國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班
碩士論文
指導教授：王明雯 博士
禪的訓練課程對促進輕度自閉症 高職學生自我覺察能力之行動研究
研究生：劉馨予 撰
中華民國一 0 六年八月
國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班
碩士論文
禪的訓練課程對促進輕度自閉症 高職學生自我覺察能力之行動研究
研究生：劉馨予 撰 指導教授：王明雯 博士
中華民國一 0 六年八月
誌 謝
回首這趟心旅行，其中收穫難立文字，誠摯感恩論文有師長、家人、同事、
朋友、學生以及有緣掀開扉頁者的參與，生命成長的「道」途仍須持續前行。
馨予 謹誌 2017.08.15
i
禪的訓練課程對促進輕度自閉症 高職學生自我覺察能力之行動研究
作 者 ： 劉 馨 予
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系摘 要
本研究旨在探討禪的訓練課程對促進輕度自閉症高職學生於活動應用至日常 生活情境自我覺察的學習歷程。係依祖師禪觀中「明心」為核心理念，以教導學 生能夠清楚覺察身心經驗為目標，嘗試發展適合輕度自閉症學生之禪的系列活 動。本研究採行動研究方法，研究對象為研究者目前服務高職學校的五名學生，
每週進行一次50 分鐘、共計十次禪的訓練課程，研究工具方面，以自編學生檢 核表、教師紀錄表與回饋問卷、教師觀察與親師訪談內容等，蒐集多元資料結果 後進行處理與分析。歸納結論如下：
一、每位學生用不同的速度提升其上課參與度，而專注度較佳且維持良好表現者，
則能影響覺察心理狀態或同時影響覺察身心狀態與專注度面向。
二、多數學生在課堂中覺察度提升後能應用至生活調整，主要是可「去自我中 心」及覺知「社會互動」情形並有正向改善。
三、禪的訓練課程適用的教育介入原則：
(一)融入結構化教學法，營造舒適、寧靜、安全、接納和正向的課堂環境。
(二)茶禪、靜坐和行禪活動內容適用研究對象，流程以動-靜-動為主，但仍需視 學生需求兼顧多元化和趣味性。
(三)以十次課程為例，三階段的安排合宜，各項活動階段性引導有別，但階段層 次安排以先快後慢、由少至多為原則，引導題材須以學生為中心。
(四)設計具明確範例與步驟學習單，仍應依學生差異給予個別化調整和提供多元 方式評量的彈性。
研究者依據上述結果，於教學應用及研究方向提出建議，以供日後相關特殊 教育或心理諮商領域的工作者參考。
關 鍵 詞 ： 禪 的 訓 練 課 程 、 輕 度 自 閉 症 高 職 學 生 、 自 我 覺 察 能 力
ii
The Action Research of Zen Training Course on Promoting Self-Awareness Abilities of the Students with Mild Autism
Spectrum Disorder in Vocational High School
Hsin-Yu Liu
Abstract
The research aims to discuss the learning process of Zen training course on promoting the students with mild Autism Spectrum Disorder (ASD) in vocational high school. The students are expected to apply self- awareness approach to daily life after the course. Based on the founder’s Zen “understanding the mind” as the central idea, the goal is to teach students to aware their body and mind clearly and the research tries to develop a series of Zen activities suitable for students with mild ASD. The research adopts action research method. The subjects for the research are five students in vocational high school where the researcher serves in. The duration of Zen training course is 50 minutes once every week and the number of the course in total is 10 times in total. The tools for the research, are self-made checklist, teacher’s data sheet and questionnaire of response, the observation of the teacher, and the content of the interview between the parents and the teacher. The results of the multi-materials are being
processed and analyzed. The conclusions are presented as the following:
The first one: Every student is at different speed to increase the
participation in the class, and the one who concentrates well and maintains good performance can affect the awareness of mental situation or affect the awareness of body , mind and concentration at the same time.
The second one: Most students can be aware and adjust daily life after their awareness is promoted in class. Mainly they can “get rid of egocentrism”
and be aware of “social interaction” and promote positively.
iii
The last one: The principles of applying the training course for meditation to education:
I. The course should be combined with structured teaching and cultivate comfortable, quiet, safe, acceptable and positive surroundings for class.
II. Tea Zen, sitting quietly and walking meditation are suitable for the subjects. The process mainly is moving-quietness-moving, but it can be modified for diversity and fun according to the needs of the students.
III. Take the 10 times-course for example, the arrangement of the three periods is appropriate and the guidance for the every activity periodically is different, however, the arrangement for the period is fit for the principles:
From quickness to slowness. From less to more. The topics for guidance should be student-centered.
IV: The design has clear example and step-by-step learning sheet but it should be adjusted individually according to the difference of the students and offers the flexibility of multi-evaluations.
The researcher also give suggestions for applying to the teaching and the direction for the research according to the above results, in order to provide the reference for the workers of special education or counseling psychology.
Key words: Zen training course, the students with mild Autism
Spectrum Disorder in vocational high school, self-
awareness abilities
iv
目 錄
摘 要 ... i
Abstract ... ii
表 次 ... vi
圖 次 ... viii
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 5
第四節 研究範圍與限制 ... 7
第二章 文獻探討 第一節 禪的思維與訓練 ... 9
第二節 輕度自閉症學生的特性與訓練 ... 14
第三節 禪的技術應用於學生之相關研究 ... 20
第三章 研究方法 第一節 禪的訓練課程建構與課程特色 ... 25
第二節 研究方法的選擇與研究架構 ... 28
第三節 研究程序 ... 30
第四節 研究參與者 ... 32
第五節 研究工具 ... 35
第六節 資料處理與分析 ... 36
第四章 研究結果 第一節 禪的訓練課程對促進輕度自閉症學生自我覺察之行動歷程 ... 39
第二節 輕度自閉症學生從課堂到日常生活情境自我覺察之學習歷程 ... 102
第三節 統合省思禪的訓練課程之行動歷程 ... 145
v
第五章 結論與建議
第一節 結論 ... 153
第二節 建議 ... 156
參考文獻 壹、中文部分 ... 159
貳、西文部分 ... 162
附 錄 附錄一 參與研究同意書 ... 165
附錄二 家長同意書 ... 166
附錄三 課程大綱 ... 167
附錄四 導師、家長訪談表 ... 173
附錄五 自我覺察檢核表 ... 177
附錄六 課程觀察紀錄表 ... 178
附錄七 課程內容紀錄暨檢討表 ... 181
附錄八 家庭作業 ... 182
附錄九 課程經驗回饋問卷 ... 186
附錄十 〈八風吹不動〉故事內容 ... 188
vi
表 次
表2-3-1 國內相關實證研究論文 ... 20
表2-3-2 國內相關期刊研究 ... 22
表2-3-3 國外相關期刊研究 ... 23
表3-1-1 課程階段與流程表 ... 27
表3-3-1 研究進度程序表 ... 30
表3-4-1 學生 A1（高一，男）能力現況表 ... 33
表3-4-2 學生 A2（高二，男）能力現況表 ... 33
表3-4-3 學生 A3（高三，男）能力現況表 ... 34
表3-4-4 學生 A4（高一，男）能力現況表 ... 34
表3-4-5 學生 A5（高三，男）能力現況表 ... 35
表3-6-1 資料編碼說明 ... 37
表3-6-2 資料轉譯符號說明 ... 37
表4-1-1 《星星的孩子~心旅行》課程一覽表 ... 39
表4-1-2 第一次課程學生上課狀態與表現 ... 41
表4-1-3 第一次課程對於學生自我覺察的影響情形 ... 43
表4-1-4 第二次課程學生上課狀態與表現 ... 47
表4-1-5 第二次課程對於學生自我覺察的影響情形 ... 48
表4-1-6 第三次課程學生上課狀態與表現 ... 54
表4-1-7 第三次課程對於學生自我覺察的影響情形 ... 56
表4-1-8 第四次課程學生上課狀態與表現 ... 63
表4-1-9 第四次課程對於學生自我覺察的影響情形 ... 65
表4-1-10 第五次課程學生上課狀態與表現 ... 70
表4-1-11 第五次課程對於學生自我覺察的影響情形 ... 71
表4-1-12 第六次課程學生上課狀態與表現 ... 76
表4-1-13 第六次課程對於學生自我覺察的影響情形 ... 77
表4-1-14 第七次課程學生上課狀態與表現 ... 81
表4-1-15 第七次課程對於學生自我覺察的影響情形 ... 82
表4-1-16 第八次課程學生上課狀態與表現 ... 86
表4-1-17 第八次課程對於學生自我覺察的影響情形 ... 87
表4-1-18 第九次課程學生上課狀態與表現 ... 92
表4-1-19 第九次課程對於學生自我覺察的影響情形 ... 94
表4-1-20 第十次課程學生上課狀態與表現 ... 99
表4-1-21 第十次課程對於學生自我覺察的影響情形 ... 100
vii
表4-2-1 課程對於 A1 自我覺察的影響歷程 ... 103
表4-2-2 A1 生活禪討論內容統整表 ... 104
表4-2-3 課程對於 A1 之調整結果 ... 108
表4-2-4 課程對於 A2 自我覺察的影響歷程 ... 110
表4-2-5 A2 生活禪討論內容統整表 ... 112
表4-2-6 課程對於 A2 之調整結果 ... 117
表4-2-7 課程對於 A3 自我覺察的影響歷程 ... 119
表4-2-8 A3 生活禪討論內容統整表 ... 120
表4-2-9 課程對於 A3 之調整結果 ... 123
表4-2-10 課程對於 A4 自我覺察的影響歷程 ... 125
表4-2-11 A4 生活禪討論內容統整表 ... 126
表4-2-12 課程對於 A4 之調整結果 ... 133
表4-2-13 課程對於 A5 自我覺察的影響歷程 ... 135
表4-2-14 A5 生活禪討論內容統整表 ... 137
表4-2-15 課程對於 A5 之調整結果 ... 143
viii
圖 次
圖3-1-1 教室座位圖 ... 27
圖3-2-1 研究架構圖 ... 28
圖3-2-2 課程重點與評量架構圖 ... 29
圖4-2-1 A1 在各課程身心狀態與專注度總分的變化 ... 102
圖4-2-2 A2 在各課程身心狀態與專注度總分的變化 ... 110
圖4-2-3 A3 在各課程身心狀態與專注度總分的變化 ... 119
圖4-2-4 A4 在各課程身心狀態與專注度總分的變化 ... 125
圖4-2-5 A5 在各課程身心狀態與專注度總分的變化 ... 135
1
第一章 緒論
本章節分為三節，第一節說明研究背景與動機；第二節說明研究目的與問 題；第三節解釋本研究的關鍵字詞；第四節說明研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
研究者目前於普通高職擔任資源班導師，接觸許多自閉症學生，觀察到其社 會人際互動、狹窄興趣及缺乏彈性等核心特徵，引發個人負向情緒反應，也形成 對學習及人際關係的衝擊，文獻探討的結果也顯示一致的適應困難，而觸發從事 本研究之動機。
美國精神醫學學會 2013 年 5 月修訂出版《精神疾病診斷與統計手冊第五 版》（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM‐5），核心的變 革是不再定義亞型，刪除了以前對自閉症、亞斯伯格症、兒童期崩解症及其他未 註明的廣泛性發展障礙的分類（曹純瓊、郝佳華、梁真今、董瑞林譯，2015）。
本研究對象，因其認知和語言發展正常，過去被診斷為亞斯伯格症、高功能自閉 症，故本文仍引述許多2013 年前出版談及亞斯伯格症或高功能自閉症之書籍及 研究。
壹、自閉症學生的困難影響學校及生活適應
一、自閉症學生的特性與學校不適應行為根據 DSM-5 及我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（民國 102 年 9 月 2 日），自閉症的核心症狀為：特殊的溝通、社會互動模式，以及窄化或重複性的 興趣或行為。
國內外學者指出就讀於普通學校的自閉症學生，於情境中常顯而不同並使 旁人覺得怪異，他們在情緒反應、人際互動、學業學習及社會適應上出現很多問 題，致使其在學校生活或社會適應出現嚴重的困難（楊宗仁、張雯婷、楊麗娟 譯，2005；楊蕢芬、黃慈愛、王美惠，2003；曹純瓊等人譯，2015）。
根據研究者教學經驗中的觀察，輕度自閉症學生在學校的具體表現如下：
1.只專注自己想專注的科目：不想上的科目會看自己的書、畫自己的畫，上 課睡覺有時被老師叫起來，則說：「幹嘛拉~」；老師詢問課本怎麼沒有拿出來或 沒有打開，亦用不尊重的話語回應。
2
2.對於有興趣的話題滔滔不絕地說：即使老師請其下課再說或同學已表示不 耐煩仍繼續暢述，或笑到大家都停止了，他還會繼續笑到不行。
3.公開場合高談自己的想法以及對事情的評價：有位孩子曾說：「老師，我很 難靜下來的……我都是想到什麼講什麼，很快的~」
4.對於例行時間該執行的事務較不容許改變：臨時調整常引來其負面情緒、
抱怨或怪罪他人，同時表現焦慮、不知所措的狀態，而接著開始說出：「算 了……隨便啦~反正(都是)…….」等逃避事情的話語。有位孩子曾說：「如果別人 臨時改時間或要我改行程，我會很生氣！」
5.在實習教室吃東西，老師糾正他，他則將餅乾往外丟然後開始生氣跳腳，
有時於情緒的當下會出現丟東西甚至難以控制的行為。
6.學生自我挫敗的負向認知：常出現這些言語：「反正有沒有朋友也沒差」、
「反正這個社會就是這樣」、「我真的需要休息了」、「反正死掉也沒有關係」。
綜合前述觀察，可知自閉症孩子由於他們的特性，在觀察情境、了解他人的 感受與想法有困難，以及其侷促的興趣與固定的行為模式是常造成他人困擾的來 源。在教學實務中，自閉症學生行為背後固著的論點，教師常需運用許多具體實 例和加倍的時間與其溝通、討論，解答他們的疑問，才能鬆動其想法。而就研究 者的觀察，他們在求學過程所累積的人際挫折，情境的複雜與變動，焦慮、負面 情緒與負向看待自我的問題更為顯著，對於學習如何與人互動、社會規則表示感 到疲累和厭煩，甚至對生命失望。研究者憂心長期下來將嚴重影響其心理健康。
二、自閉症學生情緒表現和心理困擾之探究
亞斯伯格症兒童雖然具有足夠的智力以適應普通班的教育，但卻不具有足夠 的情緒能力處理教室裡的情況（Williams, 2001）。許多研究指出，亞斯伯格症難 以理解他人的動機與意圖，與人相處及處理日常生活需求容易產生壓力，在無結 構性的環境中，因缺乏彈性以及要因應事物不如預期的改變具有困難，易因為緊 張而出錯、受挫或感到極度不安，也可能因高度焦慮而做出暴怒或其他過度、不 適當的反應（Williams, 2001；朱家玲，2014；簡意玲，2014）。
研究顯示亞斯伯格的青少年傾向於較容易感到憂鬱（Ghaziuddin, Weidmer- Mikhail & Ghaziuddin, 1998 ; Williams, 2001），而 Wing 的報告中提及，青少年時 期是自閉症光譜族群變得更容易出現情緒波動，甚至是出現憂鬱症的階段（陳威 勝、陳芝萍譯，2012），憂鬱症或焦慮症是最常見的精神疾病，焦慮在沒有適當 紓解的情況下，可能發生行為退縮、反社會行為等情況。若在青少年階段能夠及 時治療並且給予協助，將有助於成年後的適應（簡意玲，2014）。
總結來說，因其難以處理複雜的人與人互動關係以及因應臨時改變的狀況，
許多研究顯示自閉症者在青少年階段有較高比率出現憂鬱、焦慮或躁鬱等精神症 狀。因此，研究者期待透過本研究訓練的實施,，把握自閉症學生在青少年後期的
3
在學期間，可幫助他們學得穩定自己的方法，減少因心理困擾而影響社會適應。
貳、自我覺察之意義及其對自閉症學生的重要性
學者 Scott Bellini 談到，自閉症領域中，相較於換位思考和心智理論，自我 覺察（self-awareness）甚少受到關注。諸如覺察到：我說話太大聲了嗎？我有把 想要溝通的點說清楚了嗎？我話說太多了嗎？我讓聽者無聊了嗎？自閉症兒童的 行為像「自動導航」一般，沒有意識到自己在做什麼及為什麼這麼做。除了普遍 對身體生理反應的覺察缺乏外，對於自己的思想、感覺和行為的覺察也很有限，
包括如何思想、感覺和行為，及如何影響那些與他們互動的人（郝佳華、曹純 瓊、梁真今、董瑞林譯，2013）。
許多學者主張自我覺察個體本身的行為將會導致個體行為的改變。張美華和 簡瑞良（2014）提出，自我覺察是行為改變的開始，也是自我控制能力的關鍵；
Nevis 強調沒有覺察就沒有改變（蔡瑞峰、黃進南、何麗儀譯，2005）；Scott Bellini 提及自我覺察能力讓我們能監控到自己的動作和行為如何影響他人；假如 沒有適當的自我覺察能力，可能單方面的進行社會互動，而表現不適當或令人困 窘的行為（郝佳華等人譯，2013）。
總結來說，自我覺察學習對於輕度自閉症學生十分重要。因其社會互動或溝 通困難以及僵化與侷促的固著思考習慣和行為模式，常使旁人對其評價具「自我 中心」、「低同理心」的特質與態度，加上高中職階段的自閉症學生，其自我意識 更加強烈，若他們沒有辦法意識到自己的問題，就難有意願學習與人互動的技 巧。而對社會情境的討論與演練的效果亦有限。研究者認為欲見其行為改變，要 從覺察出發，當對自己的思考、行為有所覺察時，才得以調整自我，這也是本研 究課程實施的目標
參、禪的內涵與應用於自閉症學生之構思
聖嚴法師言：「禪法就是安定我們身心方法，身心放鬆之後，心就會比較平 靜，平靜以後就能夠安定，情緒安定，身體就會健康。」（法鼓山禪修推廣中 心，2004）「禪」是佛教系統，透過集中精神的思慮與修習，用以調伏內在情緒 起伏及外在種種干擾的修行方法（楊謦綺，2003），也就是從情緒擾動到平穩身 心的調整方法。禪修之過程與目的，有不同層次，在認知方面，為解自動化或自 我調整及認知行為的放鬆訓練；在整體人格方面，從認知心理學上是達到自我的 解構與重新建構，及訊息處理特性與認知功能的調整，以發揮「智慧」的潛能，
相當於心理學所說上情緒智商的最大展現（王明雯，1998）。而林佳慧（1998）
表示，若要自我情緒管理的好，可透過因坐禪而產生的意識安定來加強，會得到 最佳的效果。
現今越來越多靜坐、坐禪或禪修對身心有正面效益的相關研究，但國內目前 應用禪法於特殊教育的資料相當少數，有一本應用禪的自我管理訓練方案於注意
4
力缺陷過動症兒童且經實證研究發表之書籍，研究結果顯示其自我調節分心過動 及人際衝動行為具有促進效果（王明雯，2003），另有少數幾篇研究，如：靜坐 訓練有助於資優兒童焦慮感和壓力降低（胡錦蕉，1995；黃碧雲，2008）；靜坐 對智能障礙學生的知覺行為有顯著效果（杜正治，1995）；認為禪治療中藉由數 息和默照訓練果（mindfulness training）可改善情緒障礙、輕度障礙學生認知思考 習慣，並提升自我覺察和自我監控能力，進而增進解決問題能力（張美華、簡瑞 良，2014；簡瑞良、張美華，2003），更確定禪的訓練之效益。
然而，近年國外已有學者開始探討正念（mindfulness）為基礎的策略和靜坐 冥想（meditation）有關之方法運用於自閉症青少年的效果，顯示能降低焦慮和改 善情緒行為調節狀況（Black & Rosenthal, 2015 ; Sequeira & Ahmed, 2012），另有 研究談到對於自閉症孩子是可行的介入方式，且對於提升生活品質有所助益
（Bruin, Blom, Smit, Steensel, & Bögel, 2014 ; Sequeira & Ahmed, 2012）。
禪的訓練何以能增進自我覺察能力？因禪宗強調以自性作為依歸，而「去我 執」即要我們去掉對自我中心的認同，去掉於現象上執取東西，去掉固著僵化的 思考、行為模式，因那些常是憂鬱、悲傷、煩惱、痛苦的來源，此外，禪修的目 標，即是能覺察自己的習性，遇事懂得反思甚而調整自己。
本研究盼藉由禪的訓練，促進自閉症學生的自我覺察能力。讓他們有機會將 心靜下來，開始與內心對話，思維生活點滴以及和人交道的細微處，如：我怎麼 都交不到朋友？我在焦慮、懊惱什麼？怎麼情緒爆發了？培養定靜的過程，學習 汲取更為寬廣的觀點，於高壓力的生活中觀照身體和心念的變化，去看與別人的 關係和所面對的問題，並願意對自己的行為啟動校正系統，在調整自我中心以及 好惡分明性格的同時，也漸漸告別焦慮不安、憂鬱、情緒失控的身影，達成個人 內在與人際間較佳的和諧狀態。
第二節 研究目的與問題
一、探討禪的訓練課程對促進輕度自閉症學生自我覺察之行動歷程
（一）學生於每次課程的參與度，以及茶禪、靜坐與行禪活動對其自我覺察之 影響為何？
（二）研究者針對每次課程的反思與修正為何？
二、探討輕度自閉症學生由禪的訓練課堂到日常生活情境自我覺察之學習歷程 （一）學生在課程中參與度和覺察度的轉變情形為何？
（二）學生在學校和家庭生活中，是否能覺察心理狀態進而調整之？
5
（三）教師與父母在學校和家庭生活中觀察到學生的轉變情形為何？
三、統合省思禪的訓練課程之行動歷程
（一）研究者對於較適合輕度自閉症學生的教學方法與環境、活動內容與流程 之省思為何？
（二）研究者對於較適合輕度自閉症學生的課程階段與引導、評量內容與方式 之省思為何？
第三節 名詞釋義
壹、禪的訓練課程
禪是佛教達成心性鍛鍊的訓練方法（禪法），根據唐朝宗密將根據習禪之目的 不同，將禪的體系中禪修方法區分為五種層次：外道禪、凡夫禪、小乘禪、大乘 禪與最上乘禪，其中最上乘禪又名為如來禪、祖師禪，為中國禪宗頓的頓悟法門
（聖嚴法師，1991）。「明心見性」是禪宗的中心思想，明心是指明白每個時刻的 起心動念，每個念頭所見的任何現象，都是保持醒覺、清明之心清楚地觀照，以 看透事理真實的面相，心不受任何環境的影響而產生自我的判斷、分別、情緒、
執著；見性是指見（體驗到）不動且本具的自性、佛性，發揮眼、耳、鼻、舌、
身、意六根本來的作用，沒有個人主義的分別意識面對人、事、物，自然流露且 幾近客觀、同理，可謂見性（聖嚴法師，1990a）。
本課程係以祖師禪的核心觀念與禪修目標「明心見性」中的「明心」為基 礎，教導禪宗的訓練方法，以「茶禪、靜坐、行禪和生活禪討論」為課程的主軸 活動，並規劃不同階段的單元課程內容、目標與輔助策略等，以期能循序漸進引 導研究對象實踐對身心世界的「自我覺察」為目標，即是研究對象能專注每個活 動和時刻，並專注於方法時覺察自己的身體狀態、專注度和心理狀態，且能在活 動中體驗平靜、安穩、自在；此外，研究對象能將覺察方法應用於生活情境，且 練習調整以自我中心思維事物之習慣為課程重點。
6
貳、輕度自閉症高職學生
根據美國精神醫學學會 2013 年 5 月修訂出版的 DSM‐5 指出，經診斷為罹患 DSM-IV 中的自閉症、亞斯伯格症者，皆應給予「自閉症類群障礙症（Autism Spectrum Disorder, ASD）」的診斷（臺灣精神醫學會譯，2014）。
依據我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（民國 102 年 9 月 2 日），
第三條第十一款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、
行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者；其鑑定基 準依下列各款規定：
一、顯著社會互動及溝通困難。
二、表現出固定而有限之行為模式及興趣
本研究的 5 位研究對象符合我國鑑定基準，皆領有高雄市特殊教育學生鑑定 及就學輔導委員會（簡稱鑑輔會）鑑定證明，障礙類別為自閉症之學生，其中 4 位同時符合 DSM‐5「自閉症類群障礙症（簡稱 ASD）」診斷準則，領有身心障 礙證明（ICD-10 診斷碼 299）而其語言發展正常，智力於正常水準以上，社交溝 通、侷限重覆的行為方面，需要協助程度較低，對照 DSM‐5 的三種嚴重程度屬 於最輕的「第一級需要支援」者，目前安置於普通高職並接受特教服務之學生，
故在本研究中是以「輕度」障礙界稱之。
參、自我覺察能力(self-awareness abilities)
自我覺察是個體對自我及與自我有關的議題，這些議題對自己的想法、情 緒、行為、問題和對別人的影響，產生自我觀照與了解及察識之心理過程能力
（張美華、簡瑞良，2014）。而曾瑞蓉（2007）指出，自我覺察為以「第三者」
的角度，觀察和評價自己行為的能力，是個人於日常內在反省自己的想法、感 覺、行為等狀態並促成自我了解的能力。
本研究指稱之自我覺察能力，係透過禪的訓練反觀自己，研究對象習得自我 覺察身體狀態（覺身）、覺察專注度與覺察心理狀態（覺心）之三項能力，分別 界定如下：1.覺身包含覺察身體部位放鬆緊繃、痠麻脹痛等舒適感之身體訊息變 化；2.覺察專注度指覺察專注在方法（泡茶、計時、心跳、呼吸、步伐）時的狀 態，包含覺察是否可按照教師的指令和引導投入各項活動、覺察參與活動中的行 為並調整之、覺察念頭的出現與消失，覺察當有干擾反應出現時是否能回到專注 的方法上；3.覺心包含覺察認知後牽引的心理感受與情緒變化或進而調心（調整 心理狀態）的過程，以及覺察日常生活情境中自己的樣貌並能進而調整。本研究 透過自我覺察檢核表、課程觀察紀錄表、回家作業分享（生活情境的應用）及課 程經驗回饋問卷等工具，了解課程實施對自我覺察能力的影響歷程與促進成效。
7
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究以研究者所服務之高職學校為主，其中五位接受學校特教服務之自閉 症學生為研究對象，研究者為學校的資源班導師。
貳、研究限制
1.研究時間：本研究的起迄時間由 106 年 2 月起至 106 年 5 月止，進行為期 三個月執行課程、觀察記錄、訪談等，時間有其一定限制。
2.研究方法：另本研究採行動研究法，主要目的為解決研究者所處教學場域 面臨之問題。
3.研究工具：因目前國內未有適用於高中職生且與本研究主題自我覺察內容 直接相關之量表，故主要以自編工具蒐集資料。基於上述因素，研究結果僅針對 五位輕度自閉症學生的學習歷程進行說明，其他障礙程度和年齡階段則未探討，
解釋上不宜過度推論。
4.研究者多重角色：研究者本身亦是課程教學者，雖然近年具有實際教學及 參與禪修活動經驗，但在教學時，仍及無法立即給予適當的回饋限制，此外，研 究者同時兼具處理資料工作，可能仍帶有個人主觀性於資料分析中，為了避免造 成偏差情形，研究者透過影音資料及反思過程，以及三角測量法，以求研究的客 觀性。
8
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第二章 文獻探討
第一節 禪的思維與訓練
壹、禪的定義
一、禪、禪宗與祖師禪
「禪」本是梵文「禪那」之簡稱，禪那中文新譯為「靜慮」、「思惟修」（白 雲老禪師，2002；聖嚴法師，1991），靜慮相當於現在語說的冥想（meditation），
而思惟修是指用心在方法上不斷觀照，每次一離開方法就再回到方法，使自己繫 念於方法，將注意力集中於方法（聖嚴法師，1989，1991）。
禪就是講心，心在每一個生活環境裡活動，並產生喜、怒、哀、樂、愛、
惡、慾等情緒的變化，進而生起無邊的貪著、迷惑和煩惱，禪是幫助我們在生活 的障礙和不安中能轉化安定和自在（釋心道，2001）。
禪法是創造在二千五百年以前的佛教中，完成於釋迦牟尼佛的思想（道理與 方法）體系中；但把這種特出的手法發揚光大於巔峰的，卻屬禪學學派（中國祖 師禪）的表現最力。禪門立宗，起源中國梁代，初祖達摩是為「禪宗」之創始 者，至六祖慧能，一花五葉，代代相續，融合國情、習俗、文化、傳統之精神，
而至成為特有之「祖師禪」（白雲老禪師，2002）。
禪宗傳承云：「不立文字，教外別傳。直指人心，明心見性，見性成佛」，特 色在「以心印心」，即是把佛陀的思想直接實踐於生活的每一細節裡，而不在語 言文字上領會意義（白雲老禪師，2002；蔡志忠，2016）。
二、坐禪（靜坐）與禪定
白雲老禪師（2002）說：「靜坐不是參禪」，而「參禪必習靜坐」。靜坐乃行
「止」之法，是為「定法」之入門條件。參禪必習靜坐？因「慧」由「定」發，
「靜」為定之基礎，「定」是「參禪」之磐石，可說「靜坐」乃是「參禪」之入 門功夫。靜坐不一定「結跏趺坐」，也不一定「閉目藏睛」，只要止於行，取
「坐」之姿，無妄無為，心如止水且清淨，皆可名之曰「靜坐」，此境界之現 象，即便稱之為「定」。
《六祖壇經》記載六祖慧能大師之言：「何名坐禪？此法門中無障無礙，外於 一切善惡境界，心念不起，名為坐；內見自性不動，名為禪。何名禪定？外離相 為禪，內不亂為定。外若著相，內心即亂；外若離相，心即不亂。本性自淨自 定，只為見境思境即亂；若見諸境心不亂者，是真定也。」由此可知，慧能禪師 對於坐禪的界定不是強調坐的姿勢，是個人心念的掌握與調整（王明雯，
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2002），是培養不被色相（指外在的人事物等現象）所牽引的定力，如：當激怒 你的情境出現時，你能不為所動；引誘你的聲色出現，不因此而迷失，那就是能 保持清醒的智慧（鄭石岩，2002）。上段白雲禪師對於靜坐與定的觀點，可與慧 能大師所言之坐禪和禪定之定義相呼應。
貳、禪的訓練機制
一般人想到禪，多直接聯想到打坐，其實打坐只是到達禪的境界中其一之方 法，不是目標。過去禪師一再加強對心意識的界分，如慧能禪師區分自性與六個 意識作用（眼耳鼻舌身意）（王明雯，1998），然後承接禪法的目標，運用許多方 法，幫助僧徒於「發現自我的主觀意識」並「回歸本來具有的清淨心」，也就是 找回像嬰兒般單純之心、自性、佛性、神性與榮格於心理學中所稱之本我
（Self）（原型的最高核心）。清淨心又可說，我們面對外在任何事情、現象，對 於它們的發生與結束，僅是清楚、分明，而內心保持清明的心，未生起評斷、議 論、妄念或二元對立的想法（好壞、是非、好惡等想法）。在此探討三種訓練方 法，說明如下：
一、茶禪
有關「茶」的禪門公案，〈吃茶去〉：
趙州禪師問剛來的學僧說：「來過這裡嗎？」
「曾經來過。」
「吃茶去！」
另外一次，趙州同樣問剛來的學僧說：「來過這裡嗎？」
「不曾來過。」
結果，趙州同樣說：「吃茶去！」
後院主兩次都在旁看見了，覺得很奇怪，就問趙州：「為什麼來過的也叫 他吃茶去，不曾來過的也叫他吃茶去？」
趙州喊他：「院主！」
院主應聲：「有！」
趙州說：「你也吃茶去！」
此公案在傳達，人都生活在有、沒有、好、壞、善、惡等三十六種對立的意 識狀態，故生活存在比較、計較的痛苦與煩惱中。中國人開門七件事「柴、米、
油、鹽、醬、醋、茶」，茶是我們東方人生活重要的一部分。另外，「茶」代表 道、禪、自性的清淨心，或明心的「心」和見性的「性」（聖嚴法師，1996），茶 禪是以茶作為調整身心的工具。
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二、禪坐
聖嚴法師（2009）說明，一般禪坐的修行方式，原則上三種要素：調身、調 息、調心，「調」就是「調整」的意思。打坐時候的動作、姿勢與調身有關；調 息與呼吸的出入有關。注意呼吸的出入，心自然會平靜下來。心息相通，心能平 靜，各種胡思亂想，種種心理活動及衝動，自然也會穩定下來，是為調息、調 心，此三種要素詳細說明如下（王明雯1998；何敬之、吳水丕、應國卿、釋仁 華，1998；聖嚴法師，2009；鄭石岩 2002）：
（一）調身
調身此指盤坐姿勢，通常以七支坐法（簡稱跏趺坐，俗稱盤足坐法）為通用 原則：
1.雙足跏趺：坐定後以左腿在右下置於左大腿上，再將左腳置於右大腿上，
反之亦可，稱為全跏趺坐，亦稱雙盤坐。不能雙盤者，可採單盤，將右腳至於左 腿上，左腿至於右腿下，反之亦可，即半跏趺坐。如單盤仍有困難，可採交腳 坐，把兩小腿交叉向下盤。
2.背脊豎直：挺腰勿挺胸，頭頂向上垂直，收下額。
3.結手印：右手背放在左手掌心，置於丹田下。
4.放鬆兩肩：面部肌肉亦隨之放鬆。
5.舌尖微抵上顎：不可用力，若有口水緩慢嚥下。
6.用鼻息：閉口只用鼻息呼吸。
7.眼自然微張：視線投於身前二、三尺處。因眼睜易傷神、心易亂；眼閉易 昏沉。
盤坐時要注意身心放鬆、衣著寬鬆，兩膝應包裹暖和；盤坐後可將兩掌搓 熱，先輕輕按摩雙眼，依次以雙掌按摩面部、後頸、雙肩、背部、腰部等各部 位。透過盤坐可使血液循環通暢，肌肉和神經系統放鬆，並在過程中講求心念專 注，維持呼吸和緩通暢，亦是於禪宗一種修「定」的方法。打坐可以使人比較容 易把心安定下來，也比較容易發現內心的種種活動（聖嚴法師，1996）。
（二）調身
禪坐中最值得我們注意的是呼吸，依層次主要分為兩種：
1.數息：將注意力放於鼻端，一呼一吸，清楚明白，每呼出一口氣，數一個 數到十，再由一開始，反覆循環，也可數入息，順數與逆數亦可變換使用。
2.隨息：雜念漸少後，便可將數字略掉，而把注意力集中於呼吸的出入上，
對每一出一入，皆清清楚楚。
（三）調心
調心是坐禪三要素中最重要的部份，主要是讓意識安定（鄭石岩，2002）。
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調心的技術簡分為「止」（自我專注）與「觀」（自我覺察）兩種，依《天台宗小 止觀》中：「止為禪定之勝因，觀是智慧是由藉。」說明止觀之功能在於：「止」
能抑制煩惱；「觀」能根除煩惱；具體而言，止能抑止妄念，使情緒穩定；觀為 深入觀照心的變化，覺知內在念頭的波動起伏，修觀能得智慧（王明雯，2003；
恆明法師，2008），總而來說：「由止生定；由觀發慧。」
三、行禪
古稱為「經行」，「經」是持續不斷、經常不變的意思。經行/行禪是指在行走 的過程中，我們的心不要被自己內心的妄念和外在的環境打斷。以下分別說明行 禪的動作要點、方法及用心原則：
（一）行禪的動作要點
行禪時從頭到腳，全身的每個部位，都要盡量完全的放鬆，頭頂天、收下 顎、縮小腹、腰背挺直、眼睛微閉、自然的向下前方看。「慢步行禪」時，每一 步都盡量的慢，一腳跨出，先將腳尖著地，再慢慢將腳掌、腳跟放下，平常每跨 一步，大約半個腳掌至三分之二腳掌的長度，也可視情況調整。
（二）行禪的方法及用心原則
行禪時要清清楚楚的感覺每一步的跨出、著地及換腳的感覺，尤其要把注意 力落定在腳尖、腳掌、腳跟著地的每一瞬間。注意動作的感覺從小腿到腳尖，每 一個移動，都感覺得清清楚楚。此時四周的聲音和景物都跟自己無關，只是專心 注意在兩腿兩腳的每一個動作。
藉由行禪鍛鍊心的忍耐性、穩定性和意志力。禪語中常提到「腳跟下」或
「看腳下」，是叫人要步步踏實，注重當下眼前，不要耽於過去或幻想未來，是 在日常生活中的每一個時間都要很穩定、很清楚地知道自已在做什麼。「步步踏 著」，走路時就是一步一步往前走，腳下踩得很實在，同時也知道自己是在一步 一步往前走，心無二念；同樣地，吃飯時每一口都咀嚼著，挖土時美一鋤都掘 著，上課時每一句都聽著，與人談話時專注地對談、發問、解答，而不是天南地 北問東答西（聖嚴法師，1996）。最重要的目標，能幫助於我們在日常生活中保 持念念明瞭，在生活中覺察我們的念頭，知覺一切的行為，越走腦筋越清明，雜 念越少，妄想越少（心道法師，2011）。
參、祖師禪觀與心理實踐系統
一、祖師禪對於情緒困擾的觀點人的憂愁、悲傷、鬱悶、痛苦等煩惱，是由何而起呢？這些都是由於人的
「我執」（蔡志忠，2016）。聖嚴法師（1996）說：所謂我執，是指「自我中
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心」。我執若不放下，凡事個我化，處處不放心，會隨時處於不安狀態（鄭石 岩，2002）。
鄭石岩（2002）教授進一步說明我執與煩惱的關係，我執可能是導致心智閉 鎖、失去創意、甚至鑽牛角尖的主要原因，因人如果用用自己的立場、固定的模 式去看待與處理事物，認為自己所想、所做的才是唯一正確的，就難以把思考的 空間騰出來，接納各種不同的觀點，而容易跟別人摩擦對立，也帶來許多煩惱。
煩惱是一種情緒和情感的紊亂或亢奮，可令人緊張焦慮，會干擾思想，影響生活 態度，破壞人際適應，而煩惱是從貪婪、憤怒的脾氣、無知的執著、傲慢和自卑 中延伸來的。
二、祖師禪的內涵
《六祖壇經》談到慧能禪法的特性是「無念為宗，無相為體，無住為本。」
經文中的「無」不是沒有的意思，是為「清淨」之意。以下說明祖師禪要旨，從 中亦可了解其實踐內涵（王明雯，2002）：
（一）無念為宗
指將紊亂、混雜的心念淨化為宗門。「無念」就是內心對於一切事物、現象 不沾染。強調以五官及意識分辨各種事物，但對現象沒有分別心（二元對立的好 惡態度），而能時刻回歸到寧靜自在的狀態。
用於生活中的「一行三昧」，指投入日常各項事務中，都能專注無為，保持 平常心不起雜念，保持寧靜清醒。
（二）無相為體
相為意識心（認知活動），無相為體指放下意識心（停止認知作用），顯露清 淨心為本體（自性、佛性、如來藏）。外離一切相，名為無相，指能覺知一切現 象，但能夠不執著，能從各種知覺中抽離。
用於生活中的「一相三昧」，指投入日常各項事務中，都能從掌握每個微細 的念頭，從中去自我覺察並能調整的歷程，而自我調節功能的發揮，是須以「不 評不估」的態度作為中介歷程。
（三）無住為本
無住為本白話譯為以無住為根本。「無住」是不在一個念頭或任何現象上產 生執著，牢牢不放。
比如受了打擊，被心外的事物所困擾，那就心有所住。如貪色、貪名、貪 財、貪美食的，這些人沒有這些東西就渾身不對勁，覺得不能過日子，心中老是 牽掛著這些東西，這就叫「有所住」（聖嚴法師，1996）。用於生活，指不追憶過 去或幻想未來，而能活在當下（聖嚴法師，1990b），且不沉溺於單一現象反覆思
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維，我們的意識經驗可流動、且具彈性地適應生活變化。
綜合上述，啟發研究者可將禪宗教育系統中自古茶禪、靜坐和行禪方法融入 教學，引導學生藉由靜、定過程實踐祖師禪的內涵，練習「專注」於「當下」， 即是此時、此地、此刻、剎那、瞬間中淨化主觀意識，保持清楚覺察情緒、心念 的狀態，更進一步為開展智慧於生活中運用。
第二節 輕度自閉症學生的特性與訓練
本節說明有關輕度自閉症學生的適應問題與介入訓練的特性，亦是本研究研 擬課程主要基礎之一。
壹、輕度自閉症的核心特徵與適應情形
一、核心症狀與行為特徵根據我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（民國 102 年 9 月 2 日）的 鑑定基準，以及《美國精神醫學學會診斷手冊第五版（DSM‐5）》的界定，核心 症狀有以下兩項，在兩項核心症狀的需要協助程度分為三級，輕度自閉症則相當 於為第一級，其症狀特性較輕微，但仍需要適度的協助, 社交溝通方面，在沒有 他人協助下，會出現明顯的缺損，或回應他人有異常的情形；侷限的興趣和重複 行為方面，在一種或多種情境下，有固定儀式、重複行為之固著情形，若強迫或 臨時改變會表現抗拒行為，歸納、舉例說明如下（曹純瓊等人譯，2015；臺灣精 神醫學會譯，2014）：
（一）社交溝通及社交互動的缺損 1.社會─情緒相互性的缺損
社會─情緒相互性指「參與他人並分享想法與情感」有來有往的活動能力。
此方面的缺損，如起始互動有困難，較少興趣、情緒、情感的分享，會冗長談論 別人沒有興趣的單一話題，或無法持與人對談，除非話題聚焦在特別、狹隘的主 題上。
2.用於社交互動的非語言溝通行為的缺損
非語言溝通行為包含肢體語言、視線接觸及其他非口語技能（如理解情境次 要的、隱藏的訊息）。此方面的缺損，如過於靠近別人；目不轉睛持續地盯著人 家；保持不當的身體姿勢；無法做眼神接觸或面無表情，因此無法傳達興趣、同 意或反對的訊息；也不能使用或理解手勢和臉部表情；無法了解語言使用的象徵 性，像是隱喻、慣用語、比喻和寓言（楊宗仁、張雯婷、楊麗娟譯，2005）。
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3.發展、維繫及了解人際關係的缺損
Wing 與 Gould 將自閉症類群障礙者的人際社會障礙分為「孤獨型」、「被動 型」及「主動但怪異型」三類，而位於此光譜疾患另一端的輕症者較少自人際互 動中退縮，會顯示和別人互動的興趣，但互動情況往往不得體（楊宗仁、張雯 婷、楊麗娟譯，2005），在與人交談時也呈現出提出不恰當問題、提供過多細節 與知識、無法轉移話題等狀況（Villiers, Fine, Ginsberg, Vaccarella, & Szatmari, 2007）。也就是說，在此疾患的症狀表現光譜中，容易被歸類至「主動但怪異」
的溝通類型（Ghaziuddin, 2008）。此方面的缺損為無法依對象、場合在不同社交 情境調整使用的語詞或做出適當的行為表現，社會情境辨識力差，可能不知保留 說出一些不該說的話。
（二）侷限、固定、重覆或有限的行為、興趣
即在一種或多種情境下，固定的儀式、重複性的行為明顯的干擾功能，若要 打斷其固著，會出現抗拒的情形。
1.固定刻板或重複性的行為
2.對於同一性或例行活動欠缺彈性的需求 3.對於某些主題或物品有不尋常的迷戀
如對昆蟲的知識無所不知、固著於不尋常物品如攜帶湯匙到處走動。家長 也常提到這些孩子對特定的食品或物品有固執的喜好（楊宗仁等人譯，2005）
4.對刺激過度敏感或頓感
如迷戀會旋轉的物體、或逃避找尋特定味覺或材料或其他感覺。
二、學校生活適應與心理特性
輕度自閉症者在表達、溝通和社會互動特殊的表現模式，使得在情緒反應、
人際互動、學業學習及社會適應上出現很多狀況，他們很難被同儕所接納，進而 導致容易出現對學校的不適應和心理問題（Gresham,1981；楊蕢芬等人，2003）。
輕度自閉症者於青少年階段學校生活的適應及其心理特性，可歸納如下：
（一）學校生活的適應 1.學習狀況、學業表現
AS 於社會與溝通上的障礙，再加上固著與狹窄的興趣、固執又不知變通的 思考模式、缺乏彈性、解決問題的能力很差、組織技巧拙劣、無法分辨刺激物是 否切題、無法了解語言使用的象徵性（如隱喻、慣用語、比喻和寓言），這些因 素經常迫使AS 學生無法完全參與、理解一般教育課程和教學的系統，會對他們 的學業成績產生負面結果（楊宗仁等人譯，2005），而勝任學校任務所需要的技 巧和AS 學生實際能力之間的明顯差距，難免產生適應問題（朱家伶，2014）。
2.同儕關係
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AS 無法依靠直覺參與同儕的遊戲，其許多行為特徵皆使在人際互動上產生 許多困難：溝通不良、被當作怪胎、不能理解他人情緒、太過誠實等，而且也可 能成為同儕嘲笑、戲弄或拒絕的對象（曹純瓊等人譯，2015；梁碧明、連允香，
2012；楊宗仁等人譯，2005）。
（二）情緒困擾
學術研究和臨床經驗多已證實 AS 在理解與表達情緒方面有相當的困難，因 此存在有緊張失調、沮喪或發怒等情緒管理的問題，而同儕互動的負向經驗更影 響其自尊（Ashley,2006；朱家伶，2014；曹純瓊等人譯，2015；楊宗仁等人譯，
2005；簡意玲，2014），針對以下兩方面進行探討：
1.情緒理解與處理
AS 的情緒敏感和緊張明顯高於一般人，其知覺特質也容易產生焦慮，如當 他們處於擁擠的空間，如果他們認為別人要侵犯他們的領域時，或當他們同時處 於數個活動時，他們可能會變得激動。AS 比較欠缺隨機應變的能力，當環境突 然改變，或出現不可預測的情況時，即會感到極度不安或因緊張而出錯、受挫，
對於自己的情緒甚少注意，很多AS 不會透過聲音、姿勢顯露他們的緊張，也不 會主動向人表達負面情緒，焦慮情緒在沒有適當紓解的情況下，有可能發生行為 退縮、反社會行為、激動升高到爆發點或做出不適當的反應等情況，所以表達情 緒是「難以預測」的。
2.自尊問題
AS 孩子可能對自己在社交情境的無力感而產生過度的補償心態，「不是我的 錯，是你的錯。」並藉由完全否認任何問題而發展出優越感和對他人的憤怒生 氣，即表現自大且生氣的樣子。另外，亦可能對自己產生負面批評的想法與感 覺，覺得自己是有問題的，而在社交方面更形退縮。針對AS 青少年所做的沮喪 治療臨床經驗，發現許多青少年內在化同儕的貶抑理論，而相信自己是個失敗 者、愚笨的或有「精神病」，且更藉由自身經驗證實了此信念，此狀態會強烈拒 絕行為矯正課程或治療的所有建議。
（三）易引發精神症狀、疾病
對 AS 青少年而言，最大的壓力來自於人際互動。自閉症類群障礙患者也可 能人生的某個瓶頸，出現憂鬱、焦慮或躁鬱等精神症狀，尤其在青少年階段，變 得更容易出現沮喪、憂鬱的徵兆和情緒波動，甚至是出現憂鬱症的階段。
（Barnhill,2001；陳威勝、陳芝萍譯，2012；簡意玲，2014）
Howlin（2004）回顧自 1994 年以來，Asperger 醫生所報告 35 篇關於 14 歲以 上，總共涵蓋200 位自閉症光譜疾患，青少年共病精神疾病的個案報告，歸納指 出最常見的精神醫學狀況往往與憂鬱症或焦慮症有關（包括MDD、輕鬱症、雙 極性疾患、憂鬱合併焦慮、嚴重社交畏縮、自殺），這類憂鬱、焦慮性問題佔了
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總個案數的56%。而共病疾患中，情感性疾患佔有相當的比例，由於較容易在人 際關係上碰到挫折，同時出現焦慮症與憂鬱症的比例高達65%（曾瑞蓉，2007；
簡意玲，2014），有少數案例合併精神病症如幻聽或幻想（簡意玲，2014）。
三、認知功能的缺陷
從上述核心症狀以及影響其學校生活和心理適應來看，以下學者從認知心理 學的觀點，解釋自閉症者與人相處間產生困難的原因：
Dubin 於 2007 年的研究中，提出的缺陷三元素：社交互動、溝通及思考和訊 息處理過程的缺陷，這些缺陷會造成AS 在人際互動的困難（梁碧明、連允香 2012）。Hill（2004）文獻回顧自閉症者的執行功能研究，包括彈性思考、計畫、
抑制力、生產力（流暢）和自我監督，結果發現，其訊息處理方式傾向注意細 節，並具有心智彈性和計劃方面的缺陷。
「心智理論（theory of mind）」是指一個人推論他人的心智狀態，例如想 法、信念、願望和意圖等，並使用這些訊息去解釋、了解或預測他人的說法或行 為的能力（楊蕢芬，2005）。青少年的友誼著重在彼此的相互了解與同理，許多 學者針對輕症ASD 青少年進行的研究顯示，認為由於 AS 不佳的「心智理論」，
他們在整合情緒及心理表徵的困難導致他們無法歸納並推論他人的情緒狀態，而 表現出同理心方面，設身處地為人設想、情緒辨認和相關能力薄弱，也不會為別 人做出行為、言語上的改變，而阻隔了輕症ASD 者與他人的溝通與互動。（朱家 伶，2014；莫少依、張正芬，2014；楊宗仁等人譯，2005）。顯著的異常處，必 然是相應的治療或訓練行動的目標所在（莫少依、張正芬，2014）。
貳、針對輕度自閉症的介入與訓練
簡意玲（2014）醫師，歸納現行治療是以心理治療、認知治療、團體治療為 主要方式，透過會談、訓練和練習來增進社交技巧、自我覺察和壓力管理。
一、藥物治療
簡意玲（2014）醫師以及其他具臨床經驗的學者（曹純瓊等人譯，2015）表 示，至今沒有任何一種確實有效的藥物，可以治療自閉症類群障礙的核心症狀，
但若有焦慮症、憂鬱症等共病，或臨床上的沮喪（可能表現出對事件的極度生 氣、易怒或無感情）等負面情緒時，藥物治療可以有效減輕相關症狀。藥物治療 主要用於情緒行為症狀的治療，但很重要的一點是：我們要確保藥物治療並非是 控制情緒的唯一工具，因其可以治標、不能治本。
二、認知行為治療
認知行為療法（Cognitive Behavioral Therapy）強調可直接應用在改變眾所皆
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知的AS 的思考想法與感覺方面的缺陷與扭曲。認知行為療法課程包含「情緒教 育」、「認知重組」兩階段，另外，也包含其他輔助方法，詳細說明如下（曹純瓊 等人譯，2015）：
（一）情緒教育
AS 對於他人臉部表情、聲音語調及社交背景中出現的非語言情感表達之覺 察是有極大的困難。他們要透過臉部表情、肢體語言及說話能力表達複雜、細微 的情緒也可能有困難。因此，AS 青少年需要學習如何改善口說詞彙層次，描述 自己的情緒；並且學習如何精準明確地使用非口語溝通，表達自己的微妙情緒，
此外，也需學習如何察覺他人非口語溝通的微妙情緒線索。
（二）認知重組
大腦學習如何管理情緒，包含真實情境中安排活動練習新的認知情感表達與 管理技巧。認知行為改變是一種教導個體監督自己的行為、步調或表現，並且在 設定好的間隔時間自我增強的一種技術，強調自我管理的實施，即包含自我監 控、自我紀錄、自我獎勵等一系列步驟的運用，促使個體能獨立管理自己的行為
（呂嘉洋，2007）。呂嘉洋（2007）研究結果如下：自我管理訓練能提升國中自 閉症學生社會溝通能力、社會溝通之類化和維持成效。
（三）放鬆工具
放鬆工具能有效使人平靜下來，必能降低心跳速率，活動可以包含畫畫、閱 讀及聆聽音樂。AS 常發現孤獨是自己最能放鬆的活動，他們可能需要一個安靜 的、隔離的避難所，作為有效情緒修復辦法。在校期間的課程可能需要有機會能 讓這些孩子有短暫且安全的獨處時間。一個放鬆工具已證實有效，尤其是對成 人，更具醫療效果。
放鬆技術使用來教導自閉症兒童調節生理覺醒和壓力已經有多年，放鬆技術 包括：肌肉放鬆和呼吸訓練、生理回饋、自我瞭解訓練，用以幫助自閉症兒童降 低經常經歷的生理覺醒和壓力。生理回饋（biofeedback）是一個很適合減低壓力 的策略，讓兒童學習到自己的焦慮感覺最直接的生理反應，特別是心跳，而且他 們若可以調節生理反應，便更能調節焦慮反應（郝佳華等人譯，2013）。
（四）思考工具
孩子可提名其他工具名稱，例如扳手，以代表能使用來改變思考、增進知識 或挑戰不合宜的信念之工具種類。有壓力時，能夠使用「自我指導」，例如：「我 能控制我的感覺」或「我能保持冷靜」。
（五）特殊興趣工具
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從事特殊興趣活動似乎會對想法，施以催眠術般的支配佔據了整個心思，而 且也對排除負面想法（如焦慮、生氣等）亦非常有效，就像是個「思考阻斷物」
（thought brocker）一樣的有效。AS 孩子非常沮喪時，最有效的情緒修復藥莫過 於孤獨以及全神貫注於自己的特殊興趣活動。
三、社會能力課程與訓練
社會能力課程，主要針對學生狀況設計社會互動技能的訓練，內容大致包括
（打招呼、自我介紹、分享、提供協助、問題解決等）、情緒或情意技能（認識 情緒、指認臉部表情、指出喜好、表現同情心等）和溝通技能（與同儕或成人談 話、維持會話、主動交談、非口語溝通技能等）（楊蕢芬，2005）。目前亦有許多 針對輕度自閉症、高功能自閉症或亞斯伯格症國、高中生，應用社會故事教學來 改善社交技巧問題的研究（莊佩瑾，2007；梁碧明、劉芙蓉，2011；曾雅雯；劉 碧如，2004；謝堉梅，2011），結果顯示，對於同儕互動行為之提升可見成效。
參、自我覺察能力之相關研究
Coyle 與 Cole（2004）研究顯示，自我監控策略能有效地應用在自閉症兒童 的社會互動和行為，自我監控策略中，教導的社會技巧為自我覺察、自我管理和 自我瞭解。自我覺察（self-awareness）是放鬆訓練不可或缺的一部分，自我覺察 訓練是早期用來改變習慣和調節呼吸的覺察訓練技術，包括教導兒童在壓力源和 引發焦慮的刺激（目標物）兩種情況下，察覺和檢測他們的生理、心理和行為反 應。訓練步驟：
一、反應描述：需要兒童描述自己的生理和心理上的焦慮反應：心跳加快、手心 冒汗、手在發抖、逃開、無法專注。
二、反應發現：教導兒童區辨這些反應發生了。
三、早期的警訊：教導兒童區辨出早期的警示線索。
四、情境覺察訓練：教導兒童區辨引發焦慮反應的情境和刺激。
此外，由林佳慧（1998）的研究了解，自覺（察覺自身情緒）必須透過自我 情緒管理和自我激勵以後，才能影響到他覺（認知他人的情緒）。若要情緒、人 際關係管理好，可透過坐禪產生意識安定，會得到最佳的效果，而自我激勵主要 透過自我情緒管理以及察覺自身情緒、意識安定來加強，使得認知他人的情緒提 高，進而同理心的增強，最後同步地提昇人際關係的管理的圓融。 張美華與 簡瑞良（2014）指出，要協助輕度障礙者（mild disabilities）提升其自我控制能 力，進而改善其行為或人際、情緒問題，首先要提升輕度障礙者對其想法、情緒 及行為的自我覺察程度。以禪治療觀點，其主要關鍵因素之一是輕度 障礙者對 自我問題、想法、慾望、行為、動機、價值觀、知覺判斷、思考過程等缺乏自 覺，同時對自我行為、情緒或知覺判斷等對別人及對自我問題之形成所造成的影
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響也缺乏自覺。DiGiuseppe（1999）對於生氣的治療，反應佛教與認知行為的治 療方法有一些共同特質，例如強調對生氣產生破壞性結果的覺察及運用鬆弛訓練 等，同時也發現佛教在生氣控制的處遇是有效的。Grosswald, Stixrud, Travis 與 Bateh（2008）運用佛教禪學及靜坐（meditation）的觀念與技術於注意力缺陷過 動症學生，研究發現對其提升想法與心念的覺察程度，有助於降低其壓力、焦慮 及改善其症狀行為。
綜合前述探討可知，目前國內針對自閉症學生的社交技巧與情緒行為問題，
仍以行為學派、認知行為治療和放鬆技術的介入和一般性的社會技能課程為主。
經由上段探討及研究者教學場域觀察，處於15~18 歲主觀意識更為強烈的高中職 自閉症學生，能將技巧確實類化於生活並促成正向改變之效果實為有限。目前國 內未有將禪的觀念運用於自閉症學生之相關研究，研究者基於實務經驗了解自閉 症學生特質之啟發，主張並嘗試將禪的內涵導入課程，期望引導學生開展自我覺 察的能力。
第三節 禪的技術應用於學生之相關研究
因本研究擬針對自閉症學生之不適應行為與情緒表現、心理困擾提出有效之 介入課程，故於「臺灣碩博士論文加值系統」以禪、禪坐、禪修、靜坐、等為關 鍵字搜尋，整理國內應用禪的技術於學生的相關文獻（如表2-3-1、表 2-3-2），另 在「Google Scholar」以 mindfulness、meditation、self-management 和 ASD、AS 作為關鍵字搜尋，整理國外應用以佛教教義為源頭之正念（mindfulness）、靜坐冥 想(meditation)等方法於自閉症青少年之研究（如表 2-3-3），僅針對學生生活適 應、情緒、身心方面等統整研究內容、對象、方法、工具與結果。
表 2-3-1 國內相關實證研究論文 研究者
（年代）
研究內容 研究對象 研究方法、工具 研究結果 范姜郁美
（1995）
禪坐訓練 對國小學 生注意力 與生活適 應的影響
小六學生 75 位
實驗組37 位 控制組38 位
質性、量化 1.台大注意力測驗 2.生活適應量表 3.心得紀錄表 4.教師觀察與意見表
1.生活適應：實驗組學生 僅有限的優於控制組。
2.每日的禪坐練習中，不 斷修正技術，大多學會 自我放鬆、專注技術。
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研究者
（年代）
研究內容 研究對象 研究方法、工具 研究結果 王明雯
（1998）
自我基模 特性與心 理健康之 關係暨禪 修對兩者 的影響歷 程
高中職生 研究一 54 位 研究二 22 位
實驗組8 位 控制組14 位
質性、量化 1.自我基模特性 次向心性次數 2.心理健康量表 3.知覺習慣量表 4.意識流特性分數 5.訪談
1.促進學生產生寧靜體 驗、禪修後階段性心理 適應狀態的增進效益。
2.禪修後和持續而普遍性 應用禪觀及禪修方法，
可促使高中職學生具較 良好的心理健康狀態。
王明雯
（2002）
禪的思維 與訓練在 ADHD 兒 童的應用
國小中低 年級學生 8 位
質性
1.團體活動紀錄 2.團體、學校適應 行為檢核表 3.教室行為觀察表 4.家長、教師訪談
多元的、跨情境、多階 次親師協同的應用禪的 自我管理訓練方案對於 ADHD 學生的團體適應 與學校適應行為具促進 效果。
周美麗
（2004）
靜坐對國 小學童創 造力與情 緒智力之 影響
小三學生 58 位
實驗組30 位 控制組28 位
質性、量化 1.兒童情緒智力 量表
2.靜坐自我檢核 表
3.靜坐調查問卷
1.實驗組「兒童情緒智力 量表」之後設情緒、自 我情緒覺察表達和總分 優於控制組。
2.隨著靜坐時日的累增，
學童正向的身心感受日 漸增加，負向身心感受 日漸減少。
3.有 100﹪學童認為靜坐 有助於放鬆身體及穩定 情緒且靜坐時呼吸自然 順暢達；93.3﹪有沉靜 舒服的感受。
陳靜誼
（2004）
靜坐對國 小一年級 學童學習 效果之行 動研究
小一學生 25 位
質性 1.問卷 2.訪談 3.觀察
4.學童靜坐後畫圖
1.情緒方面，靜坐後感覺 心情放鬆、快樂、舒 服、平靜等。
2.自我控制方面，靜坐可 以增進控制能力，較不 會衝動、發脾氣、上課 愛講話，耐心增加。
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研究者
（年代）
研究內容 研究對象 研究方法、工具 研究結果 郭美菊
（2005）
「坐姿八 式動禪－
身體覺察 訓練」對 青少年身 心覺察能 力影響之 行動研究
國三學生 12 位
實驗組8 位 控制組4 位
質性、量化 1.生活壓力、自我 強度、青少年憂 鬱情緒檢視量表 2.過程錄影分析 3.團體紀錄
4.身體檢查紀錄表 5.團體結束後問卷
1.此訓練實施在青少年是 可行的。
2.實施訓練後對身心覺察 能力有影響。
表 2-3-2 國內相關期刊研究 研究者
（年代）
研究內容 研究對象 研究方法 研究結果 杜正治
（1995）
靜坐法對 智能障礙 學生的適 應行為、
學習特徵 及學習態 度之影響
國中生 實驗一 48 位 實驗二 8 位
分實驗組 與控制組
採前後測實驗組與 控制組的比較設計
1.對學習與適應行為影響 有限。
2.僅對專注及知覺行為較 有顯著作用。
胡錦蕉
（1995）
靜坐訓練 對國小資 優兒童創 造力、注 意力、自 我概念及 焦慮反應 之影響
小六學生 56 位
實驗組28 位 控制組28 位
採前後測實驗組與 控制組的比較設計
1.有助於創造力和注意力 增進及焦慮感降低。
2.自我概念無顯著影響。
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表 2-3-3 國外相關期刊研究 研究者
（年代）
研究內容 研究對象 研究方法 研究結果 Singh
et al.
（2011）
教導AS 青少年 運用以正念為基 礎的策略，檢視 控制攻擊行為之 成效
AS 青少年 3 位
跨受試多基準線 設計
1.介入期最後 3 週與 4 年的追蹤期，攻擊 行為出現率為 0。
2.顯示足部冥想策略 對 AS 青少年能有效 自我控制攻擊行為。
Singh
&
Lancioni et al.
（2011）
教導自閉症青少 年運用以正念為 基礎的策略，檢 視自我管理攻擊 行為成效
ASD 青少年 3 位
跨受試多基準線 設計
1.介入期最後 3 週攻 擊行為出現率為 0；
3 年的追蹤期每年分 別出現 4、3、3 次的 攻擊行為。
2.顯示 ASD 青少年能 有效學習和運用以正 念為基礎的策略自我 管理行為。
Bruin
&
Blom et al.
（2014）
檢視自閉症青少 年的正念訓練並 行正念親職訓練
（Mindful Parenting training）之影響
ASD 青少年 23 位；
家長 29 位
前後測與追蹤期 設計，資料進行 多層次分析
1.兩個訓練團體同時 並行是可行的。
2.ASD 表示能提升生 活品質並降低焦慮情 緒反芻（rumination）
現象，但與父母同樣 認為對於 ASD 核心 症狀沒有改變。
Black
&
Rosenthal
（2015）
探討超覺靜坐(簡 稱TM)是否能改 善自閉者社會互 動的壓力和失功 能現象
ASD 青年 16~24 歲 6 位 (有規律練 習TM 且 持續3 個 月以上者)
系統性的訪談 受試者及其家長
1.受試者皆表示持續 性 TM 練習對於提高 專注力、降低壓力和 焦慮且改善情緒和行 為調節狀況有幫助。
2.家長表示持續性 TM 練習使孩子有能力接 受較多任務且花較少 時間處理壓力情況。
