結論

一、探討禪的訓練課程對輕度自閉症學生自我覺察之行動歷程

綜合五位學生（A1~A5），說明 10 節次（C1~C10）上課參與度，以及茶禪、

靜坐和行禪活動對覺察面向的影響進程：

1.按上課參與度起初將其分為浮躁（A1）、躁動（A2、A3）和沉穩（A4、

A5）三群，A1 於 C4 起轉為平穩且能維持良好表現，而 A2 於 C2 起轉為較平 穩，且心理狀態和專注度表現有上升趨勢，A3 於 C5 轉為多能放下主觀意識配合 引導專注於方法上，但整體表現仍未穩定，A4、A5 則始終保持沉穩且高度專注 表現。

2.每次課程能影響到每位學生的參與度，另外，亦發現三項活動的身心與專 注度得分若皆能穩定落於中高分群（7 分以上），則後續在心理面向或其他個面向 的覺察度有提高的現象。

每位學生用不同的速度提升其參與度，所有學生於進入第二階段第五節 次’(C5)皆能有所進展，但有其中兩位學生（A2、A3）缺課或加上躁動特質，參 與表現仍難穩定並且退步。另外，亦發現專注度提高(得分提升至 9 分以上)，並 維持較佳的表現，為影響覺察心理面向和同時能影響覺身、覺察專注度和覺心三 個面向之關鍵。

二、探討輕度自閉症學生從課堂到日常生活情境自我覺察之學習歷程

（一）多數學生課堂參與度提升穩定後，能覺察或反思日常的內在心理歷程 A1 和 A2 在課堂中的參與度提升且平穩以及覺察度提升後，A1 在生活中能 更加專注，心理的覺察能更趨細微與生活樣貌連結；A2 的覺察能高度反思日常 和內在心理。

A4 和 A5 在課堂中維持高度專注，A4 能深入覺察心理狀態和自我習性；A5

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則極為細微覺察專注度並顯現清楚當下的狀態，且在覺察心理過程中展現禪的明 心內涵。

A3 在課堂參與度仍未穩定，僅保持覺察專注度，而未能擴展至心理面向。

（二）多數學生課堂覺察度提升後能應用到生活調整，增進社會互動情形改善 1.從生活禪討論的結果，可看到自我覺察的練習對於多數學生情緒控制有立 即效果，能幫助自己避免與人產生直接衝突，且在覺思行三步驟中，「思」若能 轉為站在他人角度想時，「行」則得以採取更加正面、積極的行動。此外，學生 多於第三階段第八節課（C8）之後，較能從覺察進而自我調整的表現。

2.課程對學生產生更為重要的影響是幫助其發現自己長期以來危害身心的習 性、社會互動關係和行為模式等：

(1)A1、A2、A4、A5 提及「自我中心」的習性：如包含太有自己的想法、

只做完自己的事、聽不太進去別人的意見、不為對方想、以自身為重、自私化等 為問題根源，顯示能與當初研究者之研究動機相互呼應。

(2)多數學生於「社會互動」方面有所覺察和改變：學生多能覺察社會互動 情形，包含與同儕關係不佳、講話直接、堅持想法難以溝通、常出現與情境不符 或不恰當的社會行為等，對照社會效度後社會互動為其參與課程前、後，有最多 正向改變之處。

(3)學生少能於「溝通以及刻板行為與興趣」和個人「其他行為或特質」方 面有所覺察和改變：學生在此方面有所覺察並產生改變僅有部分項目，研究者認 為可能與主題引導著重的內容有關，也或許是課程時間次數限制之因素。

3.每位學生於未來各自具有不同的努力目標

每位學生因特質的差異、本身覺察程度以及生活中的行為表現，未來各自具 有須努力的目標：A1-生活中表達心情感受；A2-情緒管理及同理他人；A3-社會 互動和溝通；A4-社會溝通和互動關係、降低焦慮感、身心自在；A5-生活管理。

綜合上述內容，禪的訓練課程能增進學生於生活中應用自我覺察練習，以覺 察日常生活情形，增進情緒或衝動控制能力，此外，主要可「去自我化」，於

「社會互動」上開始覺知和調整而發生正向改變，溝通及固定行為興趣方面應須 更長時間且於課堂著重引導，方能見其成效。最後，每位學生須於未來朝各自的 目標繼續努力。

三、統合省思禪的訓練課程之行動歷程

因目前過內未有針對自閉症學生之禪的訓練課程發展，故研究者僅針對本研 究統合省思行動歷程結果，歸納以下教育介入原則，供未來有興趣實施此方面課 程之相關人員參考。

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（一）教學方法與環境

1.教學可融入「結構化教學法」中的要素，使環境和活動流程安排結構化，

增加自閉症學生穩定性，使課程順利進行。

2.準備舒適的環境和適切的材料，於安靜空間進行課程，建立「禁語」、

「保密原則」規範，師生共同營造寧靜、安全且不批判的課堂氛圍，助於提升學 習效果。

3.一般化說明學生身體特殊狀況，尊重分享隱私的選擇，適時具體增強進步 和良好表現，另運用多元方式適切因應負向行為，以「正向語言及溫和堅持的態 度」為處理原則，創造尊重、接納和正向的教學空間，使學生安心學習。

（二）活動內容與流程

1.若一節課 50 分鐘，學生人數在 3~4 人最為恰當，仍須依臨時狀況適時調整 活動時間。

2.學生對於活動喜好程度由高至低為行禪、茶禪和靜坐，靜坐最能幫助其專 心，而多數學生認同課程帶給他們體驗專注、放鬆、放慢腳步的好處，並達成自 我覺察進而自我調整之目標，顯示禪的訓練可適用於本研究對象。

3.活動流程以「動-靜-動」為主，如 A1、A2 學生肯定課程的學習收穫，但仍 需考量學生個別特性調整教學方式，尤其針對躁動特質學生，須兼顧多元化、趣 味性，使課程符合需求並提高參與意願。

（三）課程階段與引導

1.以本研究十次課程為例，安排三階段的課程合宜，於 C5 進入第二階段以及 於C7 進入第三階段較為恰當，階段間的調整，須兼顧各活動的練習熟悉度，且 確認多數學生於該階段的表現穩定於平均值以上，方能進入課程下一階段。

2.活動分階段加深、加廣，層次安排以「先快後慢」與「由少至多」，且一次 增加或調整一項活動為原則。

3.各項活動階段性引導有別，課程初約 C1~C3 茶禪、靜坐和行禪活動透過具 體引導、示範等方式，穩定學生掌握專注方法為重點，而生活禪的引導，以教師 經驗適當「自我揭露」，可讓學生感受師生於平等地位上共同學習，另能引導深 入反思為要。

4.引導題材須以學生為中心，將禪的內涵與其生活做強而有力的連結，幫助 學生掌握覺察要點，提升學習成效。

5.依學生參與情形，利用課餘時間個別指導，助其了解和改善自身狀況。

6.可善用課程影片輔助，幫助學生看見參與，另於同儕壓力下促進改善。

（四）評量內容與方式

1.設計具明確範例與步驟說明之學習單，較可有效幫助學生了解如何書寫以

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及掌握學習要點。

2.針對學生的優弱勢能力，給予不同程度的提示，另有困難配合者，應個別 了解，活動中與作業的評量應給予個別化調整和提供多元方式的彈性空間。