身心障礙舞者終身學習的敘事探究

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系社會教育與文化行政碩士學位在職專班碩士論文. 指導教授：李明芬博士. 身心障礙舞者終身學習的敘事探究. 研究生：劉惠明撰中華民國一O五年月.

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(3) 謝. 詞. 重回學校是一個夢想成真美麗的意外，也證明任何事情只要去做終有實現的一天，學校、工作兩頭忙，再加上父親生病開刀住院，尤其在寫論文期間幾度想放棄，但想想覺得一件事没完成總會覺得遺憾，只要堅持也完成了。有一天上課，黃光男老師談到他小時候和妹妹的事，感動了全班的人，他也提到藝術中最感動的人就是文學，這讓我決定寫下「鳥與水舞集」二位舞者的故事，寫故事是感性的，寫論文是理性，書寫的過程在感性與理性中糾結、衝突，這也是一種磨練吧! 首先特別感謝及感恩指導老師李明芬教授，讓我盡情書寫，再細緻的以身教、言教，指引我在書寫中找到論文的方向與價值，為了沈澱我因寫論文而煩躁的心情，引領我進入佛法的天地，藉著法師的教化，安定我的心，讓我可以從更寬廣、安詳的心情下進行論文書寫；口試後，耐心指導、提點，一點一滴讓論文更趨完整，千言萬語，都無法表達對老師的感謝。感恩楊國賜教授願意擔任口試委員，在邀請楊教授時一再猶豫、思考，以他崇高的學術地位，請他擔任在職班學生的論文口試委員會不會…，沒想到公車巧遇鼓起勇氣開口邀請，他一口答應，讓我又驚又喜；爾後，每一次遇到都會問到論文進度，當我告訴他遇到瓶頸時，都給予指點並温暖的鼓勵我，讓我感激又感動。曹翠英教授自從知道我在寫論文時，就提供相關資料，讓論文順利書寫，邀請她擔任口試委員後，更不遺於餘力的時時提點，並督促盡快完成論文；二位口試委員，在論文口試過程中，給予論文內容架構及概念明確的修正方式，並提供精闢見解，讓我受益良多，在此深致謝忱! 能完成這篇論文，除了老師們的指導及鼓勵外，最要感謝的是二位研究參與者，願意參與並毫無保留的告訴我他們的故事，幫助我完成論文；在書寫過程中，也讓我重新檢視自己的生命歷程，何其幸福；感謝文化大學顏翠珍教授，知道我論文要寫舞集時，立刻提供舞集相關資料，讓論文文獻更豐富。感謝家人的支持，在求學期間正逢父親生病開刀，弟媳淑芳及二弟維明一肩抗起照顧父親及申請外勞等事情，讓我無後顧之憂，專心寫論文。感謝同事竹音一再鼓勵讓我重回學校、怡萱.

(4) 及冠中協助記錄及校稿，遠在美國的譽玫百忙中協助修正英文摘要，同學良玉互相扶持打氣及莉蓉的幫忙，讓口試順利完成。不相識的學姐凡誼也伸出援手，用天使般的心滋潤論文，賦予論文新境界；同事昕寧利用假日協助摘要翻譯等等，一路走來，所有幫忙的人一個謝字，是無法表達內心的感激及感恩。最遺憾的事，論文寫作過程太久，讓鼓勵及支持重回學校念書的柯正峯督學無法見到我完成學業。. 劉惠明. 謹誌. 2016 年 7 月..

(5) 中文摘要社會對身心障礙者的刻板印象往往造成對殘障者的歧視及不公，即使在終身學習的時代，其學習管道也被漠視，因此，本研究從「鳥與水舞集」身心障礙舞者學習舞蹈的生命故事，以聯合國教科文組織提出學會認知、學習做事、學會與人相處、學會發展及學會改變之終身學習五大支柱，探討學習對身心障礙者的影響及打破社會對身心障礙者學習能力的刻板印象。爰此，本研究研究目的從身心障礙者學習舞蹈的歷程，了解身障者如何克服心理、生理的障礙學習舞蹈，以打破一般人對身心障礙者學習能力的刻板印象；藉由他們的生命故事，探討終身學習五大支柱的意義及重要性，並鼓勵大眾積極參與學習。因此，研究重點以身心障礙者如何因應與克服殘障時的調適與規劃？鳥與水舞集身心障礙舞者學習舞蹈所面臨的心理與生理之障礙為何？身心障礙者如何克服心理與生理的障礙學習舞蹈？及終身學習對身心障礙鳥與水舞集舞者生涯轉變所帶來的改變為何？等來深入探討。本研究採敘事探究研究法，深度訪談「鳥與水舞集」視覺障礙、肢體障礙二位不同障別的舞者，撰寫學習歷程的詮釋故事，研究者也探討學習舞蹈的對他的影響。研究主要發現，從心開始學習改變：放下怨懟、消極的心態，學習面對人生的挫折，進而改變了自己的世界，為三人共同的心理因素﹔轉念的心是學習的動力，進而驗證終身學習五大支柱之間並非單一、獨立的存在，它是一個可逆的循環性系統，環環相扣互相影響的機制。透過這三位身心障礙者學習舞蹈的敘事探究，提出以下建議：一、身心障礙者要得到別人肯定必須先要自己努力，才能得到別人的肯定。二、提供視障者、肢障者終身學習需求與協助。三、開發身心障礙者及視障者工作新職種。四、整合公、私部門對身心障礙者學習資源建立諮詢平臺，並以同理心安排殘障者的工作。. 關鍵詞：終身學習、鳥與水舞集、身心障礙舞者 i.

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(7) Narrative Inquiry of the Disabled Dancers' Lifelong Learning Abstract Stereotypes of incapabilities might result in discrimination and injustice against people with disabilities. Even in the era of lifelong learning, the disabled people's learning pipeline is often ignored. Therefore, the study aims at depicting the life stories of the disabled dancers from the "Birds and Water Dance Ensemble" from the UNESCO’s five principles of life-long learning, namely, learning to know, learning to do, learning to live together, learning to be, and learning to change. This study explores the impact of life-long learning on the disabled people and resolve people’s stereotypes toward them. This study employed Narrative Inquiry method to write up the 3 respondents’ life stories. Two of them are disabled dancers from the "Birds and Water Dance Ensemble" who are visually and physically disabled. The researcher also explored her own psychological development of her dance learning. The purposes of this study are: Inquiring how the disabled dancers overcome their psychological and physiological barriers to learn dancing and how they break other people’s stereotypes of their learning limitation; investigating the meaning and significance of the five principles of lifelong learning by analyzing their life stories, and encourage more people to learn actively and proactively through the 3 respondents’ life stories. Thus, the research questions probed in this study are as follows: How do people with disabilities cope with various adversaries and make adjustments and planning through lifelong learning? What might be the psychological and physiological barriers of the 3 disabled dancers of the "Birds and Water Dance Ensemble"? How do they overcome their psychological and physiological barriers to learn dance? What are the changes of the "Birds and Water Dance Ensemble" dancers' life by lifelong learning? This study revealed that learning to change from within plays a critical role to eliminate resentment and negative attitudes. This enables them to face the adversaries challenging their lives, and thus helps change their life worlds. This is the common factor of the three participants. The five principles of lifelong learning are not self-independent. They are interrelated and influencing one iii.

(8) another. Through this narrative inquiry of the three disabled dancers’ life-long learning, it is expected that: 1. The disabled need to dedicate their own efforts before gaining people's affirmation. 2. It is necessary to provide visually impaired and physically disabled people with support for their lifelong learning. 3. There demands new types of occupation for visually and physically impaired people. 4. It is essential to integrate public and private sector learning resources in order to build a consulting platform for people with disabilities, and arrange their work with empathy.. Key word﹕Lifelong Learning, Birds and Water Dance Ensemble, Disabled. Dancers. iv.

(9) 目第一章. 次. 緒論. 第一節. 研究背景與動機…………………………………………………1. 第二節. 研究目的與研究重點……………………………………………8. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………………9. 第四節. 研究方法與步驟…………………………………………………11. 第五節. 研究範圍與限制…………………………………………………15. 第二章. 文獻探討. 第一節. 身心障礙的相關理論……………………………………………17. 第二節. 終身學習的相關理論……………………………………………26. 第三節. 身心障礙者學習舞蹈之相關研究………………………………31. 第四節. 鳥與水舞集成立的歷程及發展…………………………………33. 第三章. 研究設計與實施. 第一節. 研究取向…………………………………………………………37. 第二節. 研究者之立場與角色……………………………………………38. 第三節. 研究參與者………………………………………………………39. 第四節. 研究工具…………………………………………………………41. 第五節. 資料整統與分析…………………………………………………45. 第六節. 研究倫理與研究嚴謹度…………………………………………45. v.

(10) 第四章在「鳥與水舞集」的交會—小蝶、陽光與我的習舞旅程第一節. 蛻變成蝶舞向海闊天空－突破身形拘限的小蝶………………49. 第二節. 追尋黑暗中的彩虹—締造生命多元可能的陽光………………63. 第三節. 單手揮灑夢想－生命意義再現的我……………………………85. 第五章在學習中成長，逆轉殘缺翻轉人生第一節. 為什麼是我 ……………………………………………………101. 第二節. 終身學習是改變的契機 ………………………………………104. 第三節. 在不斷學習中舞出人生新境界 ………………………………106. 第四節. 理論與生命經驗的對話 ………………………………………111. 第五節. 探究後的發現 …………………………………………………113. 第六章舞到水行處的看見與續曲第一節. 舞者的體悟與看見 ……………………………………………115. 第二節. 期待的續曲 ……………………………………………………117. 參考文獻壹、中文部分 ……………………………………………………………121 貳、英文部分 ……………………………………………………………125. 附. 錄. 附錄一. 研究參與者同意書 ……………………………………………127. 附錄二. 訪談大綱 ………………………………………………………129 vi.

(11) 附錄三. 訪談稿 …………………………………………………………131. 附錄四. 黑暗對話體驗營心得 …………………………………………141. 附錄五. 心靈呼喚—媽媽 ………………………………………………145. vii.

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(13) 表. 目次. 表 3-1. 研究參與者基本資料……………………………………………40. 表 3-2. 訪談時間及地點一覽表…………………………………………44. ix.

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(15) 圖目次圖 1-1. 研究流程…………………………………………………………14. 圖 4-1. 西北雨劇照………………………………………………………53. 圖 4-2. 小蝶的學習與五大支柱關聯圖…………………………………63. 圖 4-3. 街頭表演照片……………………………………………………80. 圖 4-4. 生之頌劇照………………………………………………………83. 圖 4-5. 陽光的學習與五大支柱關聯圖…………………………………84. 圖 4-6. 我的學習與五大支柱關連圖……………………………………99. 圖 5-1. 學習舞蹈與五大支柱關聯圖 …………………………………114. xi.

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(17) 第一章. 緒論. 沒有聲音，一樣可以歌唱；沒有翅膀，一樣可以飛翔；沒有手腳，一樣可以跳舞。肢體雖有殘缺，生命依舊圓滿；弦月、滿月都是月，滿月、弦月一樣美。聲啞用手說，耳聾用眼聽；眼盲用心看，肢體雖有殘缺；肢體雖有殘缺，生命依舊圓滿；弦月、滿月都是月，滿月、弦月一樣美。弦月之美歌詞人們習慣用外表去判斷一個人，尤其是對於身心障礙者，總是以他們的缺陷，而忽略了他們能力甚至拒絕肯定他們擁有的能力，研究者於小學 2 年級時意外失去右手，因此被拒於師專門外，早期報考公職時也遇到同樣的問題，初進職場也備受歧視，認為一隻手能做什麼事的輕視待遇；其實每個人一生會遭遇到什麼變故，是自己無法預知及掌控的，如何面對這多變的人生境遇，可以透過學習突破人生的困境，改變自己的人生，做命運的強者。據此，研究者以「鳥與水舞集」舞者的身分，來探討舞集肢體障礙者、視覺障礙者團員學習舞蹈的心路歷程，藉此證明身體的殘障不會影響學習的意願，及探討學習對身心障礙者的影響。本章針對研究主題說明本研究的動機、目的與構想。全章共分五節，第一節闡述研究背景與動機；第二節提出研究目的與研究重點；第三節對本研究重要名詞加以說明及界定；第四節說明本研究方法與步驟；第五節說明研究之範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 本節先說明社會對身障者的刻板印象造成對殘障者的歧視及不公，即使在終身學習的時代，其學習管道也被漠視，殊不知在高齡化時代的來臨，因疾病、意外等因素，造成後天殘障的人每日遽增，如何讓這群人面對殘障後的人生，可藉由學習突破心理障礙，重新回到社會，是一個重要的課題。壹、研究背景一、社會對殘障者的負面印象早期臺灣社會對殘障者的意識型態是負面的，再加上傳統宗教「因果報應」 1.

(18) 的說法，不僅造成殘障者本身的壓力甚至擴展至整個家族，使得殘障者需要承擔生理、心理的雙重壓力，不論就學、就業都受到排擠。研究者小學1－2年級時因意外右手截肢，當時年紀小要調適的事比較少，適應力也較佳，最重要的事就是學習用左手寫字，其實人的潛力是無法預估的，少了右手自然就會用左手寫字，當有人問起當年從右手改左手寫字，是否很困難及如何學的，研究者總是奇怪為什麼人們要這麼問？誠如日後人們對研究者如何自己剪指甲、擦指甲油、打字、照相、使用手機等，甚至有一位臺大的眼科醫生無法想像一隻手如何配戴隱形眼鏡等事，也讓研究者深刻體認人們對身障者的刻板印象，認為身障者無法獨立自主，會增加社會的負擔。研究者傷好後回到學校的第 1 天，記得很多小朋友圍著研究者詢問一些問題，如會不會痛、骨頭真的是白色的嗎？至今回想起來，還是不知小朋友為何知道我回學校上課，而且從沒遇到過同學的嘲弄，一切如常。甚至有一次自己重心不穩跌倒眉毛縫了幾針，回到學校老師一直問是不是同學推我才跌倒；現在回想起來，老師們都費盡心力讓研究者在一個正常的環境中學習，因此研究者常常忘記自己和別人不一樣，加上父母認為不可能照顧研究者一生，遲早必需獨自生活，父母的職責就是替他考慮他的將來，使其如常人一般獨立自主生活，因此研究者的學校生涯就如正常人一般渡過，也因此研究者不認為少了一隻手，和別人有什麼不一樣。誠如日本乙武洋匡先天無手腳，在「五體不滿足」一書中提到一般人常說「要克服殘障」或是「跨越殘障的限制」，對我爸媽完全不適用，因為我們沒把殘障當作一種缺陷，是我的特長。所以他沒有被父母藏起來，但從書中也可知道他的求學之路並不順利，父母為了讓他正常就學常常搬家，研究者的父母也是以這種態度來看待研究者的殘缺。研究者初入社會，應徵工作時，就遇到歧視及質疑，面試後都無下文，後進入職場工作，初期同事都認為研究者是靠關係進來，一隻手能做什麼事？真倒楣放一個廢物在我們這等等耳語，所幸研究者小時雖意外失去右手，但母親以正常孩子看待，不因研究者的殘缺而有特殊待遇，不讓研究者陷入自哀自怨的情境，產生不如人的心理，培養出研究者獨立自主的精神。因此初入社會工作時，面對同事的輕視雖然心裡很難過，為了證明雖然只有一隻手，做起事來並不會增加同事的工作負荷 2.

(19) 量，因此工作態度及能力等各方面，一定要比一般人做得更多、更快及更好，以行動證明，不僅可將自己的工作完成，同時也可分擔同事的工作，才漸漸扭轉同事的觀念，但不可否認，每換一個新工作、單位或新長官時，研究者都會面臨一次質疑，人們對殘障者的刻板印象就陳現出來了，也因此研究者對任何交辦的工作都必須努力完成，記得有一次，組裡的同仁陸續請產假及辭職，一人要做3個人的工作，曾有長官問這麼多工作，為什麼都沒有聽到妳抱怨？當時實在太忙了，只想趕快把工作做完，另一方面補缺的事情需經過一定行政程序，也非研究者抱怨就可以加快程序的，而且研究者也怕一抱怨，又會引起別人的輕視，更認定殘障者就是無能力的，因此研究者認為殘障者沒有說「不」的權利；所以長官交辦新工作時，都欣然接受，如「教育基本法」及「教育經費編列與管理法」的訂定、海洋教育推展、因應少子化的措施等業務，也因此學習到更多不同領域的事物，從工作中學習是最容易也是最快樂的事。二、終身學習的時代來臨從1970 年代聯合國教育科學文化組（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）、經濟合作發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱OECD）、歐洲聯盟（European Union，簡稱EU）等重要國際組織，紛紛倡導與推動終身學習，1990年代後終身學習已成為各國教育發展與革新的重要指標。推展全民終身學習、建構學習社會，已成為當前各國提高國民素質，提升國家競爭力的不二法門。 1996 年聯合國國際教科文組織的21世紀國際教育委員會，為探討並規劃人類未來的教育方向，出版「學習：內在的財富」（Learning: the treasure within）報告書中，提出終身學習四大支柱，人們必須進行四種基本的學習：1、學會認知（learning to know）：學習追求知識，是通往終身教育的途徑，同時也是終身學學習的基礎；2、學會做事（learning to do）：不僅只獲得專業知能，並要學會具有應付各種情況和共同工作的能力；3、學會與人相處（learning to live together）：本著尊重多元、相互了解及平等價值觀的精神，增進對他人的了解和相互依存問題的認識；4、學會發展（learning to be）： 21世紀每個人需要學會獨立自主及判斷能力，透過學習讓每個人才能均能充分發揮出來。2003年出版的「開發寶藏：願景與策略2002－-2007」(Nurturing theTreasure: Vision 3.

(20) and Strategy 2002–2007)再提出「學會改變」（learning to change）：經由學習以發展個人因應改變與主導改變的能力。. 從終身學習五大支柱觀之，先天身障者從小就要面對社會的偏見及歧視，因意外或生病造成截肢或失明者，面對此人生的劇變，如何學習新知及技能就是一個重要課題，如視覺障礙舞者失明後學習按摩的技能，讓自己可重回職場，為了要與社會接軌學習盲用電腦等等，讓自己可以自立，不會造成社會的負擔。肢體障礙舞者為了逃避別人的嘲笑及掩飾自身的障礙，造成孤立、自卑、怨天尤人的性格，藉由學習舞蹈，重新接納自我面對殘缺，正面積極的迎向未來的人生。舞集每位舞者都有不同的障礙，每次的演出都在團員互補合作下才能完成。現今經濟掛帥的社會無論是個人、公司或組織無不充滿著競爭的氣氛，使彼此處在一種緊張敵對的關係中，智慧型手機的普及，不管是連絡事情、搜索資料及娛樂，就連坐在旁邊的同事，交待事情也以電子信件或 line告知，造成人際關係的疏離；線上遊戲的盛行，遊戲多以打殺為主，人們都沉醉在虛無世界，漸漸忘了如何關心別人，從鄭捷捷運殺人事件可以看出，因此學習與人與人之間的溝通、尊重、和平相處是當今社會要正視的一個議題。我國1998年發布「邁向學習社會」白皮書，2002年頒布「終身學習法」，使我國成為第6個為終身學習立法的國家，2004年訂定「終身學習五年中程發展計畫」，2010年訂為終身學習行動年(教育部，1998，2002，2004，2010)，至此終身學習成為一種風尚與趨勢，更成為國家檢證社會文明與否的重要指標。終身學習是政府重要施政措施之一，其觀念在政府大力的推廣及各項配套措施實施下，蔚為風氣，研究者一向對學習新事物充滿興趣，除了學習舞蹈之外，並於 2006年到國立臺灣師範大學進修華語師資養成班並取得結業證書；回到學校唸書原是為了退休後所作的準備，但長官及同事鼓勵研究者先參加在職班研究所的考試，並提供資料及指導研究者準備考試，讓研究者得以重回學校唸書。在求學期間，也參加教育部舉辦的樂齡教育專業人員培訓並取得樂齡講師類證明書，為自己的退休生涯多了一個選擇。學習舞蹈初時對研究者也覺得不可能及排斥，畢竟這件事也非一般人可為，更何 4.

(21) 況研究者少了一隻手，而且年齡已高達46歲，均違反學習舞蹈的常理，但經過老師耐心的鼓勵及指導，讓研究者得以學習舞蹈，也因此證明只要有合適的學習管道，任何領域的學習對殘障者都如常人一般，不會因為殘障而造成學習困難，因為學習與否全在自己的決定。誠如「鳥與水舞集」身心障礙舞者們，除了學習舞蹈外，進而朝向更多元的學習邁進，並開發自己的另一項才能，如視障舞者不囿於只能按摩的宿命，努力學習成為生命教育講座及電視外景主持人、參加師資培訓成為黑暗對話培訓師等等，肢障者也打破傳統觀念學習丟鉛球、保齡球等運動並參加運動會，證明殘障者在終身學習的時代中也不缺席。三、殘障者終身學習管道缺乏雖然「身心障礙者權益保障法」第 3 章教育權益中，規定各級教育主管機關應根據身心障礙者人口調查之資料，規劃特殊教育學校、特殊教育班或以其他方式教育不能就讀於普通學校或普通班級之身心障礙者，以維護其受教育之權益；主動協助身心障礙者就學；應依身心障礙者教育需求，規劃辦理學前教育等。仍是以學校體制內特殊學生為規範，政府主管機關資源的投入仍以學齡階段之障礙者居多，重視早期療育及特殊教育，對於已過學齡的成年殘障者，提供的教育機會與服務卻很少。以視障者為例，目前我國僅有 2 所集中住宿及 1 所非集中住宿之盲人重建中心，每年總共約招收 130 位失明者接受重建服務及訓練，無法滿足逐年增加的失明者。若失明者的心理無法及時調適，他們將長期為挫折、憂鬱、疏離…等負面情緒所困，嚴重者還會有輕生的念頭及行動，如此一來不但他們無法接受失明的事實，發展因應策略以適應新的生活型態，也終將拖累家庭成員，成為經濟與精神上的沈重負擔（賴淑蘭，2012）。由此可知，學習對殘障者的重要，雖然早期發現、療育對某些障礙者有其必要，惟高齡社會的來臨成年障礙者增多，學習對他們更顯重要。2014 年 6 月 18 日修正公布的「終身學習法」第 20 條規定，各級主管機關應優先提供身心障礙者終身學習機會及資源，酌予補助其所繳納之學費。補助方式、比率、程序及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定之。也只是補助學費而已，並無具體規範，對於成人身心障礙者之學習仍以職業訓練為導向，其職業訓練課程還是以對殘障者傳統意識形態規劃，如視 5.

(22) 障者學習按摩；誠如辜懷群(2010)所說：「他們還有一種障礙，就是社會給他們的障礙。我們的教育制度，對盲人只有一種教育，就是按摩。愛按的去按摩；不愛按的，還是得去按摩，因為這就是『教育』給他們的一技之長。不管你擅長的是什麼，去到學校，只能學一樣東西，會作何感想？漠視他們的才能，更遑論對身心障礙者心理調適的學習。」檢視終身學習的文獻，從早期著重於婦女、失學民眾的學習，到近期強調外籍配偶、老人學習，廣泛引起社會的關注，然獨對殘障者的終身學習少有進一步的研究，歸諸可能原因不外乎兩方面，其一，殘障者的類別較為複雜，在課程設計與推動上，有其困難與限制；其二，社會仍存在對殘障者的若干刻板印象，諸如視障者只能學習按摩，從事按摩，坐輪椅的人只能待在室內工作，就連手腳較短的人也受到排擠，甚至認為在今日科技時代，少了一隻手的人，能否使用電腦等等。四、終身學習對殘障者的重要性根據衛生福利部及內政部統計資料顯示，臺灣身心障礙者人數2015年第2季已達到114萬人，約占總人口數的4.88%，其中視覺障礙者有5萬7千多人，有逐年增加的趨勢，肢體障礙者有萬6千多人，另依據行政院衛生署（現衛生福利部）2012年「身心障礙者提前老化及平均餘命基礎研究」報告指出，導致殘障原因有先天、疾病、意外、交通事故、職業傷害、戰爭及其他因素，先天殘障占12.5%、疾病占58.2%、意外占6.6%，再加上高齡社會的來臨，後天殘障者會與日俱增，如舞集2位視障團員因為遺傳關係視力隨著年齡增長而變差終致失明，有的因為癌症在花樣年華失去了一隻腳，視障者必須學習在黑暗中生活及工作技能，其家人也要學習家有視障者，除了提供一個安全的居家環境等等，還必須調視心態面對視障者及社會的眼光，不管是善意或憐憫的都會造成心理的傷害，所以說殘障者雖和一般民眾一樣會經歷出生、老化到死亡的過程，但其生命的歷程會比一般人更艱苦。家有殘障者，不僅是個人生理、心理的痛苦，連帶整個家庭都陷入恐慌，不知如何面對殘障者及其所帶來的種種壓力，從如口足畫家謝坤山先生，16 歲時因意外失去了雙手和右腳，後又右眼失明，成為一個重度殘障的人。在母親的鼓勵他勇敢的站起來，自己發明了能夠自主生活的器具，開始學著用嘴咬筆習畫，並成為臺灣知名的畫家（張舜燕，1996）。如開設觀音旅行社的鄭淑勻，4 歲因罹患小兒麻痺而 6.

(23) 奪走她行走的能力，讓她上學都有困難，所幸空中大學的開辦，讓她完成學業，為了挑戰傳統社會所賦予肢體障礙者的刻版印象，選擇了旅遊業為其職業，進而開設旅行社並且創立了「臺灣無障礙旅遊發展協會」，致力於推廣無障礙旅遊（李馥君， 2011）。郭韋齊 8 歲的時候生了一場大病，被迫截去四肢，但郭韋齊說：「跳舞和彈鋼琴是我最大的興趣，也是我生命很大的重心，即使遇到多大的困難，我都不會想要放棄！」，仍然不放棄舞蹈及音樂的學習，進而挑戰登玉山，為紀念曾任職巡官的外公，並感謝警察的辛勞，還發起環臺為波麗士傳愛之旅，誠如她說的我只要不放棄自己，就沒有什麼事做不到的（曾健銘，2015）。日本乙武洋匡先天無手腳，他認為受傷固然很痛苦，但每個人都是在挫折中不斷學習、成長，了解自己是怎樣一個人，適合做什麼事，還有不適合做什麼事。在求職的過程中受到質疑，曾說反正我在起點就已經不合常理了，所以我決定在我的教師生涯中，要拋棄「常理」的觀念，只把是否對學生有益處放在第一位。並將自己的經歷以樂觀、幽默的方式紀錄下來，所有的苦難對他來說都是特別的也是獨一無二的（王蘊潔譯，1976）。另一位澳洲生命的鬥士尼克在他校園演講也提到：「我們永遠無法預知，在命運的十字路口會發生什麼事故，但我們可以選擇，是就此放棄還是忍痛前行奔向夢想的終點，即使沒有勝利的獎牌，但尊嚴、自尊與我們一路同行，通往成功的跑道上，只有快慢之別，並無勝負之分，戰勝對手，只是人生的贏家，戰勝自己，才是命運的強者。」（彭蕙仙譯，2010）。從上得知，殘障雖然是人生旅程中最大的危機，但殘障者用積極的態度參與學習，進行自我調適，將危機化為轉機，活出自己，開創另一番新天地。貳、研究動機從2000年初識中國文化大學顏翠珍教授，在她的耐心及鼓勵下，引領研究者初探舞蹈，期間更有機會赴澳洲參加2000年身障奧林匹克運動會演出，讓研究者身歷其境的體驗身心障礙者舞蹈，後續數年間也歷經擔任義工，協助教舞的過程，顏教授有感於參與者欲罷不能的舞蹈熱忱，遂有鳥與水舞集的創立，算是開啟身障者舞蹈的先河，屬國內第一支由截肢者、視障者及侏儒症者共同組成的舞集就此誕生了。團隊的核心信念意在透過彼此合作，鼓勵追求向上與正面動力，達到「己立立人、己達達人」的效應，讓終身學習就此活化了，遍及海內外、機關與學校、監所 7.

(24) 等地。近10年舞集也參加國內外各項舞蹈比賽，屢獲佳績如2013年即得到日本亞洲國際舞蹈比賽殘障組挑戰獎首獎及第六屆北富銀身心障礙才藝獎表演藝術類梅花獎等。舞集獲得國內外各種迴響，對身障者本身不僅是一種鼓舞，但更大的啟迪是創建一個新里程碑，開啟並創建對身障者團體終身教育的重視。. 團員中視障者多是後天病變，肢障者多是意外或生病造成截肢，他們如何從一個正常的人變成一個殘缺的人，從一個自己可以控制的人生到一個要從新面對未知的世界，進而克服障礙走出另一個天地，以馬斯洛的需求理論來看，這群在人生旅途中遭受巨變的人，從一個安全、舒適，自信、充滿愛的人掉到一個自己都無法接受及預測的境地，透過學習重新生活、與人相處進而自我實現挑戰自我。從衛生福利部（2012）調查得知造成殘障的原因疾病占58.2%，如視覺障礙者及癌症患者截肢治療等，以鳥與水舞集的舞者為例，視覺障礙者因為眼睛病變年齡愈大視力愈差導致失明。肢體障礙者係因癌症截肢，都是步入社會而發生的，雖然有就業的輔導，但都限於傳統觀念開設的課程如按摩，其實視障者因為視力不好，反而使聽覺及嗅覺更敏銳，可以培養口譯師、聞香師等人才，這些都可以透過終身學習而達成，研究者深感國內推廣終身學習仍以正常人的學習需求規劃，對身心障礙成人的學習相對較少，甚至漠視。. 研究者本身是殘障者，自身體悟深感在終身學習社會中，殘障者的學習往往是被忽視的一群，希望藉由研究者參與的舞集，聚焦探討殘障者學習舞蹈是否與一般人有異，學習對其的影響為何？從鳥與水舞集二位不同障別的舞者學習舞蹈的歷程來驗證，殘障者對學習的意願、態度及成效與一般人無異，進而喚醒大眾重視身心障礙者的終身學習的權力，並給予公平學習的機會。. 節二節. 研究目的與研究重點. 本研究係先以文獻探討，瞭解終身學習與身心障礙者學習的意涵與重要論述，以生命敘事概念紀錄身心障礙舞者學習舞蹈前後的改變；透過其生命故事探討終身 8.

(25) 學習五大支柱的意義及重要性，並希望其學習的生命故事能作為終身學習的典範，藉以鼓勵大眾積極學習。壹、研究目的綜合上述的理由，此研究希望從「鳥與水舞集」身心障礙舞者學習舞蹈的心路歷程，探討身心障礙者學習對其影響與啟發，進而打破傳統觀念對身心障礙者學習能力低落的刻板印象；並藉其學習的生命故事能作為終身學習的典範教材，鼓勵大眾積極參與學習。一、從身心障礙者學習舞蹈的歷程，瞭解身障者如何克服心理、生理的障礙學習舞蹈，以打破一般人對身心障礙者學習能力的刻板印象。二、透過身心障礙舞者的生命故事，探討終身學習五大支柱的意義及重要性，以作為終身學習的教材，鼓勵大眾積極參與學習。貳、研究重點根據上述的研究目的，本研究提出下列研究重點：一、身心障礙者如何因應與克服殘障時的調適與規劃？二、鳥與水舞集身心障礙舞者學習舞蹈所面臨的心理與生理之障礙為何？三、身心障礙者如何克服心理與生理的障礙學習舞蹈？四、終身學習對鳥與水舞集身心障礙舞者生涯轉變所帶來的改變為何？. 第三節. 名詞釋義. 本研究之重要名詞包括身心障礙、鳥與水舞集舞者、終身學習、敘事探究，茲分別界定如下：壹、身心障礙依據教育部「特殊教育法」第 3 條規定：「本法所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻 9.

(26) 痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙」身心障礙類別高達 13 項。另依據衛生福利部「身心障礙者權益保障法」第 5 條定義為身體系統構造或功能，有損傷或不全導致或不全導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊鑑定及評估，領有身心障礙證明者。貳、鳥與水舞集舞者本研究以「鳥與水舞集」舞者為主，該舞集成立於 2003 年是國內第一支由截肢者、視障者及侏儒症者所組成的舞集，舞集結合舞蹈藝術與心靈成長，培育身障者之藝術潛能，進而提升其心靈、生活品質，達到推廣特殊藝術，淨化社會風氣功能，並以獨特風采和向上奮鬥精神為訴求，以追求藝術的至境為目標，期能達到自強、互助、互動的發展，創造有意義的人生價值。. 參、終身學習終身學習一詞，常被用作一種教育綜合性的理念或架構，如聯合國教科文組織就指出：「終身學習代表一個整體性的架構，除對現有教育組織作統整外，並尋求在教育系統外，發展全面學習的可能性。在此架構中，個人經由思考與行動的交互作用而為自己教育的發動者。教育與學習應該擴展到個人的一生，應用各種可方法，給予個人充分發展人格的機會。」由此定義中可以了解：1、終身學習是統整現有教育組織的指導原則；2、終身學習的機會存在於正規教育體系之內和外；3、終身學習要從個人觀點出發，個人主動地進行；4、學習是持續一生的活動；5、終身學習的方法極其多樣化；6、終身學習的目的在於發展潛能，達成自我實現。（教育大辭典，2000）。本研究以終身學習五大支柱 1、學會認知；2、學會做事；3、學會與人相處；4、學會發展；5、學會改變，探討終身學習對身心障礙舞者之影響。肆、敘事探究敘事係指從個人的生命經驗來說明事件、行動和所遭受的困苦，即是說故事，是人類最古老的活動之一，說故事和聽故事是人們呈現、排列及使自身和他人經驗 10.

(27) 產生共識的方式（Churchill& Churchill,1982；Gee,1985，引自最新質性方法與研究），強調個體的「生命歷程」和研究者在研究過程中受到的衝擊。. 本研究操作上的概念參考學者紐文英所提的敘事探究，以敘事為主要理解研究參與者生命經驗和行動的方法，著重敘事脈絡的豐富和複雜性，並且以敘事體的形式展現其生命經驗和行動，以及探究其中的意義。綜合上述理論，本研究選用敘事探究的原因，係為了深入探討「鳥與水舞集」身心障礙舞者如何克服身體的殘缺，跳脫世人傳統觀念，打破桎梏，改變自我活出自己的新生命，故選擇採用敘事探究，旨在讓受訪者及研究者透過敘述的過程，共同創造個人生活故事中經由學習舞蹈所經歷的成長與轉變。. 第四節. 研究方法與步驟. 本研究目的在於探究身心障礙者學習舞蹈的歷程，進而瞭解身障者如何克服心理、生理的障礙學習舞蹈，因此採用質性研究方式進行，本節在說明研究方法及步驟。壹、研究方法舞團每一位成員都是小人物，沒有豐功偉業的事蹟，每個人克服自己的障礙完成每一個舞作，合力完成每次演出、出國比賽及表演等事項，勇敢面對各項挑戰，展現堅毅的生命力，基於上述理由，本研究方法將以質性研究之敘事探究之生命敘事方法，希透過深度訪談及資料蒐集，為研究參與者留下在「鳥與水舞集」學舞的完整紀錄，及如何藉由學習舞蹈的過程學會與人相處、學會改變，進而達到自我實現，超越自我的境界，留下平凡中的不平凡的紀錄。一、敘事探究敘事從個人的生命經驗來說明事件、行動和所遭受的困苦，即是說故事，是人類最古老的活動之一，說故事和聽故事是人們呈現、排列及使自身和他人經驗產生共識的方式（Churchill& Churchill,1982；Gee,1985；黃惠雯、童婉芬、梁文蓁、林兆 11.

(28) 衛譯）。 Polkinghorne(1995)提出「敍事研究」是應用故事描述人類經驗和行動的探究方式（曾素梅，2016），人們透過敘述自己的故事，重新為生命賦予意義，並且看見自我轉變及對自己的影響，本研究目的不僅在了解身心障礙者學習舞蹈的歷程，更期待探討經由學習改變心念，給自己一個彩虹的人生。由此可知，敘事探究強調個體的「生命歷程」、實存的情境脈絡、社會實體的建構和研究者在研究過程中受到的衝擊。在人生舞台上，每個人都是自己戲中的主角作者，日子一天天的過，也一天天的寫著自己的歷史，每個人都有著自己的人生，沒有人會有重複相同的經驗。另敘事探究鼓勵發掘非主流的聲音，而身心障礙者的一直以來都是被社會忽略的群體，因此本研究透過研究參與者敘述學習經驗，在敘述中重現自我的生命故事，在敘述時也會立基於社會脈絡中，讓個人在不同的社會場景中，學習反思過去、珍惜當下和自我期許；所以本研究藉由研究參與者的生命敘事瞭解身心障礙舞者克服心理的障礙及肢體、視覺上的困難，不斷學習及精進舞蹈的學習歷程，包含這些研究者參與者述說在特定脈絡中的故事，並且由研究者走進敘事者的共同世界，透過研究者自我敘事，闡明和研究這些故事，進而對特定事件具有某些影響或貢獻。二、深度訪談法訪談是質性研究文本資料蒐集方式之一，研究者與研究參與者雖然相識時間都超過 10 年以上，為了更深入探討其內心世界的轉化，以深度訪談進一步了解在學習的過程中對其的影響及心態的改變。深度訪談的方式可分為 3 類（李政賢譯，2006；姜義勝，2015）： 1.開放式訪談：亦稱無結構式訪談，即研究者與訪談者如日常生活般閒談，在互動過程中逐漸浮現問題，或得到研究所需要的資訊。 2.半結構式訪談：亦稱半開放式訪談，由,廿究者提供一份提綱挈領的訪談大綱，適時引導訪談者就研究主題或訪談內容加以詢問或深入探索，亦不侷限訪談大綱之內容，可由研究者視訪談情境和脈絡，適時詢問所透露隱而未顯的重要訊息。 3.結構式訪談：所有研究所需要的問題，經過事先設計成訪談大綱，於訪談中視適當 12.

(29) 時機一一提出詢問訪談，積極和主動掌握受訪者之經驗和意見。本研究考量研究目的，及研究者對於研究參與者的背景有一定程度的了解，並為了讓研究參與者的生命故事能重現意義，爰採用半結構式訪談大綱，研究者可針對研究參與者回答的內容，進一步詢問、探索。貳、研究步驟根據以上研究方法，本研究所採取的步驟如下：一、擬定研究計畫閱讀終身學習、身心障礙及舞蹈等相關文獻，確定研究主題、研究範圍及研究方法，撰擬研究計畫，並送請指導教授指正、修正，確立研究計畫。二、蒐集相關文獻依研究主題，進一步蒐集並閱讀終身學習、身心障礙及舞蹈等相關文獻資料，包括與本研究有關之國內外圖書、期刊、論文、研究報告、電子資料庫及網路資源等，作為本研究立論之依據。三、進行深度訪談邀請及確認研究參與者，實施訪談工作與訪談資料整理。四、撰寫文本統整敘事內容文本並與研究參與者核對，建構敘事文本並與指導教授討論。五、撰寫論文歸納整合研究結果與發現，並提出結論與建議，撰寫完成研究論文提交審查。. 13.

(30) 本研究步驟流程如下圖所示：形成研究動機. 界定研究目的與範圍. 擬定研究架構. 確定研究參與者. 蒐集資料及進行訪談. 撰寫文本. 建構敘事文本. 研究參與者、同學及指導教授討論. 結論和建議. 圖 1-1 研究流程 14. 研究者與研究參與者共同檢視. 研究者的自我反思與對話. 統整敘事內容文本並與研究參與者核對.

(31) 第五節. 研究範圍與限制. 本節將本研究之範圍加以描述，並將研究限制，說明如下：壹、研究範圍一、研究主題範圍本研究以終身學習五大支柱 1、學會認知；2、學會做事；3、學會與人相處； 4、學會發展；5、學會改變為範圍，探討身心障礙者在學習舞蹈的過程中，對應及呼應終身學習五大支柱之精神。二、研究對象範圍依教育部公布的特殊教育法，其中有關身體障礙類別眾多，組成的團體，諸如靜態者有廣青合唱團、炬輪合唱團、啄木鳥樂團等，動態者有鳥與水舞集、輪椅國標、盲人棒球隊等，爰此本研究以「鳥與水舞集」的肢體障礙及視覺障礙舞者為研究對象。貳、研究限制一、研究主題範圍與方法的限制國內對於身心障礙者終身學習相關的理論及文獻論述缺乏，對於肢體障礙者及視覺障礙者學習舞蹈等相關的理論較少，文獻資料不足。另本研究主題為探討身心障礙舞者藉由學習的歷程與終身學習五大支柱精神之間的呼應，透過敘事方式能明瞭學習對其重要性，較無法使用問卷大量調查，爰不宜採量化研究方式進行此類研究。二、代表性的限制. 殘障類別多達 10 幾類，包括精神障礙、失智症等，惟本研究採敘事探究生命敘事，受訪者只能有一至三位，無法包含所有障別，爰以「鳥與水舞集」為樣本，邀 15.

(32) 請肢體障礙及視覺障礙舞者為究對象。. 16.

(33) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在以終身學習五大支柱面向來探討身心障礙者的學習與發展。由於身心障礙種類眾多，基於本研究所需謹界定本次研究對象為肢體障礙者及視覺障礙者，再就終身學習的興起、理論基礎、意義以及其五大支柱的內涵，以下將分節敘述之。. 第一節. 身心障礙的相關理論. 2006年聯合國大會通過「身心障礙者權利公約」（Convention the Rights of Persons with Disabilities），第1條指出「公約的宗旨是促進、保護和確保所有身心障礙者充分和平等的享有一切人權和基本自由，並促進對身障者固有尊嚴的尊重」（UN Enable, 2006），身心障礙者的人權正受到世界各國的重視。自1960 年代開始，在聯合國教科文組織、歐洲經濟合作發展組織、歐洲議會的大力推動下，終身教育成為世界各國推展教育的新趨勢。我國亦於2002年頒布「終身學習法」。該法第4條（全國法規資料庫，2002）明定「…各級主管機關為確保弱勢族群終身學習資源，並引導再投入社會服務機會，應優先提供原住民、身心障礙者及低收入戶之終身學習機會及資源。」準此，我國身心障礙者終身學習的權益受到保障，如何使身心障礙者藉由學習面對人生的巨變，及重新詮釋生命的意義？壹、身心障礙的定義及問題依據聯合國衛生組織在 1997 年把身心障礙者分為：1、損傷或傷害（impairment）指身體的某部分、系統喪失功能。2、障礙（disability）指身體因損傷導致功能上的限制或失去功能，不能從事一般人所能從事的某些運動。3、殘障（handicap）因生理或心理產生的障礙，與外在社會環境互動困難，成為社會弱勢中的一份子（引自周月清， 1998）。特殊教育法第 3 條規定身心障礙指因生理或心理的障礙，分類有智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙、腦性麻痺等多達 13 種，本研究以視覺障礙及肢體障礙學習舞蹈的過程探討學習對其重要性。 17.

(34) 一、肢體障礙（一）肢體障礙成因及定義肢體障礙依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」規定，係指上肢、下肢或軀幹之機能有部分或全部障礙；其鑑定基準依下列各款規定之一： 1、先天性肢體功能障礙。 2、疾病或意外導致永久性肢體功能障礙。肢體障礙者簡稱肢障者。行動不便是肢障者明顯的特徵。有些人的肢障情況非常明顯，但也有些障礙並不明顯。肢障一般是由於發展遲緩、疾病（心肺系統、肌肉體骼系統、神經系統等疾病或病變）或者是意外傷害所造成的永久性障礙。教育部身心障礙學生輔導手冊（2006）依肢體障礙的狀況分為三大類： 1、神經系統異常（1）腦麻痺－指兒童的大腦在發展過程當中受到侵入或傷害、而造成在神經生理、動作功能及姿勢上的缺陷，是一種非漸進性的疾病，雖然動作和姿勢缺陷是腦性麻痺兒童的主要特徵，但他們也會伴隨其他的問題，如感覺功能、認知功能及心理社會功能異常等（Pellegrino, 1997）。（2）脊髓灰質炎－俗稱小兒麻痺症。（3）痙攣異態－通常稱癲癇者。比較常見的痙攣異態，是發病開始時即全身痙攣發作。（4）多發性神經硬化症－人體免疫系統是用來抵抗外來病毒，但多發性硬化症發生的原因，在於免疫系統卻反而對抗中樞神經系統，中樞神經系統包括脊髓和大腦，病人出現症狀嚴重性不一，嚴重者會導致癱瘓。多發性硬化症已公認與人種和基因有密切關係，其中以居住在寒帶區的白人女性患者較為常見，如丹麥、挪威和英國等地，這些國家多發性硬化症發生率約為台灣地區50倍。 2、肌肉骨骼畸形（1）畸形足－先天性的足部肌肉骨骼肌型，腳蹠無法正常著地，猶如高爾夫球 18.

(35) 桿的形狀，腳蹠總是與地面有了某些角度的距離。（2）脊柱側彎－脊椎骨向側面彎曲，通常是先天性的原因，但是後天的不良姿勢、外傷，或疾病使肌肉軟弱無力等原因也可能引起這種畸形。脊柱側彎乃是脊椎骨的畸形而來，使身體扭曲而無法維持正常身體中線，無論是站立或彎腰都可以看的出來。（3）幼年變形性染骨炎－或稱為「萊格式－伯耳德氏病」。這種疾病係幼年骨骼發育旺盛時期，因血液循環障礙致令成長中的骨端組織敗壞，阻止骨骼生長，骨後變成扁平畸形，於是在關節處不能正常接合，造成體格畸形。（4）成骨不全－指的是一種因先天遺傳性缺陷，而引起第一型膠原纖維病變，造成骨骼強度耐受力變差而容易脆弱骨折的疾病。（5）幼年性風濕性關節炎－三歲左右至青少年期的關節炎患者。風濕性關節炎是關節骨膜發炎關節骨液滲入關節囊，使之腫脹，嚴重病情會使關節敗壞，不良於行。（6）骨髓炎－骨髓炎是一種致病微生物所引起的骨骼及骨髓組織的感染和發炎。（7）進行性肌肉萎縮－本症起因欠詳，疑係新陳代謝功能失常，內分泌腺功能障礙，或末梢神經缺陷。一般認為與遺傳有關。（8）截肢－先天性或後天性的肢體不全，亦即四肢的某部分短缺的骨骼異態是謂截肢。 3、先天性畸形分為先天性心臟畸形、先天性髖關節脫臼及脊柱裂。本研究肢體障礙者係指「鳥與水舞集」因意外截肢者及先天侏儒症的舞者。. （二）肢體障礙者心理層面探討從中外歷史來看，早期人類社會對殘障者的觀念是不祥和充滿迷信的，不是被丟棄，就是成為娛樂的對象，在臺灣的傳統社會因深受佛教因果關係思想的影響下，認為你前生曾經種下惡果，才導致今生身體殘缺，使殘障者本身及其家屬充滿自我譴責和罪惡感。雖然時代進步，但因肢體障礙者由於外表異於常人，最容易受到外界的好奇，嘲弄及排擠，再加上行動不便，因而造成肢體障礙者的封閉，進而影響其學習及擴展生活領域的機會，導致人際關係不佳，不敢嘗試新事物，造成社會適應不良。尤 19.

(36) 其是中途致殘的肢體障礙者，有時會因外表和行動能力上的改變，而產生沮喪、退縮、憤怒、消極認命等等的負面情緒。所以肢體障礙者可能會因為身體方面的缺陷，而影響到個人的心理，謹就影響肢體障礙者心理層面因素說明如後。 1、生理因素肢體障礙因為外貌、身體情形及身體殘缺，會讓自己對自己的外貌、身體產生厭惡、恐懼以及感到羞愧，障礙越明顯，越對自己沒有信心並且容易在人群當中退縮。肢體障礙者因為身體的缺陷，破壞軀體我的完整，當個人對軀體我任證時，每易形成不滿的態度與消極的價值。（王振德，1979） Deiner(1983)指出生理方面的障礙會對自我概念造成影響。換言之，外表、身體情況或缺陷會造成身體心象（body image）的改變，以及心理上的變化，所以肢體障礙者可能會因為身體方面的缺陷，而影響到個人的心理健康和適應社會的能力。在心理方面也容易出現生氣、憤恨、焦慮、自暴自棄等反應，這些身心反應會對自我概念產生不好的影響（Jones, 1981），同時肢體障礙者可能因為自我概念不佳、對自己缺乏自信心，與他人互動時顯得比較退縮、壓抑自己的需求或是容易因為小衝突引發較大的挫折，因而影響到人際關係的正常發展（張統偉，2000，引自教育部身心障礙學生輔導手冊，2006）。 2、社會因素身體殘障者，乃屬於一極「少數份子」(minority)而常處在「邊際的地位」(marginal status)，在社會上往往代表一種個人的貶值或較低微的社會身份，雖然時代進步，但社會仍視殘障者為依賴、無能、弱勢者的是社會的負擔，Kellough 和 Gamble（1995）曾提出：「剝奪個人就業的機會與權力，不僅是剝奪其謀生的工具，同時也是剝奪其成就自我與貢獻社會的機會」，Jones（1997）提出身心障礙者在就業職場中所會面臨到的兩種歧視類型，為就業管道的歧視（access discrimination）與對待歧視（treatment 20.

(37) discrimination），前者指的是進入職場後所產生的障礙，像是雇主基於對身心障礙者的刻板印象或偏見而不願意僱用身心障礙者；後者指的是當身心障礙者進入職場就業後，所面對到與就業有關的不公平歧視，像是升遷的機會、工作任務的指派等（引自林芳如，2003，李馥君，2011）。對於肢體殘缺的人們總是最先看到他們的缺陷或是不便，而否定他們的能力。誠如劉銘在《輪轉人生》書中提到：「現在的身障者所需要的不再是各種就業輔導，或是『身有一技之長』，相對的，現在需要的是社會願意接受他們已經『身有一技之長』，讓他們有實際工作的機會」。 3、家庭因素一旦父母發現其子女是智能不足或身體殘障者，無論其缺陷是與生俱來或後天獲得，必將產生期望與現實的巨大差距，陷入了失望與悲傷的深淵，而影響了整個家庭的經濟生活和社會氣氛（吳武典，1984）。Wolfensberger（1967）則指出，當父母親得知新生兒或幼兒有身心障礙時，最嚴重的打擊並不是孩子殘障的事實，而是獲知此訊息後「美好期望頓時幻滅」。Marsh（1992）也認為家有障礙者的壓力會對家庭造成主觀與客觀的負擔。主觀的負擔主要是指在情緒上的一連串持續反應，像是悲傷、震驚、愛恨交織、憤怒、痛苦、焦慮、退縮與沮喪等等（引自何華國，1996）。吳武典等（1987）比較國內與美國的身心障礙家庭的相關研究也曾發現1、障礙兒童會影響家中氣氛，父母容易處在痛苦與傷感中；2、父母在障礙子女的社交和教育安置上頗感壓力；3、臺灣的智障孩子父母比美國同樣狀況的家長更易傷感、較少參與社交活動，並認為提供給孩子的教育資源較少；4、臺灣家庭本身的接納度較高，但社交壓力較大，且社會支持系統較薄弱。陳昭儀（1995）綜合多位研究者（黃璉華，1993；楊寶亞，1993； Angell, 1993;Dorros & Dorsey,1988; Pressman, 1987）對於身心障礙兒童父母的反應歷程，將之歸納為五個階段：1、震驚、憂慮、絕望、拒絕：這是初期發現孩子有障礙時的心理反應，父母親表現出對自己、障礙兒及正常的孩子和對未來生活的憂慮；有些父母則是無法面對現實來接受孩子，或無法忍受孩子是障礙的事實而企圖否認，總之，發現自己的孩子是 21.

(38) 殘障兒，對父母而言是一個很大的打擊。2、憤怒不平:家長想要尋求原因，父母雙方甚至會互相怪罪，有罪惡感，甚而使婚姻破裂。3、祈求、許願：有些父母會求神問卜，祈求奇蹟的出現。4、沮喪及失落感：當父母瞭解殘障已是事實、無法改變，其情緒會轉變為深深的沮喪及失落感；5、接納：這是調適期的最佳階段了，父母能欣賞孩子的長處，容忍孩子的缺點，並發現與孩子相處的樂趣。 Parry(1990)認為肢體障礙者因先天或後天的障礙而造成的危機，可能帶來心理上的失落，包括有：1、身體的失落：由於身體上的障礙造成自己無法控制自己的身體，像是穿衣、吃飯等動作，必須倚賴他人協助，造成身體的失落感。2、未來的失落：每一個人對自己的未來會有所期望和夢想，但受限於肢體上的障礙，使得自己的夢想顯得不可及。3、自我形象的失落：身體上的障礙改變了對自己的看法，對自我質疑造成自卑，特別是外表看得見的身體傷害或疾病，因為他人對自己的反應，而使得自我形象受到衝擊。4、安全感的失落：由於身體的不可控制，使得肢障者對自我喪失信心，連帶造成安全感的喪失。5、存在的失落：身體上的障礙顯示出對自己最親密的身體無法控制，連簡單的事物無力處理，況且面對未知的未來，造成對自己的生存意義的質疑。郭為藩(1984)認為肢體障礙者就其殘障狀況和肢體正常兒童相較下，可能導致的心理障礙約有下列4項：1、孤立的狀態：肢體障礙者由於無法行動自如、活動範圍受限，所接觸的生活領域及經驗也隨之受限；另有少數肢體障礙者對自身的殘障有高度的自卑，避免與人接觸，影響了自身與別人的情感交流，因而產生物理、心理空間上的孤立；2、自我的貶值：自卑感未必是每一個殘障者的人格特質，但是有些肢體障礙者由於長期在依賴狀態下，自覺沒有能力而自慚形穢；又肢體障礙者在他人好奇的注視及嘲笑或不合宜的同情表現下，難免打擊自尊心；3、憂慮前途：擔心前途是每一個肢體障礙者必須面臨的，傷殘程度較重者，由於長期依賴別人的扶持，內心時時感受一種缺乏安全感的焦慮，深恐別人嫌惡而遺棄之；4、偽裝的煩惱：肢體障礙兒童會對肢體健全者認同，在各方面表現會盡其所能去掩飾本身的障礙，但又怕被發現，因此心理上一直呈現緊張狀態。（引自身心障礙學生輔導手冊）（三）小結綜上，影響肢體障礙者心理層面的因素有三大類，分別為生理因素、社會因素 22.

(39) 及家庭因素，就生理因素來說，造成肢體障礙原因不論是先天或後天皆經歷過因自己與別人不同，而遭到旁人異樣眼光的看待，為了逃避別人的嘲笑及掩飾自身的障礙，易造成孤立、自卑的性格；從社會因素來看，肢體障礙者常因肢體的殘缺，被社會視為依賴無能增加社會的負擔，此刻板印象往往造成僱主不願意僱用肢體障礙者工作，就業的歧視會造成人際關係不佳及社會適應不良等，因此又加深社會的成見；當家庭出現一位殘障子女時，對父母及整個家族的打擊，到接納事實的過程，中外家有身心障礙兒童父母的反應大致都是一樣的，其實家庭對殘障子女的態度是影響子女心理的最大因素。誠如乙武洋匡在五體不滿足一書中提到一般人常說「要克服殘障」或是「跨越殘障的限制」，我爸媽完全不適用，因為我們沒把殘障當作一種缺陷，是我的特長。. 二、視覺障礙（一）視覺障礙的定義視覺障礙依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」規定，係指由於先天或後天原因，導致視覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，經矯正後其視覺辨認仍有困難者。其鑑定基準為 1.視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達 0.3 或視野在 20 度以內；2.視力無法以前款視力表測定時，以其他經醫學專業採認之檢查方式測定後認定。衛生福利部民國102年8月6日公告修正之「身心障礙鑑定類別、鑑定向度、程度分級及其基準」，1、矯正後兩眼視力均看不到0.3，或優眼視力為0.3，另眼視力小於0.1(不含)時，或優眼視力0.4，另眼視力小於0.05(不含)者。2、兩眼視野各為20 度以內者。 3.優眼自動視野計中心30 度程式檢查，平均缺損大於10dB(不含)者（衛生褔利部， 2013）。綜上，教育單位本於教育的立場對級鑑定較寬鬆，社政單位為避免核發身心障礙手冊的爭議，由衛生福利部訂定嚴謹的視覺障礙等級。本研究視覺障礙者係指「鳥與水舞集」因遺傳病變而導致後天失明的舞者。. （二）後天失明者心理層面及相關歷程探討先天失明者從小己經習慣運用其他感官知覺生活；家人早已習慣他是一位視 23.

(40) 障者並發展出適切的相處模式；在求學的過程中可接受特殊教育的訓練。但後天失明的成年人在無心理準備下遭此劇變，將同時面臨生理、心理與社會的種種壓力及障礙。在心理層面上，視覺的損傷對後天失明者的人生衝擊很大，其反應包含許多不同的階段，茲將學者的研究發現列舉如下： Allen（1989）進行視覺障礙對成年後失明者的意義之研究，研究結果顯示，成年後失明者的適應歷程分為5個階段：1、前衝擊期，在此期，當事人尚未被明確的告知視力損傷的狀況或尚未意識到失去視力對其生活的可能影響；2、衝擊期，一旦視力損傷的事實被覺察，衝擊就隨之產生，當事人驚覺失去視力對其日常生活的影響；3、失落期，隨著對失去視力的覺察，當事人必需全然面對其視力的損傷。此階段失明者會憂鬱、自憐、退縮及對未來的茫然；4、決定與視覺損傷共存期，當事人在意識或潛意識下決定在視覺損傷的狀況下生活，一旦做了這個決定，他們就會學習新的生活及處事方式，大部份失明者可發展到本階段；5、調適期，調適是一個無止盡的歷程，當事人必須經常面對新的情況，且會引起情緒反應如挫折和憤怒，而這些情緒不會如起始階段般頻繁的發生也不會持續太久。 Tuttle（1984）將失明者的適應歷程分為以下的階段：1、創傷期，失明者遭逢重大的打擊，身心處於焦慮與混亂；2、震驚及否認期，失明者對失明感到震驚、採取否認的態度；3、悲傷及退縮期，失明者在心理上尚未準備好接受失明，因此感到極端退縮、失落、自憐及憤怒；4、屈服及憂鬱期，失明者感到沮喪、無望及無助，惱恨自己失去能力，有可能產生自殺念頭；5、重新評估及再肯定期，此期為關鍵期，失明者重新評估現況，並能重新檢視過往的信念及價值觀，適度調整自己的認知；6、因應及機動期，失明者藉由學習新技能及適度運用外在資源，發展出因應困境的方式； 7、自我接納及自我尊重期，失明者能自我接納，欣賞自己的優點並接受可能的限制，認為自己雖有缺陷但仍是有價值的人。陳秀雅（1992）進行成年後失明者適應歷程及影響因素之研究顯示，成年失明者的心理適應歷程為衝擊期、退縮期、接納期、發展策略期及自我肯定。萬明美（2000） 24.

(41) 提出六個階段，1、喪失視力的階段：震驚、恐懼、痛苦、絕望、有自殺念頭；2、失業失學的階段：經濟困難，依賴父母或配偶，沮喪、無助；3、人際疏離的階段：自卑、猜疑、頹廢、人際適應困難、自我封閉；4、尋求資訊的階段：長期坐困家中，鬱悶、自省，開始思索未來的出路；5、參加職訓的階段：調整心態，學習按摩、定向行動、點字、盲用電腦等；6、重返社會的階段：職訓結業學員多數從事按摩業；失明者從失明到走出來職業重建，間隔1至32年不等，其中四成超過10年以上。後天失明者的心理適應是一個動態的、持續的漫長過程，施欣玫（2006）研究發現，在促進後天性視障者中良好的適應因素可分為個人與環境因素兩方面，個人因素包括：自我接納與激勵；轉移注意力；了解視障領域相關知能；感同身受，設身處地。環境因素包括：周遭他人的鼓勵及影響；接觸宗教；接受重建機會；視障楷模的典範；參與社團。（三）小結綜上所述，影響肢體障礙者心理層面的因素有三大類，分別為生理、社會及家庭，後天失明者在無心理準備下遭此劇變，亦同時面臨生理、社會及家庭的種種壓力及障礙，雖然二者對心理層面所受的因素雷同，但後天失明者最大的障礙就是接納自己，必須強迫自己面對失明，讓自己接受重建的訓練，成為具有行動與生活能力的視障者。. 第二節. 終身學習的相關理論. 20 世紀 70 年代終身學習的思潮才開始受到國際的重視，最早為美國學者何欽思所提出，在其 1968 年出版「學習社會」（The Learning Society）一書，指出學習社會要個體在不同生涯提供教育，使社會全體成員能充分發展自己的潛能。1972 年聯合國教科文組織的「國際教育發展委員會」提出「學會發展－教育的今日與明日世界」報告書，特別強調「終身學習」及「學習社會」兩個理念，指出在學習社會中，教育不再是菁英份子的特權，及特定年齡的專利品，應是每個人一生各階段都應有的學習權。因此，推展終身學習，成為各國施政的重要教育政策，紛紛制訂法案、訂定計畫及方案來推動終身學習。 25.

(42) 茲就終身學習意涵及國際重要組織推展終身學習發展歷程，整理分述如後。壹、終身學習的意涵及特質終身學習的觀念古今中外都有，孔子曾說：「吾生也有涯；知也無涯」，至「學無止境」、「活到老，學到老」，日本「修業一生」的觀念，美國者杜威也提出教育和學習是終生歷程的說法。依據 Knapper 和 Cropley（何青蓉，1996，頁 270）終生學習之所以受重視受下列因素影響：1、現代生活的變遷，社會快速的變遷使每個人一生中要經歷多次的改變，使得適應生活要加速；2、工作需求的變遷：科技的發展新興行業的興起，使得在學校接受的教育將無法協助個人應付其一生的工作。3、社會文化的變遷：終身學習可協助個體滿足其社會的、情緒的與審美的需求。4、特殊群體的需求：終身學習被認為最能滿足傳統教育下弱勢團體的需求，包括低社經地位者、移民、居無定所的勞工、殘障者、偏遠地區的居民及婦女。綜上所述，終身學習已成為個人適應現代社會的條件及提供特殊群體學習的機會，如外籍配偶識字班、視障者就業訓練等。一、終身學習的定義「終身學習」一詞，雖然已經很普及，但仍缺乏一個大家能共同接受的定義。柯洛斯認為此名詞：「模糊的、有明顯的不一致，其意義依各種不同的解釋而定。它可以是一種術語、一種過程、一組活動、一種觀念架構、一種會議的口號和一種教育教育的哲學。」（終身學習之理念與實踐。贏在多上一堂課，頁 23）；教育部「終身學習法」第 3 條定義終身學習為個人在生命全程中所從事之各類學習活動。 Cropley（1980）認為終身學習是學習終身的歷程、學習在各種情境中發生、實現終身教育的條件是個人終身的學習；歐盟（2000）對終身學習的看法為個人的、公民的、社會的以及（或）就業相關的觀點下，個體為改善知識、技能和能力，一生中所進行的所有學習活動。本國的學者胡夢鯨（1997）提出個人作為一個學習者，從出生到死亡之間，在人 26.

(43) 生的每一個階段，根據自身的興趣及需要，以自我導向學習或團體學習的方式，來進行有計畫或無計畫的學習活動。黃富順（1996）個體在一生中的任何階段均要不斷地進行學習活動，才能適應社會的需要。. 綜上可知，中外學者對終身學習定義，因在不同時代、社會的文化背景及需求下稍有不同，其基本概念為終身學習指個人從出生至死亡都在學習的，不分性別、年齡、社經地位與職業類別或其他差異，是一種全民活動，涵括正規學習、非正規學習與非正式學習，目的在於增進個人的知識與技能，以提升個人生涯發展、生活適應及創新應變的能力，進而增進社會的進步與國家發展。二、終身學習的特質 Cropley 與 Knapper（1985）認為終身學習所隱含的哲學思想至少應有：一套教育目的、一套程序來實現這些目的與價值。就終身學習概念來說，至少包括學習者、終身、學習三項要素（王政彥，1996）；因此，終身學習的特質是（Cropley,1980；李瑞娥，2004）：1、學習要伸延到每個個體的整個生命。2、引導個人能系統性的獲取、更新和提升知識、技能和態度，以適應持續改變的現代生活。3、學習最後目的在促進自我實現。4、培養個人增進學習的能力和動機，以從事自我導向學習的活動。5、了解所有可利用的教育影響力，包括正規、非正規、非正式教育。經濟合作發展組織（2001）強調終身學習具有4大特質（李瑞娥，2004）：（一）提供系統的學習觀－終身學習架構要能覺察學習機會的需求與供應，並涵蓋生命全程，能包括各種正規、非正規與非正式學習型態。（二）學習者為中心－終身學習的核心策略便是要能迎合學習者及其多樣化的學習需求；這是一種將教育政策焦點，由正規機構學習轉移到學習者需求的學習。（三）重視學習動機－強調學習者的學習動機，以及重視學習者能依個人學習需求、能力與情況，自訂學習進度與進行自我導向學習。（四）抱持教育政策多元目標的平衡觀點－多元目標涉及到經濟、社會或文化成果、個人發展以及公民身份等等，而這種終身取向中個人層面的優先性，可能改變個人的一生，並且每項目標已被考量於政策發展。 27.