第一節 結論
本研究主要在探討內容相同之中英文本在閱讀時，基模的啟動是否有異同、
新舊訊息如何轉換、閱讀過程中是否有跨語言的情況發生。研究對象乃以台中教 育大學語教系三四年級中文組及英文組通過全民英檢中級以上測驗之女學生進 行標準抽樣，研究中分為中文組及英文組二組以為對照，各組選取三名受試者參 與研究。本研究共分三階段進行，首先，研究者選取合用之中英文本並自行編制 問卷，施以前測並作為問卷修正之依據。接著，逐一針對不同組別給予中英文本 閱讀並立即根據問卷內容進行訪談。最後，將訪談結果整理成逐字稿，並進行整 理、歸類與進一步質性分析，以瞭解在中英文本閱讀時訊息如何交換與獲得，及 基模的啟動機制。本研究的主要發現歸納如下：
壹、 基模槽口的選擇與基模啟動和個體選取之訊息中心點有關
在閱讀的狀況下，個體選擇那個基模槽口作為啟動基模的取決點並不在於新 接收之訊息的涵蓋度，也不是訊息需完全符合基模中印象最深刻者才會啟動該基 模，而是個體會自動從新訊息中篩選出最有把握或最熟悉的中心思考點作為槽 口，如選出關鍵字、關鍵詞或者是文法，而後才從這些槽口連結相關基模進行記 憶搜索或聯想，甚至再進一步連結其他相關基模，因此個體如何選定文本內訊息 之中心點決定了哪些槽口可能被開啟，以及哪些先備知識與基模可能被使用。但 如果這些基模之基模量不足、不同基模間彼此涵蓋性過小，或是個體分類不同於 訊息欲傳達之意義，即便讀者有確實掌握關鍵字句，仍可能產生基模連結成功但 閱讀理解失敗的情況（圖 5-1-1）。
圖 5-1-1 基模啟動圖（自行整理）
用心像或聲音等來幫助自己記憶，或是針對文本內容來進行分析及推理，並建立 輸出架構。在中文組方面，在訪談的過程中，不論回答的答案是否真的正確，三 位受試者對於自己比較確定或是有把握的題目，均僅運用記憶策略與認知策略，
針對內容關鍵字句進行記憶搜索而已，且多從字面及內容做分析及推理便認為已 達到足夠的理解，而不再補充使用其他策略。但對於答案較不確定者，則會配合 較多的補償策略，進行較多文字外的猜測與聯想。
而英文組方面，同樣不論答案是否真的正確，三位受試者都會運用記憶策略 與認知策略，針對內容關鍵字句進行記憶搜索，且多從文法或字面進行分析及推 理，但為了使形成的推論結果更為確定，有時會嘗試配合使用補償策略，對於答 案較不確定者，則更傾向於回到字面和文法上使用記憶策略與認知策略以進行記 憶搜索，企圖從選定的主要字句中尋找似曾相似的線索，而不是從內容中系統化 的關係結構去進行聯想。如對於文本中專有名詞的答案為時間或是地點的判定，
往往不是針對內容，而是著重於專有名詞前後所使用的介係詞而做為取決的基 準。
由以上可知，個體在閱讀理解過程中為使理解可以達成，會採取不同的閱讀 策略來啟動基模，如記憶策略、認知策略或補償策略，而基模便會自動啟動以進 行記憶摸索與推論。但就補償策略而言，則屬於自我監控中後設認知的範疇，個 體可能因閱讀理解過程中後設認知的不同而對採用的補償策略進行控制與選 擇，進而對可啟動的基模量產生連帶影響。如果個體決定對既有的推論多用幾種 策略進行延伸思考，則可能會啟動更多的槽口與基模。相反的，若個體認為應對 閱讀理解困難處縮小思考範圍，則啟動的基模量可能會受到限制，而難以進行範 圍外的基模連結。
如再將推論的產生與策略的使用合併討論，首先，根據閱讀理論，推論之所 以產生乃是個體用來判斷是否有閱讀理解困難的情況發生，也就是說當個體認為
推論已可使閱讀理解達成時則不會在對文本的內容進行再推論，如此便可說明中 本研究中英文組在閱讀策略使用表現上的不同，個體在閱讀的過程中，自我監控 乃持續進行，不論是針對部分文本內容或是全面性理解，當個體認為理解已達成 且沒有閱讀困難的狀況產生時，便認為不需要也不會使用補償策略來突破記憶策 略或認知策略所形成之推論的不足。反之，當個體透過自我監控，認為閱讀理解 未達可接受之狀態，便會根據形成之推論透過後設認知採取適當的補償策略。
而結合中英文組受試者的表現可發現，中英文組受試者對於使用記憶策略與 心像策略後仍有理解不足的地方，都會藉由補償策略將形成的推論進行補足。但 其中英文組受試者對於又針對部分產生閱讀困難之處，經過自我監控後又再度採 取認知策略，乃是因為在前次透過記憶策略與心像策略進行記憶摸索後，無法從 舊經驗中提取足夠或是正確的基模來完成訊息的重組或融合，連形成推論都非常 困難，所以也不知該從何處進行猜測性思考，因此必須再次使用認知策略回到文 本內容中進行認字和釋義，蒐集更多個體認為有效的新訊息好啟動可用之基模，
而後才能形成推論並決定是否要如何使用補償策略。而中文組受試者在閱讀過程 中，有部分在使用記憶策略與心像策略後透過自我監控認為達成可接受之理解程 度，沒有形成需填補之推論，因此也就沒有使用補償策略。雖說補償性策略的使 用是為了填補讀寫等能力的不足，但補償策略在兩種情況下不會被使用，一是推 論與理解已完備，不必使用補償策略；二是記憶提取嚴重困難，目標不明，根本 無法使用補償策略進行相關猜測。
參、 訊息處理及新舊訊息轉換的狀況
六位受試者在訊息處理的表現上，可就記憶提取、信號與理解的關係及推論
分述之：
一、記憶提取的狀況
在本研究中，於閱讀的狀況下個體會根據訊息內容提取長期記憶 中的語意記憶及情節記憶，新舊訊息會接著進行比對、重組甚至融 合。在提取的過程，六位受試者都是以語意記憶為主，情節記憶為輔，
且情節記憶呈現的內容較語意記憶來的籠統且片段。而受試者在建立 推論時也都選擇以情節記憶的內容做為起點。原因在於語意記憶的內 容多為個人「習得」的語文相關知識，在進入長期記憶前有經過較有 系統或刻意的複誦，記憶的內容較為完整與精確，但情節記憶往往是 個體自動記憶生活中某個印象較為深刻的情節，記憶儲存的較為不完 整，時間一久，又經過系統性遺忘的處理，遺留在長期記憶中的可能 只剩該情節的骨架，血肉及面目的部分則已模糊難憶。
二、信號與理解的關係
閱讀理解程度的不同，則讀者對信號的著眼點也不同。理解層次 較低的部分，個體會從信號間的局部連貫性著手，試圖從文章的基本 結構中整理出上下文間是否存在關係，會特別留意文本中是否有更多 的信號存在好引出更多可用的記憶，也就是藉由釐清更多的「what」
及「when」來開啟更多記憶的入口，並克服理解狀況不佳的部分。而 理解層次較高的部分，讀者注重的是信號間的整體連慣性，希望藉由 瞭解信號背後的「why」，來串連文本傳達的訊息及個人原有的認知，
使理解層次更為提升 三、推論的產生有助於記憶
本研究中發現推論的形式對於閱讀理解並未造成明顯的差異，不
論讀者是使用上線推論還是下線推論，都是為了克服閱讀理解上的不 足，但六位受試者在閱讀行為結束後，認為自己會印象深刻的部分竟 然與閱讀過程中理解不完全，有疑義的部分不謀而合，可見這些有疑 義的部分雖然令個體在閱讀過程中困擾不已，但正因個體花了更多的 時間思考這些疑問，反而使這些不完全的推論在閱讀結束後仍難以被 放到一邊，在腦海中留下較深刻的記憶。
肆、 跨語言及跨文化之思維有助閱讀理解
本研究結果顯示，閱讀過程中跨語言的情況並不會主動發生，而是讀者特意 使用的閱讀策略，且必須是此兩種語言間存在著相似性。但跨文化的情況則可能 自動發生，並使理解更臻完善，又即使跨文化的思考非自動產生，事後的補述與 比較思考，仍對閱讀理解甚有助益，甚至對訊息的獲得和理解有事半功倍的效果。
伍、 缺乏批判性理解的主動性
閱讀理解並非只是單純的將文字連結，重要的是文章訊息的輸入及理解成效 二者間的進行順暢與否。閱讀理解的達成應包含閱讀行為、認知、與後設認知三 項要素，而批判性理解乃閱讀後設認知行為的一種，即個體對文本部分或全面內 容，及使用後設認知對新舊訊息融合後的新概念進行評鑑與批判，而非全盤接受 文章中傳達的訊息，少了這一項，閱讀的結果至多也只能被稱為閱讀翻譯
（interpretation）。而從研究結果中可發現，受試者在批判性思考理解如提出 合理懷疑、因果分析等表現上可再加強。每位受試者在閱讀過程中均會嘗試探究
（interpretation）。而從研究結果中可發現，受試者在批判性思考理解如提出 合理懷疑、因果分析等表現上可再加強。每位受試者在閱讀過程中均會嘗試探究