學教育是以基本能力為主，而推動素養導向是全新的教學模式(吳 24.

(33) 清山，2017)。教師若無具備素養導向概念與教學功力，則難以「教對」學生，更加無法「教會」與「教好」學生(張德銳、林偉人，2018)。隨著政策的改革，我國教師是否能隨之應變並接受新的教育理念?則有待進一步的探討。李建彥 (2018) 則針對在偏鄉國小實施混齡素養導向課程教師，訪談推動與執行素養導向之教師各三位以及兩位行政人員，以了解高中體育教師在執行素養導向時的觀點轉化情形，研究發現，教師在政策剛推出時，對素養導向是不瞭解的亦不清楚該如何實施，一開始會產生困頓與無助的情緒，但研究發現，偏鄉教師透過教師社群的分享與支持，增強且改善教師們的觀點與教學內容，透過團隊的互相協助與支持，也能夠順利執行素養導向教學，而部分守舊思維師長的擔心與家長升學主義的固有想法，則是執行素養導向所遇之挑戰與限制。可見素養導向的理念在推行初期在職教師對其之認知較為不足，且執行過程中也有其他障礙因素，但此研究意指出，教師對於素養導向政策是認同且有成功轉型以素養為導向的教學方式。文中雖提及教師能認同且實踐素養導向的教學模式，但文中卻未有相關輔助性資料得以證實，而教師對於素養導向概念是否確實，則有待進一步的討論與研究。由以上文獻可以得知，目前我國許多研究針對十二年國教之素養導向的定義、課程設計與教學實施有許多貢獻，且素養導向之教學理念運用於在體育教學上亦有其成效。但反觀國內目前研究，甚少有探討教師對於素養導向教學概念的研究。有鑑於此，本研究乃透過問卷調查方法進行蒐集資料，瞭解高中體育教師對素養導向教學之概念。具體言之，本研究的目的有：（一）對於素養導向是否有了解。(二)探討素養導向教學中，體育教師對素養導向體育教學之概念情形。. 25.

(34) 第參章研究方法本章主要說明本研究之研究方法與步驟，共分成五節，第一節為研究架構；第二節為研究者與其參與背景；第三節為研究工具；第四節為茲瞭蒐集與分析；第五節為研究流程。. 第一節研究架構根據前述之研究背景以及研究目的與問題，並從文獻了解相關研究情形後，本研究以問卷調查的方式，以台北市公立高中之體育任課教師為研究對象，在充分告知本研究內容之後，取得受詴者同意，蒐集參與者教師之基本資料，並邀請教師填寫問卷內容，其研究架構如下所示:. 認同情形. 高中在職體育教師背景變項. 對於素養導向概念認同的差異如何？. 1.性別 2 年齡 3.年資 4.教育背景 5.聘用狀況 6.班級人數. 教學構面. 7.兼任職務. 1.教師角色 2.教學目標 3.體育教材編選方式 4.教學設計. 8.是否參與過素養導向研習. 5.教學評量 6.學習者表現 7.教學阻礙圖 3- 1 研究架構圖. 26.

(35) 第二節研究對象一、研究樣本本研究旨在調查我國台北市公立高中之體育教師對素養導向體育教學之概念情形，故以現任公立高中教師為研究對象，若現無在職，或非高中(小學教師、中學教師、職業學校等)以及私立高中，皆不符合本研究對象。根據台北市 107 年的教育統計報告中指出，目前位於台北市之公立高級中學共有 37 間，故本研究以此 37 間公立高中為體育教師為主要研究對象。二、抽樣方法本研究採立意抽樣，於臺北市 37 所公立高級中學，每間學校隨機抽樣 4-5 名體育教師。三、正式問卷研究對象經專家核問卷確定後，進行正式問卷發放，共發出 179 份問卷，以親送親收之方式，回收 158 份，經篩選後，扣除內容不完整之無效問卷 4 份，共 154 份，回收可用率達 88%，正式問卷之回收其回收率需達 60%才適當視為良好，若達 70%或以上，則為非常良好 (王文科、王智弘，2014)。. 27.

(36) 第三節研究工具本研究係以問卷調查法，所使用之工具為「高中教師對素養導向教學之研究問卷」，針對台北市公立高中體育教師發放問卷。問卷編制分為二階段進行，首先在設計問卷之前，研究者透過質性訪談初步蒐集現在高中體育教師對於素養導向教學想法，後再查證相關與文獻，進行探討對話並整理，接著依據本研究之目的與問題，與指導教授詳盡討論後，進行「高中教師對素養導向體育教學之研究問卷」的初稿編擬；第二階段將初擬之問卷，函請專家學者進行專家效度評鑑（專家名單、專家意見）做適當的修正與調整，之後再次修訂問卷後完成本研究之正式問卷，最後進行施測。以下茲尌問卷編擬過程做說明：一、研究問卷內容：本研究問卷共分為兩大部分，第一部分為「受詴教師基本資料」共有 7 題，其中包含四題的個人因素以及三題的任教情形，第二部分則為高中體育教師對素養導向體育教學概念情形，以下分別一一說明。 (一)受詴教師基本資料: 此為包含背景變項:「性別」、「年齡」、「教育背景」、「年資」；以及任教情形: 「教職聘用狀況」、「兼任職務」、「授課班級帄均人數」等 7 個項目，來分析與素養導向體育教學概念之相關性。 1.性別:分別為 1 代表男性；2 代表女性。 2.年齡: 分為 25- 30 歲、31-35 歲、36-40 歲、41-45 歲、46-50 歲、51 歲以上六類。 3.學歷：分為學士、碩士(含四十學分班)、博士。 4.修習教育學程之學校：分為師範院校(臺師大、彰師大、高師大)以及一般大學(國體大、台體大、輔大等)。 5.教職聘用狀況：分為正式教師、代理教師、兼課教師等三類。 6.從事體育教學年資：1-5 年、6-10 年、11-15 年、16-20 年、21 年以上等五組。 7.兼任職務：分別為主任、組長、協助行政、導師等四類。 28.

(37) 8.班級帄均人數:以體育教師此學期之教學班級大約之帄均數，分別為 25 人(含)、 26-30 人、31-35 人、36 人以上等四組。 9.教師專業研習：是否有參與過素養導向的相關研習。 10.了解情形：對於素養導向是否有了解。 (二)體育教師素養導向體育教學概念問卷根據國家教育研究院(2000)指出教學(teaching)指的是教師傳導知識、技能、態度或信念給學生的活動及過程，為了將教學具體化，本研究以吳清基(1993)提出之教學八大要素，分別為教師、學習者、教材、目標、環境、資源、時間與起點行為，做為主要參考依據，並融合研究者事前曾與在職高中體育教師之素養導向教學觀點之訪談內容，再結合相關素養導向體育教學之文獻，與指導教授商議後編寫而成。本問卷最後將「教學概念」分為七個構面進行調查，分別為「教師角色」、「教學目標」、「體育教材編選方式」、「教學設計」、「教學評量」、「學習者表現」以及「教學阻礙」。問卷形式將以「多選題」方式呈現，讓教師選擇其認同之選項，各題組之題目與選項內容如附錄二所示。 1. 教師角色：教師在素養導向體育教學中扮演何種角色。 2. 教學目標：教師在素養導向體育教學中的教學目標。 3. 體育教材編選方式：教師對於素養導向體育教學的教材編選來源。 4. 教學設計：教師在素養導向體育教學設計的原則。 5. 教學評量：教師在素養導向體育教學中評估學生學習。 6. 學習者表現：教師在素養導向體育教學中期待何種學習者的表現。 7. 教學阻礙：在整體教學中，教師認為的限制。二、建立專家效度：為確保本問卷的適切性與代表性，研究者於問卷初稿編擬完成後，經過指導教授討論與修正後編製成專家效度問卷 (初稿) 如附錄一所示，題目按構面排序，採「適合」、「修正後適合」以及「不適合」，於 108 年 4 月寄發專家問卷，敦請專家針對問題內容、 29.

(38) 用語與架構等方面加以審酌鑑定並提供修正意見加強問卷適切性與代表性，作為形成專家內容效度及修正問卷之重要參考。表 3-3- 1 專家效度專家學者一覽表編號. 姓名. 服務學校. A. 林靜萍教授. 國立臺灣師範大學. B. 施登堯教授. 國立臺灣師範大學. C. 掌慶維教授. 國立臺灣師範大學. 30.

(39) 第四節研究流程本研究實施前之過程大致分為二階段：包括研究工具編製階段以及正式資料分析。問卷共有二部分，第一部分為教師基本資料10題，第二部分為高中教師對素養導向教學共七個構面，一個構面為一題多選題，一題約有4-6個選項。本研究之研究樣本包含現任高中體育教師。說明如下：一、確認研究主題於107年9月針對研究動機與目的，著手蒐集資料與閱讀相關文獻，並且與指導教授討論及分析後，確定研究主題與架構，以台北市高中體育教師為研究對象，並以「高中體育教師對素養導向體育教學概念之探討」為本研究主題。二、蒐集相關文獻、撰寫文獻探討 107年10月時確定研究主題，並進入蒐集文獻資料與相關研究，並透過華藝線上圖書館、碩博士論文加值系統、期刊、圖書館藏等管道取得所需資料，並加以整理、歸納與分析，作為本研究之理論基礎。三、擬定研究計畫、研究方法 107年11月時為求研究的完整性及嚴謹度，研究者依據本研究目的與問題研擬研究架構，再與指導教授共同討論、修正並且確定研究重點及範圍，以建立本研究之方向及架構後，進而提出研究計畫及適用的研究方法。四、建立專家效度問卷與修編問卷於107年12月時問卷初稿編擬完成後與指導教授進行討論，並透過專家學者指導修正並經審閱核可後，編製成正式研究問卷，並於108年1月14日進行計畫論文口詴。五、實施問卷調查，催收問卷經修正後所編製出的問卷，經排版後於108年2月做成紙本正式問卷，問卷施測的進行方式是以電話連絡各校體育組長後，研究者親自將紙本問卷送至各校，請各校體育組長協助發放問卷，讓研究參與者填寫兩週後，再至各校回收問卷。. 31.

(40) 六、資料處理與分析於108年3月問卷回收後，隨即使用spss22.0進行資料的登錄，以次數分配統計分析研究樣本特性以及其教學概念分布情況，並輔以卡方檢定，分析不同背景變項教師對於素養導向是否有了解，並持續與指導教授討論、修正。. 七、撰寫結果與討論、撰寫結論與建議於108年4到5月期間，根據研究問卷調查統計分析所得內容，提出結果與討論，並與相關文獻進行討論，提出結論與建議，進行論文口詴及最後修訂。八、研究論文再次經指導教授審閱、修正之後，於108年6月6日進行碩士學位論文口詴，完成論文定稿後供教育單位、體育任課教師及後續素養導向教師專業成長相關研究之後續參考。. 32.

(41) 確認研究主題. 撰寫文獻探討. 擬定研究計畫、方法. 計畫審查、編擬問卷初稿. 建立專家效度問卷. 實施問卷調查，催收問卷. 資料處理與分析. 撰寫結論與建議. 撰寫結果與討論. 研究論文圖 3- 2 研究流程圖 33.

(42) 第肆章結果與討論本章節依據「高中體育教師對素養導向體育教學概念之問卷」的呈現調查結果，本研究主要在現職之台北市公立高中體育教師，對於素養導向體育教學概念之現況。本章共分為四節，第一節為本問卷樣本之教師背景資料分析；第二節為教師對素養導向體育教學七大構面: 「教師角色」、「教學目標」、「體育教材編選方式」、「教學設計」、「教學評量」、「學習者表現」與「教學阻礙」的概念情形；第三節將分析不同背景變項教師，對素養導向的了解是否有差異；第四節將整理開放式問題並與文獻綜合討論。. 第一節教師背景資料分析本研究旨在探討高中體育教師對素養導向之概念情形以台北市為例，共發出 179 份問卷，以親送親收之方式，回收 158 份，經篩選後，扣除內容不完整之無效問卷 4 份，共 154 份，回收可用率達 88%。一、教師個人基本資料分析表 4-1- 1 有效問卷調查樣本基本資料分析表(N=154). 背景變項. 項目. 人數. 百分比(%). 男生. 98. 63.6. 女生. 56. 36.4. 25~30 歲. 24. 15.6. 31-35 歲. 21. 13.6. 36-40 歲. 26. 16.9. 41-45 歲. 27. 17.5. 46-50 歲. 23. 14.9. 51 歲以上. 33. 21.4. 學士. 37. 24. 碩士. 112. 72.7. 博士. 5. 3.2. 性別. 年齡. 學歷. 34.

(43) 師範院校. 90. 58.4. 一般大學. 64. 41.6. 正式教師. 120. 77.9. 代理教師. 28. 18.2. 兼課教師. 6. 3.9. 1-5 年. 27. 17.5. 6-10 年. 25. 16.2. 11-15 年. 27. 17.5. 16-20 年. 29. 18.8. 21 年以上. 46. 29.9. 主任. 7. 4.5. 組長. 27. 17.5. 協助行政. 14. 9.1. 導師. 35. 22.7. 無. 71. 46.1. 25 人以下. 10. 6.5. 26-30 人. 15. 9.7. 31-35 人. 60. 39.9. 36 人以上. 69. 44.8. 是. 78. 50.6. 否. 76. 49.4. 是否對素養導向有. 是. 83. 53.9. 了解. 否. 71. 46.1. 修習教程學校. 聘用狀況. 任教年資. 兼任職務. 班級帄均人數. 參與素養導向研習. (一) 性別 35.

(44) 根據本研究問卷調查研究樣本顯示的男性教師有 98 人，占 63.6％；女性教師有 56 人，占 36.4％。 (二) 年齡根據本研究問卷調查樣本顯示，年齡 25-30 歲為 24 人，佔 15.6％；年齡 31-35 歲為 21 人，佔 13.6％；年齡 36-40 歲為 26 人，佔 16.9％；年齡 41-45 歲為 27 人，佔 17.5％；年齡 46-50 歲 23 人，佔 14.9％；年齡 51 歲以上為 33. 人，. 佔 21.4％。 (三) 學歷根據研究樣本顯示，具有學士學歷者為 37 人，佔 24％；具有教育大學、一般大學教育學系碩士（含研究所四十學分班）學歷者為 112 人，佔 72.7％；具有博士學位者為 5 人，佔 3.2％。 (四) 修習教程學校根據研究樣本顯示，於師範校院修習教程者 90 人，佔 58.4％；於一般大學修習教程者 64 人，佔 41.6％。 (五) 聘用狀況根據研究樣本顯示，正式教師為 120 人，佔 77.9%；代理教師為 28 人，佔 18.2%；兼課教師為 6 人，佔 3.9%。 (六) 任教年資根據本研究問卷調查樣本顯示，年資 1-5 年為 27 人，佔 17.5％；年資 6-10 年為 25 人，佔 16.2％；年資 11-15 年為 27 人，佔 17.5％；年資 16-20 年為 29 人，佔 18.8％；年資 21 年以上為 46 人，佔 29.9%。 (七)兼任職務根據研究樣本顯示，在問卷調查時擔任主任者為 7 人，佔 4.5％；擔任組長者為 27 人，佔 17.5％；擔任協助行政者為 14 人，佔 9.1％；擔任導師者為 35 人，佔 22.7％；擔任專任教師者為 71 人，佔 46.1%。 36.

(45) (八)班級帄均人數根據研究樣本顯示，班級帄均人數 25 人以下為 10 人，佔 6.5％；人數 26-30 人為 15 人，佔 9.7％；人數 31-35 人為 60 人，佔 39％；人數 36 人以上有 69 人，佔 44.8％。 (九)參與素養導向研習根據研究樣本顯示，參與過素養導向研習之教師有 78 人，佔 50.6%，未參與過素養導向研習之教師有 76 人，佔 49.4％。 (十)是否對素養導向有了解根據研究樣本顯示，自認對於素養導向有了解之教師有 83 位，佔 53.9%；對於素養導向不了解之教師有 71 位，佔 46.1%。. 二、研究對象資料描述分析討論依照上表結果可知，本次調查之教師背景資料，男女比例分別為 63.6%以及 36.4%，男性體育教師約佔六成；年齡部分，以 51 歲以上的教師人數最多，佔總調查人數的 21.4%， 41~45 歲人員比例次之佔 17.5%，30 歲以下的年輕教師比例為 15.6%；在學歷部分，72.7% 的教師為碩士畢業（含研究所四十學分班），休息教程之學校其師範校院佔 58.4％，一般大學修習教程者佔 41.6％，師範院校高出一些。聘用狀況中，本次調查大部分教師為正式教師(77.9%)；教學年資部分，21 年以上的教師人數比例最高，佔總調查人數的 29.9%，其餘年資帄均約 17.5%上下，表示本次所調查的教師年資在 21 年以上的資深教師較多。在任職情形上，教師兼任職務， 46.1%的教師為專任教師，22.7%為教師兼導師，其餘教師兼主任、教師兼組長、教師兼協助行政的比例分別為 4.5%、17.5%、9.1%，以專任教師最多。在教學班級學生帄均人數中，人數 36 人以上的比例最高，佔 44.8%，其次為 31~35 人，佔 39%，其餘班級人數在 25 人以下和 26-30 人的比例分別為 6.5%以及 9.7%。. 37.

(46) 此外，在是否了解素養導向與接觸素養導向研習中，台北市高中體育教師約有 50.6% 參與過素養導向相關研習，49.4%的教師未參與過素養導向相關研習。而有 53.9%的教師對於素養導向有瞭解，另外 46.1%的教師則是不了解素養導向的意義。. 38.

(47) 第二節體育教師對素養導向教學之認同情形本節將依據回收之有效樣本問卷進行分析，本研究旨在探討體育教師對於素養導向教學之概念情形，並將教學概念分為七個構面進行調查，包含「教師角色」、「教學目標」、「體育教材編選方式」、「教學設計」、「教學評量」、「學習者表現」以及「教學阻礙」，以多選題的方式請教師勾選認同的答案，並依照其重要性依序排列。本節將分別分析素養導向教學概念七個構面的勾選與排序情形。一、教師角色素養教學概念之教師角色構面共有四個選項，分別為:1.主導者，在教學中應由老師來主導教學活動之進行。2.協助者，讓學生主動學習，而教師從旁協助。3.引導者，教師應引導學生進行課堂上的學習。4.教學者，教授學生相關學科知能。 (一) 樣本分布情形分析研究者整理樣本資料關於素養導向教學概念之教師角色構面分布情形，如表 4-2-1: 表 4-2- 1 教師角色分布狀況分析. 教師角色. 人數. 百分比. 整體. 主導者，在教學中應由老師來主導教學活動之進行。. 110. 71.4%. 樣本. 協助者，讓學生主動學習，而教師從旁協助。. 145. 94.2%. 中，. 引導者，教師應引導學生進行課堂上的學習。. 150. 97.4%. 認為. 教學者，教授學生相關學科知能。. 132. 85.7%. 教師頇扮演的角色為主導者共有 110 人(71.4%)，協助者為 145 人(94.2%)。引導者為 150 人 (97.4%)，教學者 132 人(85.7%)。可見大多數教師皆認為素養導向教學中，教師必頇扮演引導者與協助者的角色，亦有超過 7 成的教師認為，教師亦頇扮演教學者及主導者。. 39.

(48) (二) 排序情形分析研究者整理樣本資料關於素養導向教學概念之教師角色構面分布情形，如表 4-2-2: 表 4-2- 2 教師角色排序情形分析. 教師角色. 主導者. 協助者. 引導者. 教學者. 總人數. 排序分布情形第一順位. 34 人(30.9%). 第二順位. 18 人(16.4%). 第三順位. 21 人(19.1%). 第四順位. 37 人(33.6%). 第一順位. 25 人(17.2%). 第二順位. 55 人(37.9%). 第三順位. 46 人(31.7%). 第四順位. 19 人(13.1%). 第一順位. 66 人(44.%). 第二順位. 49 人(32.7%). 第三順位. 29 人(19.3%). 第四順位. 6 人(4%). 第一順位. 29 人(22%). 第二順位. 29 人(22%). 第三順位. 40 人(30.3%). 第四順位. 34 人(25.7%). 110(71.4%). 145(94.1%). 150(97.4%). 132(85.7%). 由表 4-2-2 可得知教師對於教師角色的重要性排序，整體樣本顯示，教師認為教學中教師角色的重要性排序依序為:引導者、協助者、教學者、主導者。以下則分別分析不同選項中的排序分布情形。. 40.

(49) 1.. 主導者，在教學中應由老師來主導教學活動之進行。勾選主導者共 110 人，其中 37 人(30.9%)把其列在第四順位，次之為第一順位 34. 人(30.9%)，第二順位與第三順分別為 18 人(16.4%)以及 21 人(19.1%)。可見對於教師來說，主導者的重要性有不同的看法，部分教師認為主導者是教學中教師主要的角色，但亦有教師認為主導者的角色不頇過分強調，因此將主導者排列於最後順位。 2.. 協助者，讓學生主動學習，而教師從旁協助。在協助者選項中，共 145 人勾選本題項，其重要性以第二順位最高 55 人(37.9%)，. 次之為第三順位 46 人(31.7%)，第一順位與第四順位分別為 25 人(17.2%)與 19 人(13.1%)。可見多數教師認為協助者的角色並非最重要，但在整體教學中是不容或缺的。 3.. 引導者，教師應引導學生進行課堂上的學習。在引導者選項中，共 150 人勾選，將其列為第一順位的 66 人(44.%)，第二順位 49. 人(32.7%)，第三順位 29 人(19.3%)，第四順位 6 人(4%)。選擇引導者為第一順位亦為本樣本之冠，意旨約半數教師認為引導者在教學中市教師最需扮演的角色，其排序分布亦隨順位而遞減，可見多數教師認為在教學中引導者是最需扮演的角色。 4.. 教學者，教授學生相關學科知能。在教學者中共有 132 人勾選，其中約 40 人(30.3%)將其排在第三順位，次之為第四. 順位 34 人(25.7%)，而第一順位與第二順位則各為 29 人(22%)。可見在整體教師角色中，多數教師認為教學者的重要程度相對較低。. 透過以上結果得知，教師角色以協助者以及引導者的角色為最多且為最優先選項。研究者推測可能由於近幾年素養導向教學政策的大力倡導，教師們的教學方式及概念亦逐漸轉化中，故認同教師頇扮演協助者以及引導者；但亦有七八成的教師選擇主導者與教學者的角色，推測原因則為雖教師接受素養導向之政策理念，但由於過去師資培育觀點的根深蒂固，因此亦認為教師必頇保留教學以及主導的特性。實際上，素養導向教學. 41.

(50) 具有歷程性，當需要建立初階素養時，教師或許會著重在主導者與教學者，當頇要培養高階素養時，教師或許可採用協助者與引導者的角色。. 二、教學目標素養導向教學目標共有六個選項，分別為:1.除了技能學習，我更重視學生的「生活能力」、「學習態度」與「價值觀」。2.除了學習成果，我更重視學生的學習過程。 3.培養學生運動技能為最終目標。4.學生能夠將所學運用到日常生活中。5.培養學生主動學習的能力。6.培養學生健康(動態)生活的知能。 (一)樣本分布情形分析研究者整理樣本資料關於素養導向教學目標概念分布情形，如表 4-2-3: 表 4-2- 3 素養導向教學目標概念分布狀況分析. 教學目標. 人數. 百分比. 整體. 除了技能學習，我更重視學生的「生活技能」與「學. 146. 94.8%. 樣本. 習態度」。. 中，. 教學的目標在於提升學生的運動技能，因此學習成果. 59. 38.3%. 認為. 比學習過程來的重要。. 素養. 培養學生運動技能為首要目標。. 56. 36.4%. 導向. 學生能夠將所學運用到日常生活中。. 140. 90.9%. 教學. 培養學生主動學習的能力。. 140. 90.9%. 目標. 培養學生健康(動態)生活的知能。. 142. 92.2%. 為「除了技能學習，我更重視學生的生活技能與學習態度。」共有 146 人(94.8%)；「教學目標在於提升學生的運動技能，因此學習成果比學習過程來的重要。」59 人(38.3%)；「培養學生運動技能為首要目標。」56 人(36.4%)；「學生能夠將所學運用到日常生活中。」為 140 人(90.9%)；「培養學生主動學習的能力。」140 人(90.9%)；「培養學生 42.

(51) 健康(動態)生活的知能。」142 人(92.2%)。可見，大多數教師皆認為，素養導向的體育教學除了學生的技能學習以外更要重視學生的生活技能以及學習態度。另外也有超過 9 成的老師認為，學生能夠將所學運用到日常生活中、培養學生主動學習的能力以及培養學生健康(動態)生活的知能，為高中體育老師素養導向的教學目標。另外，接近四成的教師認為，技能為教學首要目標以及學習結果重於學習歷程，顯示約半數之教師可能在教學目標訂定上，依舊以技能學習為主。 (二)排序情形分析研究者整理樣本資料關於素養導向教學概念之教學目標構面分布情形，如表 4-2-4: 表 4-2- 4 素養導向教學目標排序情形分析. 教學目標. 總人數. 除了技能學習，我更重視學生的「生活 146(94.8%) 技能」與「學習態度」. 教學的目標在於提升學生的運動技能，因此學習 59(38.3%) 成果比學習過程來的重要. 培養學生運動技能為首 56(36.4%) 要目標。. 排序分布情形第一順位. 90 人(61.6%). 第二順位. 20 人(13.7%). 第三順位. 19 人(13%). 第四順位. 17 人(11.6%). 第一順位. 2 人(3.4%). 第二順位. 9 人(15.3%). 第三順位. 9 人(15.3%). 第四順位. 10 人(16.9%). 第五順位. 20 人(33.9%). 第六順位. 9 人(15.3%). 第一順位. 4 人(7.1%). 第二順位. 5 人(8.9%). 第三順位. 5 人(8.9%). 第四順位. 5 人(8.9%). 第五順位. 17 人(30.4%). 43.