結論
第一節
壹、 2016 芬蘭課改：一個由內外輻合而生的課程改革
2016 芬蘭國家課程綱要誕生於行動者、環境與結構三者相互作用的情境中，
如第四章的分析，芬蘭制度邏輯穩態的變化，可以歸類在兩個大的歸類之中，一 個是回應社會環境變化，另一個則是檢視與調整既有結構，兩者相互牽引、作用，
漸進產生 2016 國家課程綱要。
一、社會環境的變化超乎想像
芬蘭教育制度場域外的環境正在發生的變動，這一系列的變化，形成一股對 學習重新定義學習的思潮，對於芬蘭教育制度穩態產生擾動，從學習者的學習空 間、獲取知識的管道、學習時的思考模式，都在這一股浪潮的襲捲下產生改變。
這波由外至內的擾動，讓各個參與國家課程綱要制定的利害關係人不同程度地覺 知到課改的必要性。舉例來說，綜合學校教師與校長便擔心課綱不改變，學校所 提供的教育將被學生給揚棄，因為學生會發現學校教育無法契合現實生活中的現 象。鑒於此，地方自治市教育局亦接收到來自教學現場的聲音，提出課改的需求。
另一方面，教育與文化部、國家教育署透過與大學端的合作，以未來趨勢為藍圖 和培育下世紀人才的願景目標而擘劃新課綱的發展方向，以回應大環境之變遷。
除了社會變遷，使芬蘭各界開始思考課綱能否提供學生未來能力之外，還包 括了在歐盟逐漸深化的歷程中，所帶來的移民現象。這些來到芬蘭的移民與其移 民後代，在學習成就與動機上都明顯較落後，也因此，這一次的芬蘭國家課程綱 要便重新檢討原先的課綱架構下，能否提供更多元的文化內涵，讓每一個芬蘭學 童都能彼此尊重，建立各種不同樣貌兼具的校園文化。從訪談資料亦可瞭解到芬 蘭這次的課改，透過提升橫向跨領域課程的比重，強化教師與學校間的合作關係，
進而建構更緊密與跨界的「合作」模式，不僅是學科、教師、學校間的合作，還
包括了不同群體彼此的互助，建造沒有隔離或忽視的芬蘭社會。
回應外在變遷之外，芬蘭教育制度內仍有持續未解的困境，包含區域發展與 男女學童學習程度與動機不均，這些都違背了芬蘭平等的價值。這兩個未解的困 境，都在芬蘭教育體制中存在已久，一個是因教育權責下放，財政分配不均導致 的發展落差。男女學童學習動機與成就差異，則尚明確的研究結果推斷問題產生 的原因。即使如此，芬蘭國家教育署仍希望透過教學法的變革，減少不平等的現 象持續擴大。不管是教育制度中長久以來待解的問題，或是正在面對的新挑戰，
研究者認為這都代表芬蘭的國家課程綱要改革具有其必要性，而芬蘭當局也正式 回應了環境所帶來的變化，但並非僅限於是追隨時代變遷所做出的改變，還包括 了體制內的各種制度缺失，產生出了不平等現象，都是讓課綱的制度邏輯產生變 化的原因。
二、從內在結構持續轉化：課綱十年的例行檢視
芬蘭自 1970 年設有第一部國家課程綱要後，此後便約以十年為基準，進行國 家課程綱要的修改。從訪談資料可發現這一個十年檢視的機制成為芬蘭教育制度 運作中不可或缺的制度結構，透過這套制度結構，使芬蘭國家課程綱要能持續符 應外在環境的變動。
芬蘭這套調整課綱的制度結構，反映著芬蘭國家課程綱要的制度邏輯運作呈 現接受「變動」的特性，並且是由所有行動者所共享的文化，以至於當新一個課 綱正在執行的初期，也表示下一波國家課程綱要藍圖的擘畫正要展開。芬蘭的教 育制度能保有創新的文化，教師扮演著關鍵的因素。芬蘭的師資培育系統的選才 相當嚴格，除了重視教師的學歷與專業素養，對於教師服務的意願，也列為師資 培育過程中的重要指標。這些教師進入教學現場後，擁有高度的教學自主權，可 以自行決定教材與教學方式，以至於每一位教師都能創新研發出適合學生的課程 內容，這項透過師培制度發展出來的文化特性，成為芬蘭教育品質得以不斷提升
的養分（Halinen& Jarvinen, 2008）。因此，在十年檢視的機制之下，芬蘭教師很快 就能理解改變的重要性，並且能透過專業能力的再提升與課程改革共同向前邁 進。
不僅於此，國家課程綱要的改革可以說是延續整體芬蘭國家創新系統政策，
藉此，面對外界環境快速變化，政府能跳脫單一領域的創新，轉為多重場域、跨 界合作的政策形成模式，藉此整合資源與加速政府處理越趨複雜的公共問題。意 即，國家課程綱要的改革不僅是教育場域的議題，而是扣合到整體芬蘭國家的發 展，基礎教育階段的人才培育僅是芬蘭知識經濟提升的一部份，同時透過跨界、
跨組織的對話與合作，結合不同專業，讓課程能更趨向多元化。
研究者認為，芬蘭教育制度具有自發性的變動結構，使得芬蘭教育工作者能 保有持續創新的動能，而不易固著於既有的運作方式。相較於仰賴由上而下的政 策形成模式，芬蘭這種自發性嘗試創新的特質，使課綱系統的制度邏輯運作能較 快回應環境帶來的挑戰。
三、制度邏輯觀點的分析：內外部因素擾動既有的集體認同與實踐
自 2004 年的課程改革後，芬蘭教育系統醞釀了十年的動能，在 2012 年完成 修法，並展開新一波課程綱要政策的討論。這十年間，芬蘭課程綱要的制度邏輯 受到內外部不同的因素，使得場域內的行動者之態度、關注議題等與結構皆產生 改變，原先制度邏輯的運作模式亦受到擾動，因而讓新一波的國家課程綱要改革 之需求性提升。從本研究所得的結論進行分析，原先芬蘭課程綱要的制度邏輯運 作和利害關係人的集體認同與實踐是一個相互平衡、穩定的狀態，然而，在這一 套制度邏輯運作的機制中，對芬蘭產生區域發展不均與男女學童學習意願差距等 現象，並有逐漸侵蝕平等價值的趨勢，因而讓制度邏輯中，部分利害關係人關注 此議題，另外，隨著全球化、環境變遷與歐盟深化為芬蘭帶來前所未見的改變，
使得芬蘭教育體系內形成一股反思既有課程綱要是否足夠的聲音，這些內、外因
素，都讓原先場域內穩定的集體認同與實踐發生變異，破例實踐穩定形成一股改 變的動能，推動制度邏輯運作模式的改變（如圖 25）。
圖 24 制度邏輯穩態受擾動示意圖 資料來源：作者自行繪製。
貳、芬蘭國家教育署在課綱政策形成中的角色：協調與動員者 一、國家教育署的領導特色
國家教育署在與各個利害關係人建構國家課程綱要共識的過程中，必須透過 領導力，才能整合不同教育工作者的需求，而國家教育署在課改過程中的領導力 與其課綱部門職員組成有關，根據受訪者背景與訪談資料顯示，國家教育署的領 導特質呈現三個特色，分別是能夠理解教育現場的情境與需求，接著是具有順暢 與緊密的社會網絡能力，最後則是具有賦能與觀念打開的功能。
（一）政府理解教學現場的需求
理解教學現場的需求源自於國家教育署課程部門成員大部分擔任過學 校教師、行政人員、校長，甚至是地方自治市官員，以至於當課綱政策制 定、討論過程時，國家教育署雖處國家層級的位置，卻能夠藉由共同的語 言，快速理解不同層級的需求，透過對話達到共識建立的目標。
國家教育署和各個利害關係人於制定課綱的過程中，像是同開一條船，
國家教育署即使被賦予扮演船長的角色，也不會採取直接控制每個船員的 想法和行為。國家教育署課綱部門的官員多半具備教師資歷，也多半具備 營造對話環境以建立共識的引導性能力，都能夠擁有建構共識的能力，使 得課綱改革共識能在穩定漸進中，逐步達成。
（二）政府懂得運用社會網絡
國家教育署課程部門的官員，透過在學校、地方自治市服務的經驗，
累積建立的人脈，即為受訪者所說的社會網絡能力產生的基礎之一。社會 網絡能力能讓國家教育署正確理解問題，因為問題的產生通常是不同利害 關係人對課綱改革本身與其影響的認知差異而產生，為此，透過社會網絡 能力，能強化對話的密度與有效性，同時，找出各個關鍵人士，以化解認 知差異。
此外，研究者認為，這種社會網絡能力伴隨著互信關係，也就是說，
社會網絡帶來的不僅是如何找到合適解決問題的人，還包括正向的信賴感，
以至於國家教育署在處理無法達到共識的討論事件時，不致於演變成不同 立場的針鋒相對，而是偏向夥伴關係、水平式的對話。
（三）政府不受傳統框架束縛且能培力專業
除了前述有關於曾在學校、地方自治市服務的官員之外，還有少部分 的成員來自於大學研究機構，透過曾經在研究機構服務的經歷，國家教育
署將這些成員設定為賦能者，也就是說，在課綱制定過程中，勢必會有難 以跳脫現有制度框架的情況，尤其是橫向跨領域的意義是什麼，如何扣合 社會環境變遷的脈絡，都有助於觀念的打開與專業能力的提升。因此，這
署將這些成員設定為賦能者，也就是說，在課綱制定過程中，勢必會有難 以跳脫現有制度框架的情況，尤其是橫向跨領域的意義是什麼，如何扣合 社會環境變遷的脈絡，都有助於觀念的打開與專業能力的提升。因此，這