終身學習的相關理論

20 世紀 70 年代終身學習的思潮才開始受到國際的重視，最早為美國學者何欽思 所提出，在其 1968 年出版「學習社會」（The Learning Society）一書，指出學習社會要 個體在不同生涯提供教育，使社會全體成員能充分發展自己的潛能。1972 年聯合國教 科文組織的「國際教育發展委員會」提出「學會發展－教育的今日與明日世界」報告 書，特別強調「終身學習」及「學習社會」兩個理念，指出在學習社會中，教育不再 是菁英份子的特權，及特定年齡的專利品，應是每個人一生各階段都應有的學習權。

因此，推展終身學習，成為各國施政的重要教育政策，紛紛制訂法案、訂定計畫及方 案來推動終身學習。

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茲就終身學習意涵及國際重要組織推展終身學習發展歷程，整理分述如後。

壹、終身學習的意涵及特質

終身學習的觀念古今中外都有，孔子曾說：「吾生也有涯；知也無涯」，至「學

無止境」、「活到老，學到老」，日本「修業一生」的觀念，美國者杜威也提出教育和 學習是終生歷程的說法。

依據 Knapper 和 Cropley（何青蓉，1996，頁 270）終生學習之所以受重視受下列 因素影響：1、現代生活的變遷，社會快速的變遷使每個人一生中要經歷多次的改變，

使得適應生活要加速；2、工作需求的變遷：科技的發展新興行業的興起，使得在學 校接受的教育將無法協助個人應付其一生的工作。3、社會文化的變遷：終身學習可 協助個體滿足其社會的、情緒的與審美的需求。4、特殊群體的需求：終身學習被認 為最能滿足傳統教育下弱勢團體的需求，包括低社經地位者、移民、居無定所的勞工、

殘障者、偏遠地區的居民及婦女。

綜上所述，終身學習已成為個人適應現代社會的條件及提供特殊群體學習的機 會，如外籍配偶識字班、視障者就業訓練等。

一、終身學習的定義

「終身學習」一詞，雖然已經很普及，但仍缺乏一個大家能共同接受的定義。柯 洛斯認為此名詞：「模糊的、有明顯的不一致，其意義依各種不同的解釋而定。它可 以是一種術語、一種過程、一組活動、一種觀念架構、一種會議的口號和一種教育教 育的哲學。」（終身學習之理念與實踐。贏在多上一堂課，頁 23）；教育部「終身學習 法」第 3 條定義終身學習為個人在生命全程中所從事之各類學習活動。

Cropley（1980）認為終身學習是學習終身的歷程、學習在各種情境中發生、實現 終身教育的條件是個人終身的學習；歐盟（2000）對終身學習的看法為個人的、公民 的、社會的以及（或）就業相關的觀點下，個體為改善知識、技能和能力，一生中所 進行的所有學習活動。

本國的學者胡夢鯨（1997）提出個人作為一個學習者，從出生到死亡之間，在人

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生的每一個階段，根據自身的興趣及需要，以自我導向學習或團體學習的方式，來進 行有計畫或無計畫的學習活動。黃富順（1996）個體在一生中的任何階段均要不斷地 進行學習活動，才能適應社會的需要。

綜上可知，中外學者對終身學習定義，因在不同時代、社會的文化背景及需求 下稍有不同，其基本概念為終身學習指個人從出生至死亡都在學習的，不分性別、

年齡、社經地位與職業類別或其他差異，是一種全民活動，涵括正規學習、非正規 學習與非正式學習，目的在於增進個人的知識與技能，以提升個人生涯發展、生活 適應及創新應變的能力，進而增進社會的進步與國家發展。

二、終身學習的特質

Cropley 與 Knapper（1985）認為終身學習所隱含的哲學思想至少應有：一套教育 目的、一套程序來實現這些目的與價值。就終身學習概念來說，至少包括學習者、終 身、學習三項要素（王政彥，1996）；因此，終身學習的特質是（Cropley,1980；李瑞 娥，2004）：1、學習要伸延到每個個體的整個生命。2、引導個人能系統性的獲取、

更新和提升知識、技能和態度，以適應持續改變的現代生活。3、學習最後目的在促 進自我實現。4、培養個人增進學習的能力和動機，以從事自我導向學習的活動。5、

了解所有可利用的教育影響力，包括正規、非正規、非正式教育。

經濟合作發展組織（2001）強調終身學習具有4大特質（李瑞娥，2004）：

（一）提供系統的學習觀－終身學習架構要能覺察學習機會的需求與供應，並涵蓋 生命全程，能包括各種正規、非正規與非正式學習型態。

（二）學習者為中心－終身學習的核心策略便是要能迎合學習者及其多樣化的學習需 求；這是一種將教育政策焦點，由正規機構學習轉移到學習者需求的學習。

（三）重視學習動機－強調學習者的學習動機，以及重視學習者能依個人學習需求、

能力與情況，自訂學習進度與進行自我導向學習。

（四）抱持教育政策多元目標的平衡觀點－多元目標涉及到經濟、社會或文化成果、

個人發展以及公民身份等等，而這種終身取向中個人層面的優先性，可能改變 個人的一生，並且每項目標已被考量於政策發展。

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由此可知，終身學習應從學習者的學習意願及需求著眼，是一種全民活動，不 分性別、年齡、社經地位與職業類別或其他差異，在一生中所進行知識、技能及能 力的學習，除了學校正規學習以外，也可透過職場、教育機構或其他任何一種形式 的學習管道進行學習。據此，本研究指稱「終身學習」係指個體一生所從事的各種 學習活動。

貳、國際重要組織推動終身學習趨勢

聯合國教科文組織是最早推動終身教育與終身學習的國際組織，1972 年聯合國 教科文組織出版「學會發展：教育的今日與明日世界」報告書，指出終身學習是要促 進人們持續進行學習，以達到自我發展與自我實現，並且擴展到社會各層級，自此終 身學習的理念，受到各國的重視。1996 年出版「學習：內在的寶藏」(Learning：The Treasure Within)的報告書，強調終身學習是社會的核心，並提出「學習求知、學習做 事、學習發展、學習共同生活」終身學習的 4 大支柱，對世界各國發展終身學習影響 最為深遠；如我國 1998 年「邁向學習社會」白皮書，即以這 4 個教育支柱理念為基 礎，強調每個人都要進行上述 4 方面的學習，才能因應社會不斷的變遷。2003 年聯合 國教科文組織出版「開發寶藏：願景與策略 2002-2007」增加第 5 支柱「學會改變」， 以促進個人、組織與社會順應與引導變遷的能力。（吳明烈，2004）

經濟合作發展組織成立於 1961 年，將推動終身學習視為該組織的一項重要工作。

1973 年出版「回流教育：終身學習的策略」，指出回流教育策略有助於是推動終身學；

1996 年發表「全民終身學習」報告書，明確指出終身學習的目的在於促進個人發展、

社會凝聚與經濟成長。自此終身學習更受到該組織各會員國的重視。

歐洲聯盟自 1973 年至 2013 共有 28 國家組成，為達到社會統合、促進就業力與 自我實現，1995 年公布「教與學：邁向學習社會」白皮書，將終身學習視為最重要的 教育發展焦點，2000 年提出「終身學習備忘錄」指出終身學習是一種有目的的學習活 動，具有促進知識、技能與能力等目的，2001 年發表「實現終身學習的歐洲」行動計 畫，其目標在於促進個人實現、積極公民身份、社會統合與就業能力。

綜上可知，三大國際組織對推動終身學習都是終身的與全面的學習概念，打破

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了傳統教育體系的範圍，包涵一切有目的的正式與非正式的學習活動，目的是為自 我實現、促進人類潛能等。

惟各國際組織組成的目的及宗旨不盡相同，仍有差異，經濟合作發展組從其 1996 年發展「以知識為基礎的經濟」、2000 年出版「學習社會中的知識管理」及 2001 年的

「新學習經濟中的城市與地區」是以經濟為出發點的學習。

而歐盟是由歐洲德國、法國、義大利、比利時等 28 個國家組成，每個國家的經 濟、文化、生活習慣均不同，如何加強各國對歐盟的認同，因此終身學習的重點放 在建立歐盟各會員會的共識，在面對資訊社會、經濟國際化等各種改變時，對於教 育與訓練產生新的體認與新的作法，並經由各會員會間的合作，讓歐盟成為一個學 習社會，以提升經濟競爭力及社會統合。

參、終身學習五大支柱

聯合國教科文組織的21世紀國際教育委員會於1966年發表「學習：內在的寶藏」

(Learning：The Treasure Within)報告書，提出終身學習的最佳途徑即是促進每個人學習 如何從事學習。然而，基於傳統生活型態的重大改變，人類尚有更重要的需求，需要 深入認識他人與整個世界，因為在今日的世界中，人類最缺乏的是相互瞭解、和平交 流與和諧共處。基於上述主張，該報告書提出了終身學習的四大支柱，而這四項學習 內涵亦被視為教育的重要基礎。鑑於社會變遷的快速，聯合國教科文組織教育研究所 在2003年出版的「開發寶藏：願景與策略2002–2007」一書中，提出了終身學習第五 支柱學會改變的概念。茲將UNESCO對這終身學習五大支柱架構內涵分述如下(吳明烈，

2011)：

一、學習認知(learning to know)

學習如何學習、專注力、記憶力及思考力。

二、學習做事(learning to do )

職業技能、社會行為、團隊合作、創新進取及冒險精神。

三、學習與人相處（learning to live together）

認識自己的能力、認識他人的能力、同理心及實現共同目標的能力。

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四、學習發展(learning to be)

促進自我實現、豐富人格特質、多樣化表達能力及責任承諾。

五、學習改變(learning to change)

接受改變、適應改變、積極改變及引導改變。（吳明烈，2004）。

從以上各項理論來看，終身學習者不只是學習知識，更要學習團隊合作、創新

從以上各項理論來看，終身學習者不只是學習知識，更要學習團隊合作、創新