第一章
緒論
研究動機
近年來台灣的教育界為了能否開放全美語教學而爭論的沸沸揚揚，而使語文 教育處於是非題而不是選擇題的陣痛中，反對者認為太早開始全美語的學習會影 響孩子母語聽、說、讀、寫的能力（吳信鳳、張鑑如，2004）。但是贊成者則以 歐美先進國家為例，認為學童從小同時接觸並學習不同語言，不僅可以同時學好 多種語言，亦讓國界從孩子的意識與課本的地圖中消失（賓靜孫，2004），更認 為只透過某一語言看世界只會形成扭曲的價值觀（孫曉萍，2004），究竟不同語 言對不同的語文活動會造成正攝作用，還是負攝作用？以台灣為例，許多人同時 具有閱讀中文與英文文本的能力，在閱讀時是否也有類似於語言學上所提的開關 模式（swich），使讀者在閱讀時為使理解更順暢而交替使用呢？如果真是如此， 那又是如何轉換？在什麼情況下才會進行跨語言轉換？這背後的真面目實在讓 人想要一窺究竟。Adames & Collins 在 1979 年時曾表示基模理論的基本假設是：文章本身其 實不具意義，只是提供讀者方向來使用自己儲存的知識，提取記憶和建構意義（引 自鄭麗玉，2004）。因此基模理論強調的著眼點是讀者和文章間的互動。基於這 樣的假設，讓人不禁要想：如果閱讀的情況是發生在類似心理語言學家所說的雙 語的情況下呢？學者 Paradi 早在 1978 年便指出大部分的研究（引自鄭麗玉， 2004），其內容都沒有將語言之外的概念儲存和語言的語意儲這兩項獨立提取出 來進行探討，因此 Paradi 自己提出有關於儲存的可能概念：認為雙語者的兩種 語言是各自但聯繫的儲存於概念中，也就是說不同的語言概念是分開儲存，但彼
此間可產生聯繫。只是台灣現有相關語文研究較少涉及跨語文閱讀方面，有鑑於 此，本研究針對台中某大學三年級以上學生進行閱讀測驗，藉以瞭解在內容相同 的中英文本閱讀活動中，基模是如何啟動？啟動的方式與路徑是否相似？訊息如 何獲得？基模是否有跨語言啟動的情況發生等，期以供未來研究者做為參考。
研究目的
本研究針對大學三至四年級學生進行閱讀測驗，藉以瞭解在內容相同的中英 文本閱讀活動中，基模啟動方式與路徑，及訊息的獲得是否有跨語言的情況發 生，期以供未來研究者做為參考。因此，研究目的如下： 一、探究大學生在中文（英文）文本閱讀時基模之啟動。 二、探究大學生在中文（英文）文本閱讀時，訊息如何轉換與獲得。 三、了解大學生在中文（英文）文本閱讀之理解過程是否有跨語言進行。 四、教學上之參考。第三節
待答問題
根據上述研究目的，本研究擬定研究問題如下： 一、大學生在閱讀中文（英文）文本時，基模如何啟動？二、大學生在閱讀中文（英文）文本時，為獲得文內訊息，會如何進行新舊訊息 之轉換？ 三、大學生在中文（英文）文本的閱讀過程是否有跨語言進行之情況產生？
名詞釋義
為使本研究之研究目的、研究內容與待答的問題更加清晰明確，故將本研究 所涉及的重要名詞予以解釋如下： 一、 基模理論 基模乃人類知識儲存於腦中的單位；是用以呈現記憶中分層儲存的認知結 構。而基模建立之目的在於提取已存之記憶，並理解接收之訊息。當個體接收到 一個訊息時，會從符合該訊息特性處開始進行記憶搜尋，再自適合的槽口提取有 助於理解的記憶內容。槽口不僅依訊息類息而有所分類，更會在訊息不足時主動 進行填補。 二、中英文本 譯。 三、訊息的獲得 係指「訊息處理理論」中論及的訊息獲得過程，一般包含三項重點，分別是： 訊息處理是階段性的；且各階段功能不一；另外，訊息處理非單向直進式，而是 前後交互作用的。而所謂前後階段乃分指感官刺激階段、短期記憶階段及長期記 憶三階段，而中間偶爾會有緩衝區出現。四、跨語言轉換 係指本研究過程中，受訪者是否會於閱讀過程中，產生不同語言間的字句或 概念之訊息交換或連結。
研究限制
本研究基於主客觀因素，仍有以下各項範圍限制： 一、研究變項的限制：基模理論與訊息處理理論均包含相當廣泛的概念，本 研究乃依據相關的理論架構設計研究問卷，探討的內容與結果均擬以本 研究所採用之理論與工具來進行解釋，而不作廣泛的推論。 二、資料蒐集的限制：因時間與人力上均有限，故無法列出所有相關基模理 論、訊息處理論及閱讀理解相關之文獻，本研究僅根據所引用文獻中與 本研究目的相關的部分進行設計與分析。 三、研究內容的限制：影響基模啟動與閱讀理解的因素甚多，如一篇文章對 不同讀者而言難易度不同，又閱讀者的先備知識與能力不一而同等等， 因此本研究只探討中英文本閱讀與基模理論間的關係，故無法說明其他 可能相關因素之影響。 四、研究對象的限制：本研究所選取之研究樣本因受限於時間、人力與物力， 故無法進行全面性的大規模普查與訪談，因此本研究的區域範圍僅限於 研究設計所言，故推論上亦不作廣泛的引用。
文獻探討
本章共分為三節，第一節為基模理論與其在語言學上的應用，旨在針對基模 理論於認知心理學與語言學相關應用的觀點來進行比較與探討。第二節則探究訊 息處理理論及相關之記憶策略。第三節則在探究閱讀理解之相關理論與在閱讀教 學上的應用。第一節 基模理論與其在語言學上的應用
語言學及心理學在學術地位上均屬舉足輕重的學門，二者在過去數百年來研 究結果均極為豐碩，相關提論眾多，分門也愈趨精細，如語言學又分成了傳統語 言學、應用語言學、社會語言學及心理語言學等；而心理學也分成了神經心理學、 行為心理學與認知心理學等，但在近十數年來，眾多的學術研究進入了一個新的 境界：科際整合，跨領域理論的交相應用。 語言學家開始思考語言的輸出入與思維運作間的關係，賦予人腦運作更多可 能的假設與可能性，這般更具彈性的思考模式為二者帶來了更寬更廣的研究領 域，再次開發出整片值得深入探討進行研究的處女地。當認知心理學中的基模理 論應用在語言學上，不僅賦予了語言學更完整豐富的面貌，也讓人得以對基模理 論有了更清楚的認識。壹 、基模理論之介紹
基模（schema）一詞首次出現於 Bartlett 於 1932 年出版之經典著作《記憶》， 其主張基模是由過去的印象與經驗組成的自動化組織，當人們見到符合記憶中基 模構成特性者即被主動提取（Anderson & Pearson，1984）。而 Piaget 在 1979 年所提出的「認知結構」與基模有著異曲同工之處，其特性有二﹕組合與調適（引 自李保玉，1993）。即人類腦中會形成各式各樣複雜且不同的認知結構，能將知 識與行動加以結合，並從具象到抽象逐步發展，直到完成整個語言學習的過程。 而後 Rumelhart 於 1980 年提出「基模是認知的基石」之論點。認為基模就像戲 劇、理論、程序與分析師ㄧ般（Rumelhart，1980），在人腦的認知結構中不斷循 環往復的進行運作。 一、基模理論之定義 Barlett 認為基模是一個人用以同化新訊息及產生訊息回憶之既有的知 識結構（引自顏若映，1993）。根據 Rumelhart 的定義，認為基模是人類知 識儲存於腦中的單位；是用以呈現記憶中分層儲存的認知結構（Rumelhart， 1980）。而基模建立之目的在於提取已存之記憶，並理解接收之訊息。 Rumelhart 更假設每一個特定內容基模均有一個「槽口」，也就是該訊息在 記憶中應儲存的位置，當人接收到一個訊息時，會從符合該訊息特性處開始 進行搜尋，再自適合的槽口提取有助於理解的記憶內容。槽口不僅依訊息類 息而有所分類，更會在訊息不足時主動進行填補。而 Motes & Schumacher 則表示基模指的是關於事件、情境或物體的有組織單位，基模可引導新訊息 的接收與舊訊息的提取（引自鄭麗玉，1993）。而 Bransford & Johnson 更 進一步指出如果缺乏適當可用的基模，則個人的理解與記憶表現均會不佳 （引自鄭麗玉，1993）。
總論之，基模理論試圖說明人腦如何儲存訊息與使用記憶，以及人類是 如何利用既有之記憶幫助新訊息的理解與接收。但基模理論定義之範圍過於 廣泛且模糊，無法具體證明基模運作的真正肇因與路徑。雖然基模理論已廣 為被接受及使用，但時至今日，眾多學者們仍努力付與基模理論更完整清晰 的面貌。 二、基模之特性 根據 Rumelhart 的主張，認為基模有以下特性（引自許淑玫，2003）： 基模有其變項，即相同的基模會因啟動事件與情境之不同而會產生不同 的解釋，但這並不表示該基模的本質有所不同。基模具涵蓋性，也就是 可包含在另一基模內—基模在記憶中呈網路結構，接收訊息時可同時啟 動符合條件的數個子基模進行處理。基模概念層級越高，涵蓋性越強。 另外，基模可呈現各層級的抽象知識，即基模可涉及各種大小不同之層 面，是個人在非正式或私人的情況下用來解釋環境中的事物或情境。而 基模的用處為用來陳述知識而非給予定義，是個人用來協助複雜概念之 建立，而非給予簡單的語文定義。此外，基模的啟動是一自動化的過程， 一旦接收到外界刺激，個體基模便會自動啟動進行辨識及引導訊息的編 碼。且基模在辨識輸入過程中是用來評估資料最適性多少，基模會利用 比對或是分析來檢視外界刺激與內在記憶，以進行新舊訊息的處理。 而 Mayer（1989）則認為基模具有四大特性﹕具有普遍性（gene- ral），即基模可廣泛運用在不同情境中。具有知識性（knowledge），即 基模如同知識般存在於記憶中。具有結構性（structure），即基模因某 些主題而被加以組織。具有理解性（comprehension），基模有時需要用 其他訊息進行填補。
三、基模理論之運作 Rumelhart 認為基模的運作過程有四（Rumelhart，1980）﹕首先是 訊息提取，即從記憶中提中相關者。其次是組織行為，也就是將新訊息 與剛提取之舊訊息加以組織。接著是決定目標，此一階段包含了主要目 標及次要目標。最後是引導系統中過程的動向，即在認知的過程中進行 引導。 Piaget 則認為基模的發展是逐步發展的（引自張春興，2002），個 體最原始的基模多屬於感覺動作方面，如嬰兒憑口唇的感覺而有「吸吮 基模」，而後憑手的觸覺而有「抓取基模」，接著因為經驗的增加，腦中 擁有的基模越來越複雜，而開始有了「認知基模」，如兒童再學習語言或 文字時，有能力辨識熟悉單字的字音、字義或是字形。這些基模的運作 均要加以組織和適應，看認知結構是失衡或是達到平衡，而經過一次又 一次的失衡與平衡，基模進而不斷產生改變，個體的智力水平也隨之成 長上升。 Alba 和 Hasher 在 1983 年根據記憶研究的發現指出（引自顏若映， 1993），基模理論包含四個編碼歷程與一個檢索過程。編碼歷程包含「選 擇歷程」，即針對可用來表徵知識的訊息進行選取。「抽象歷程」，依訊息 的意義去加以儲存，而非訊息的表面結構。「解釋歷程」，主動激發相關 的背景知識來協助理解。「統整歷程」，經過前三種歷程運作後，方可形 成一個有用的記憶表徵。而檢索歷程是指「重建歷程」，就是將記憶中可 提取的細節加上一般性知識，再將情節部分重製。而 Wilson & Anderson 則歸納基模的功能有六（引自顏若映，1993）﹕一是提供觀念構成的臺 架，就是在閱讀文章時，重要的訊息將適配讀者腦中相關基模的「槽口」。
二是引導注意力的分派，基模能協助讀者決定文章的重要層面，故可作 為分派認知資源的指引。三是促使推論精緻化，即讀者在閱讀時會根據 所擁有的基模做文字外的推論來增進理解。四是容許有次序地搜尋記 憶，因為基模中對特定種類的訊息有不同的槽口，因此能引導讀者再閱 讀時同時回憶該類相關訊息。五是增進編修與摘要能力，也就是透過基 模，讀者可判斷訊息的重要性並進行重要訊息的摘錄。六是允許推論的 重新建構，當讀者對文章的記憶殘缺不全時，可運用特定內容的基模對 遺忘的訊息作推測。 Allison 認為個體既有的基模與先被知識又可分為兩類（引自 Tovani，2000），一是個人知識，也就是個體透過書本、電視、電影或任 何媒介所得到的二手知識；二是個人經驗，即個體從個人直接的經驗中 所得到或體認的理解。 而 Rumelhart（1980）則提出可能導致讀者無法達到正確閱讀理解 的原因有四： 1. 讀者可能缺乏適當的基模來同化文章訊息而導致理解失敗。 2. 讀者可能擁有適當的基模，但文章提供的線索不足以使基模發生作 用以理解文章。 3. 讀者能夠將文章訊息前後連貫並自行合理的建構文章意義，但卻與 作者原意不符，造成理解上的錯誤。 4. 讀者缺乏後設認知的能力，即使讀者擁有適當的基模，文章訊息及 線索也足夠，但無法選用出最適當的閱讀策略或做到自我監控來啟 動最適當的基模。
四、基模理論之類型 1. 故事基模（story schema）（鄭麗玉，1993） 故事基模是由 Kintsch 於 1977 年所提出，認為故事基模是以「插 曲」（episode）為單位，而插曲又是由闡述（exposition）、曲折 （complication）和結果（resolution）所組成。 兒童在故事基模上較依循固定的模式，也就是說如果一個故事的 內容不符合他們的故事基模，就容易產生理解上的困難。Cain（1996） 更指出擁有故事結構相關知識的兒童，在閱讀理解的達成上有較優異 的表現，而缺乏故事結構相關知識的兒童則閱讀理解上較容易產生困 難。而成人的故事基模則較有彈性，因為成人在語言理解上較懂得使 用推論，但在回憶時可能因為其他基模的影響如文化基模，而產生偏 誤。 2. 命題基模（proposition-schema）（蘇以文，2000） 命題基模式由 Hutchins 在 1980 年所提出，認為命題基模是無 數命題得以組合建構的樑柱（template），如針對特定文化，命題基 模的啟動有助於該文化相關認知的喚起。
以 Lakoff 在 1990 年進行的「Thought is food」的漢語命題基 模研究為例，從食物的成分、味道、烹調方式和吸收進行相關資料的 收集比對，結果發現，在食物及思想二者關連的命題下，漢語中食物 的成分用至形容思想上多以名詞出現，如：他是一位很「有料」的學 者；食物的味道則多為形容詞，如：「餿」主意、「醇」儒；而食物的 烹調方式與吸收則多被用為動詞，如：「醞釀」一個想法、以「反芻」 的方式消化舊有知識。
3.文化基模 Braxton 於 1999 年表示「文化」是長久以來影響個人或族群之風 俗、宗教、態度等之結合。Morgan 在 1993 年提出不同國家的多元文 化正用以提醒我們提升文化了解的急迫性（引自王家音，2003）。 如陳淑珠（2000）針對雲林科技大學 102 名非英語系學生進行文 化基模對閱讀理解影響之實驗，提供夏威夷人如何慶祝新年及中國人 如何慶祝新年兩種主題、難度、文長類似的兩篇文章讓他們進行閱讀 ，之後讓受試者作自由回想，結果發現大多數學生對於文化基模熟悉 度較高的中國人如何慶祝新年之文本記得的部分遠高於夏威夷人慶 祝新年的文本。而王家音（2002）也針對 230 名台中技術學院的學生 進行文化基模與前導組織對英語學習者聽力的影響研究，受試者共分 四組，同樣給予文化基模熟悉與否：介紹中國的孔子及愛爾蘭的聖派 崔克（St. Patrick）的兩篇文章進行聽力後測驗，結果發現學生們 在孔子相關問題的答題表現上均優於聖派崔克相關問題之回答，但在 聖派崔克文章聽力測驗方面，發現在前測後有授與前導組織者後測的 答題表現又明顯優於未接受前導組織之受試者的後測表現。 Choi 在 1995 至 1996 年針對韓語及英語進行不同文化及語言認 知差異之實驗觀察（Bowerman & Choi，2001）。 Choi 表示英語的結 構性較高，句中須有名詞，語形上的變化較少。而韓語及日語則相反， 動詞在句子的重要性中居首位。結果發現同樣在美國南部，且同樣以 英語為溝通語言，韓籍的母親在說話時較以英語為母語的母親明顯少 用名詞。而 Fernald & Morikawa 在 1993 年研究語言文化差異之影響 上也得到了類似的結果（引自 Bowerman & Choi，2001），他們針對 日籍、韓籍及美籍的兒童進行觀察研究，發現在同樣學習英語，日籍
與韓籍的兒童較美籍兒童早懂得使用動詞變化，但在名詞的使用上卻 比美籍兒童少的多。 這些實驗均證明了人類認知結構中的文化基模對於語言的聽、 說、讀、寫均有著極大的影響，不僅如此，文化基模與語言基模間 更不斷產生相互的牽動及影響，此一發現對於第二語學習甚為重 要。因此如何加強文化基模的啟動，擴大不同文化的理解與認識， 以提升文化基模與語言學習間的正增強，相信會是未來研究的主要 目標之一。 貳 、基模理論在語言學上的應用 語言學就是研究語言的科學（吳又熙，1994）。語言學之目的即為研究有關 語言的種種，進而分析人類如何相互以語言進行溝通的一門學問。而應用心理學 又為語言學的大宗，Elgin 於 1979 年表示應用語言學就是研究如何把語言學的原 則和理論應用於其他知識界的學問（引自吳又熙，1994）。也就是說任何學門與 語言學產生跨領域之連結者，均屬於應用語言學的範疇。而應用語言學中與認知 心理學派甚有相關者就屬心理語言學與社會語言學二者。以下針對基模理論於此 二者之相關應用進行簡介： 一、在社會語言學方面 社會語言學是研究語言和社會的互動關係，語言變異現象及語用規 則的一門規則。社會語言學的出現打破了過去語言結構學派與變形衍生 語法派將語言單一形式化的框架。 單一化的假設雖然有利於抽象的語言結構分析研究，但卻忽略了 實際語言的特徵及其社會功能，我們只要觀察一下週圍的人交談 的方式，或回想一下自己使用語言的情境，很容易便可發現語言
是多樣體式的。（施玉惠，1994） Sapir 及 Whorf 兩位語言學家早於十九世紀末即提出為心理及社會 環境對語言的影響甚大（引自 Gopnik，2001）。基本上，社會語言學的研究 領域甚多，其中多可與基模理論產生連結，如語言與使用場合的關係、語 言的選用、語言和文化思想的關係等（施玉惠，1994）。目前社會語言學在 外語教學與文化研究上應用甚廣，而這些跨領域研究的結合，也使得語言 研究更往前跨一步，讓我們能更深入了解人類語言溝通後潛藏的各種面貌。 二、在心理語言學方面 語言學家最早於實驗中發現空間與數學相關之語彙與受試者既有 之思考模式與記憶有著關聯，如 Kant 於 1768 年進行的空間對等語言實 驗（引自 Levinson，2001），實驗中以一張椅子為中心點，將一顆球丟 向不同方向，然後讓受試者觀看後回答，結果發現基模中缺乏方位、左 右及前後概念的受試者，無法針對題目做出正確的回答。這也證明了語 言與概念基模式屬於分別儲存，但彼此間可產生聯繫（鄭麗玉，2004）， 如下圖 2-1-1 所示：
（固定位置：施測者的預測） 以椅子為分界點，則可分為 椅子前方，椅子後方。 （相對位置：受試者的表現） 但從受試者的角度來看， 則分成了椅子的左方，與 椅子的右方。 （絕對位置） 如以南北方來分，則不會 出現施測者與受試者間的 認知落差。 圖 2-1-1 空間對等語言系統圖 資料來源：修改自 Levinson（2001：577） 而這個實驗亦點出：面對同樣的訊息刺激，不同個體啟動或連結的 基模不同，表達的方式也會有不同，研究者在設計此一實驗時，受試者 語表現出的可能是語彙能力也可能是空間能力，Dole 等學者（1991）曾 指出同級讀者之所以可能對同一篇文章的理解有所不同，原因在於個體 用於文本理解上的知識及為達理解而使用的策略不同。 另外，Whorf 亦早在 1956 年便提出語言與思考有著強烈的相互影響 （引自 Gopnik，2001），但他並非主張語言和思考相同，而是強調語言
對於語言使用者在思考週遭世界時會產生很大的影響，比如愛斯基摩人 長年處於冰天雪地的環境中，因此衍生創造出許多不同的字眼來形容區 分在不同狀況下的雪相較之下，英語中「雪」卻只有一個名稱。所以 Whorf 認為有如此豐富的名稱的語言使用者對世界的知覺必不同於只有一個名 稱的使用者。而 Rosch 及 Greenberg 的研究亦發現不同民族對於顏色及 詞序表現上有著極大比例的相同點，而認為語言結構身受思考影響（引 自鄭麗玉，1993）。 由此可見，不同區域國家的人類語言發展均會依循語言溝通最高理 解效率為依歸，配合環境，發展出讓對方最容易聽懂或是讀懂的語辭及 語彙。Snow（2002）認為在閱讀時，不分男女老幼，讀者的閱讀理解往 往會反應既處文化與社會環境的交互影響。又 Goodman 於 1967 年對閱 讀下了一個定義：心理語言學的猜測遊戲（引自朱錫琴，1989）。Smith 也認為讀者在閱讀過程中讀者既有的語言學相關知識與背景知識對閱 讀理解均有影響。 Garman 在 1990 出版的《心理語言學》一書中更是開 門見山的表示所謂心理語言學就是從心理現象的角度去分析語言。可惜 至目前為止，絕大多數的研究僅能證明人類的思考與語言彼此相關，但 仍無法推論出此二者間啟動的先後關係。 參、 基模理論對第二語學習的影響 雖然 Garcia（2003）明白指出在閱讀時，跨語言轉換的情形並不會自動發 生在雙語學生身上，而是屬於學生所使用的一種有意識的閱讀策略。但如果將教 學者與學習者的角色分開而論，教學者需理解並選擇語言學中可應用之理論及策 略，而學習者則是著重在既有基模對語言學習的影響上。以下則針對於外語習得 上的應用與在語言學習策略上的應用兩部分討論。
一、在外語習得上的應用 Schumann 於 1976 年將外語習得理論中提及的「解釋」分為兩方向： 一種是用來說明第二語言是如何獲得的認知系統；一種是用來解釋何者 是獲得第二語言的先決條件（引自斳洪剛，2003）。Schumann 的說法點 出第二語言的獲得與認知結構有著關聯性。而 Soonja Choi 在 1995 至 1996 年針對韓語及英語進行不同文化及語言認知差異之實驗觀察
（Bowerman & Choi，2001）。Bowerman & Choi 表示英語的結構性較高， 句中須有名詞，語形上的變化較少。而韓語及日語則相反，動詞在句子 的重要性中居首位。結果發現同樣在美國南部，同樣以英語為溝通語 言，韓籍的母親在說話時較以英語為母語的母親明顯少用名詞。而 Fernald & Morikawa 在 1993 年研究語言文化差異之影響上也得到了類 似的結果（引自 Bowerman & Choi，2001），他們針對日籍、韓籍及美籍 的兒童進行觀察研究發現在同樣學習英語，日籍與韓籍的兒童較美籍兒 童早懂得使用動詞變化，但在名詞的使用上卻比美籍兒童少的多。
另外 Bailey 在 1974 年對一組來自不同語言背景的兒童進行長期觀 察（引自 Bowerman & Choi，2001），受試者的母語包含有：中文、義大 利文、日文、韓文、泰文等，結果發現這群兒童儘管語言背景不盡相同， 但在語素的獲得上卻都遵循同樣的順序，而此一順序與「交際強度」成 正比，即交談時重要性越高、越常用的語素其學習順序愈前。其說法與 基模理論發展出的解釋有不謀而合之處。以下再分四部份論述： 1. 文化合流模式（引自斳洪剛，2003） 由 Schumann 在 1978 年提出。Schumann 於 1976 年在外語習得理 論中提出「解釋」有兩種定義：一是用來說明第二語言是如何獲得 的認知系統；二是用來解釋何者是獲得第二語言的先決條件。認為
第二語的獲得成功與否，是由學習者與所學語言的文化間社會距離 及心理距離所決定。另外 Schumann 也指出早期第二語言的特點與皮 欽語的特點很類似，也就是當社會與心理距離太大時，學習者的語 言能力將會一直停滯在初級階段。如果此一距離長期無法拉近，則 學習者的第二外語能力則會呈現「化石化」（錯誤的語言觀念固定 化），而很難在第二語上有更好的表現。Schumann 舉出影響第二語學 習的心理因素包括了語言障礙、文化障礙、動機問題、個人形象問 題等。認為第二語言的獲得與認知結構有著相當的關聯性。 2. 第二語本土化模式（引自斳洪剛，2003） 為 Anderson 以文化合流模式為基礎發展而成，此一模式特別強 調了文化合流模式所缺少的「認知因素」。Anderson 認為第二語言的 獲得主要受到兩個過程的影響：第二語言本土化，或稱第二語言第 一語言化。即第二語言獲得的初級階段，就是學習者利用第一語言 既有的語言知識（基模）來協助同化第二語言，類似 Schumann 的皮 欽語階段。另一個過程為語言本土化解體，或稱第一語言解體。即 學習者透過不斷的修正已存有的第二語言機制，調整自己的內在語 言系統以適應第二語言。屬於第二語言獲得的後期階段。 3. 語言調節模式（引自斳洪剛，2003） 為 Giles 結合了社會心理學而成的理論。認為人們在使用語言 的同時反映了自己的社會及心理態度，應用到第二語言獲得時，學習 者對第二語言的態度則直接影響了第二語的學習成效。語言調節模式 與文化合流理論最大的不同處在於 Giles 提出語言學習者的社會距 離與心理距離二者是動態的、可變的，認為學習者對所學語言文化的 態度有以下幾項應注意的重點：
（1）學習者如何看待自己所屬的文化及其他文化。 （2）學習者對不同種族的看法持肯定或否定態度。 （3）學習者對所學語言及其文化的社會評價高還是低。 （4）學習者如何看待文化間的差異。 （5）學習者對社會分工的看法明確還是含糊。 4. 社會距離（Brown，2000） Brown 指出所謂社會距離指的是在兩種文化間，認知上與情感上 的對這兩種文化的距離感。而 Schumann 認為社會距離含以下五項特 性： （1） 主導性：相對於目標語言族群，第二語言的學習者是否處於主導 地位？ （2） 整合性：第二語言族群的整合模式是同化、文化適應還是保持不 變？且第二語言文化與其他同質文化的距離有多遠？ （3） 凝聚性：第二語言的學習人數多寡？且該族群是否具有凝聚力？ （4） 一致性：目標語言與第二語言族群間的文化背景是否相似？且對 彼此的態度如何？ （5） 永恆性：第二語言學習者願意在目標語言環境中停留多久？ 而 Acton 更設計出 PDAQ（the professed difference in attitude quedtionnaire）--可察性社會差距量表（引自 Brown，2000）。讓語言 學習者根據自身察覺到的各種觀念距離予以量化，如此可更精確的描 繪出好的語言學習者具備之特色，而此量表主要針對三個向度： （1） 語言學習者本身與自身原處國家成員之差異。 （2） 語言學習者與目標語言一般文化成員間之差異。 （3） 語言學習者自身國家文化與目標語言文化間的差異。
簡言之，語言獲得理論肯定認知結構對語言使用與學習的存在著影響， 並認為個體會嘗試將語言及文化基模、認知基模等進行結合，唯在解釋上仍 似乎流於太過簡單，無法完整有力地說明人腦如何在學習語言時進行不同訊 息之轉換，而在語言輸入方面，亦無法說明在不同語言轉換時，個體在控制、 調節與啟動上又有哪些機制或先決條件。 二、在語言學習策略上的應用（Oxford，1990） Oxford 認為語言學習策略可分為直接策略及間接策略兩種。而此二 種語言學習策略均與認知結構、先備知識、學習風格等息息相關。直接 策略集中於記憶及認知方面，而間接策略則以後設認知及情意為主軸。 1. 直接策略 （1）記憶策略：建立心智連結、提供影像及聲音、善用複習策略、 使用動作幫助記憶。 （2）認知策略：練習、收發訊息、分析及推理、建立輸出入架構。 （3）補償策酪：屬於思考性猜測、突破說寫能力不足之限制。 2. 間接策略 （1）後設認知策略：集中學習的注意力、為自己設定學習計畫、自我 評量。 （2）情意策略：降低焦慮感、自我鼓勵、情緒管理。 （3）社會策略：提問、合作學習、培養同理心。 Dole、Duffy、Roehler 和 Pearson（1991）則指出閱讀策略和閱讀 技巧有所區別，其認為好的讀者知道如何選擇閱讀策略、並知道何時適 用、及該用於何處。而閱讀技巧則只是在固定的閱讀程序上有所增減。
其次，閱讀策略可讓讀者針對文本內容進行歸因或是批判性的思考，但 閱讀技巧則是較低層次的思考範圍。另外，對於不同的文本及閱讀目 的，閱讀策略可隨時加以修正調整，反之，閱讀策略則較不具類似彈性。 而且閱讀策略包含了後設認知的自我覺察，使讀者在閱讀過程中能夠瞭 解自己正在做些什麼。 Hakuta 在 1981 年對第二語言研究下了這樣的定義：「尋找一種最恰 當有力地描述學習者規則系統的方法。」（引自斳洪剛，2003）但近年來， 學者們開始體認到跨領域研究的迫切性與必要性，因而開始向外尋求單 門學科研究背後其他可能的解釋，語言學家亦如是，不再滿足於停留在 第二語言的描寫上，開始尋求「解釋」第二語言獲得理論中所談到的獲 得現象。但是對教師而言，須針對學習者擁有的基模去設計及選擇適合 的語言學理論及策略，方可使第二語學習達到事半功倍的效果。 近年來台灣教育界不斷提倡跨領域的科際整合教學，而從文獻研究上已可 發現，這樣的認知在學術界已行之有年。而這樣的認知之所以會產生，是因相關 學者們均深深體會到人腦運思的複雜性非單一學科可以解釋，如果再不進行跨領 域研究，只會使研究結果流於過度簡化的困境並在此種困境中越陷越深。這樣的 體認源於研究者對己身職責的使命感，正是這種使命感讓無數學者能夠站在客觀 的角度檢視所學，這樣的態度引導語言學及認知心理學研究進入更寬廣的領域， 並摩擦出更輝煌的火花。而這亦是使用這些相關理論之教學者應仿效之處所，閉 門造車已不可行，跨領域之應用乃勢不可免的趨勢，但在領域整合的過程中須抱 持認真嚴肅的態度，方能真正做到活用及舉一反三。台灣的學者亦應有相同的體 認與認知。 今日世界文化族群的接觸已經所謂咫尺天涯，如果將某一個語言文化體
系發展出的概念和方法盲目接枝到另外一個全然不同的社會文化裏，這 就不但是學術的自我矮化，可能在應用實務上產生極大的誤導。 （陳永禹，2000） 到目前為止，基模理論雖還無法說明為何不同的訊息卻可能產生相同的預設 值，但在語言學的應用上卻已有長足的進步，相信未來還有更多的部分值得我們 深入尋思與探究，比如基模在跨語言的情境下是如何被啟動？啟動類別的優先順 序為何？又基模理論在聽說讀寫中如何在腦中進行連結？彼此的關係又是如何 ？語言是溝通的工具，溝通是了解的開始，在基因已經解碼的今日，人腦運作的 謎底仍待學者們之後的努力。
第二節 訊息處理論
「思考」是主宰人類歷史發展的引擎，數千年來人類不斷尋找能將思考發揮 至淋漓盡致的方法，但近幾年來，人們開始好奇「思考的歷程」是如何開始及進 行，因而將研究的焦點轉放在思考歷程的解謎上。畢竟，人類因學習而偉大，學 習因記憶而產生。人腦雖然重量不及人體的二十分之一，但卻是最重要的角色， 所以各領域的科學家們無不渴望能夠完全理解這個人體內不及排球大的小宇宙 是如何運作的。早期認知心理學家以電腦的作業流程與人類心智運作二者作為比 較，但卻逐漸發現人腦的運作機制也許比電腦更為精密與繁瑣，透過不斷的研究 與分析，訊息處理的理論愈加完備，同時也對相關領域如學習與問題解決上產生 極大影響。 壹、訊息處理論之介紹 一、訊息處理論之定義 最早由 Piaget 提出，認為人腦在面對刺激時會產生三種轉換機制， 分別是「同化」、「適應」與「平衡」，目前對於訊息處理各家說法與探 討的重點雖均著眼在人類的思考過程，但在解釋上則各有巧妙不同，可 是若眾合各家重點則不難發現多數學者們均認為思考是一種「訊息處理 的過程」，重視探究「訊息轉換的過程」與「記憶上的限制」（方淡，1989）。 此理論中最重要的三項要素為「感官刺激」（SR）、「短期記憶」及「長 期記憶」（張春興，2002）。以下再針對各家巧妙及說法作一簡介： 1. 訊息處理論（方琰，1989）類的訊息處理系統有兩大主體，一是內部結構，二是執行控制。而 內部結構包含了三部份，分別是「感受器」、「短期記憶」及「長期 記憶」，在感受器及短期記憶的階段，其所接收到的訊息均有可能遺 忘，而儲存至長期記憶的訊息則可能受到干擾或是逐漸衰退。 Atkinson & Shiffrin 認為短期記憶的容量約有七個位元
（chunk/unit），且位元的單位是指有意義單位而非形式上的單位， 短期記憶約能維持十五至三十秒，透過「複誦」可延長保留期限。 至於長期記憶則可永久存在，只是偶爾會有提取上的困難，或是產 生「舌尖現象」。且訊息儲存在長期記憶的方式是「分別儲存」（store in separable units），而不是以全有全無的形式儲存。因此，長期 記憶中的訊息常是片片段段，非指全部記得。Case 的說法則受到 Atkinson & Shiffrin 訊息處理模式的影響，但為克服短期記憶量容 量的限制，而又增加了兩項假設：「工作記憶」與「生理上的成熟」。 Case 以不同年齡的兒童進行實驗，發現兒童的致力發展之所以會由 簡單而複雜，是因為工作記憶的容量有所增加。也就是說兒童隨年 齡的增加，面對問題時考量的因素亦會增多，並透過練習將部分認 知過程轉為自動化，進而節省記憶空間。而生理上的成熟是指大腦 認知發展程度與生理成熟度有所關聯。Hasher & Zacks 則認為即使 人們不刻意的去記憶某些訊息，但仍會知曉，這類訊息便稱之為「經 常性訊息」，它會經常性的出現在同一物體上，經過一段時間後會自 動形成概念，又稱之為「自動化的歷程」。Spellke 等學者亦推論有 效練練習有助於訊息處理的自動化。 2.策略建構理論（方琰，1989） Sternburg 提出，將訊息處理要素分為三類：「統合認知要素」、
「知識獲取要素」及「實作要素」。其中統合認知要素負責指揮及監 督另外二種要素，這三種要素分別是是智力發展的重要基礎。知識 獲取要素又包含選擇性編碼、選擇性連結和選擇性統整三種功能。 選擇性編碼是指剔除不相關的訊息，只對有用的訊息加以編碼。而 選擇性連結及選擇性統整則是指針對已編碼的新訊息，連結提取有 用的舊訊息進行有效的統整。實作表現要素乃指問題解決的執行過 程。包含「編碼」、「連結」（mapping）、「推論」及「歸納」。 3.後設認知派典下的訊息處理論（陳李綢，1990） 主要代表的學者有 Siegler、Klahr、Sternberg 及 Trabasso，其 認為從後設認知的角度來看，訊息處理理論共可分為三種研究模式。 第一種是有關控制及執行過程方面的研究模式，主要在探討個體的自 動化歷程，針對個人認知活動中如何迅速的作出決定與執行工作進行 研究。第二種是自我調節機制的研究模式，主要在探討個體內在調節 功能，用來了解個人如何透過內在評量與自我監控使認知活動得以順 利運轉。第三種則是策略訓練的研究模式，旨在探究策略的獲得與運 用。 二、訊息處理的歷程（張春興，2002；鄭婉敏，1998） 1. 感官記憶階段（SR） 人類感官的刺激包含視覺的、聽覺的、觸覺的、味覺的及嗅覺 的。此階段的記憶很短暫，約在三秒鐘內。因為人的注意力有限， 透過這些刺激收納進來的訊息只有一部份會被注意到。而未被注 意到的訊息則被遺忘，感官記憶具選擇性，通常個體選擇的標準 與其動機、需求及經驗等因素有關。
2. 短期記憶階段（STM） 短期記憶是暫時保留訊息的儲存系統，容量有限且通常只能維 持三十秒左右，存於其內的訊息若不經複誦則會快速消退。短期 記憶對個體的行為具有兩個重要的作用：一是對刺激表現適當反 應，如對談與閱讀等均是邊接受刺激邊做出反應的心理活動。二 是個體對於短期記憶中重要的訊息，可透過複誦使其進入長期記 憶中。 3. 長期記憶階段（LTM） 長期記憶的容量為無限大，且儲存於內的訊息可永久存在。 只是這些訊息在重要時刻未必都能被有效的提取出來。長期記憶 中的內容包含陳述性知識（declarative knowledge），也就是個 人生活經驗與對周遭事物的認識。另外就是程序性知識 （procedural knowledge），即個人對於具有先後順序活動的知 識。長期記憶又分為兩類，一是情節記憶（episodic memory）， 指與生活情節有關的實況記憶。二為語意記憶（semantic memory），指有關語文表達之意義的記憶，也就是個人習得的知 識。語意記憶中包含的不只是單字或事物的名稱，而是語文所表 達的概念、原則及技能。 另外，在訊息處理模式中，還有兩個因素會影響反應與記憶，首先是「期 望」，也就是指個體想要達成某種目標的一種特殊動機，會影響個體注意的目標。 另一個是「控制歷程」，是指個體本身如何控制與主宰上述三種階段的運作。會 影響個體的注意力與選擇性，決定短期記憶中有哪些部分需要加以複誦以進入長 期記憶（吳瓊洳，1997）。訊息處理的歷程如下圖 2-2-1 所示：
圖 2-2-1 訊息處理心理歷程圖
資料來源：出自張春興（2002：225）
貳、記憶、提取、遺忘
Smith（1993）明確指出越容易將新接收之訊息連結至既有知識基模者， 越容易記得高層次之知識內容。短期記憶區內的訊息如要進入長期記憶區 內，需經過「複誦」的處理，Sternberg & Wagner（1999）認為訊息可被解 碼成不同的類型如視覺上的、語音上的及心像的，然後才進行複誦並進入長 期記憶區並被提取使用，否則便會產生遺忘。而 Graesser、Mcnamara ，et all （2003）則指出在閱讀的過程中，部分讀者對於剛看過的部分難以跟正在閱 讀的部分產生連結，這是因為讀者對於剛才看過的部分根本未多加注意，因 此沒有進到讀者的短期記憶區或工作記憶區內，但也有可能是該讀者先備知 識不足，於提取長期記憶區中訊息的時間過長。 環 境 中 的 刺 激 輸入 入 感 官 收 錄 （SR） 注意 遺 忘 短期記憶（STM） （時間） 工作記憶（WM） （功能） 複誦 長期記憶 （LTM） 情節記憶 語意記憶 遺 忘
而記憶與提取的方法如下： 一、 記憶的方法（陳雪麗，1993） 1. 重整法：將一個事件或是周遭的環境加以回想或是重新整理，亦可從 不同的面向進行記憶的搜尋，將欲記住之主題相關知識整合成一體的 資料後，再加以記憶。 2. 再認法：學習者將學過的資料從新展現在眼前，並加以確認。「再認」 只要是針對時間與空間的定位及熟知之感二項，前者就是確定過去經 驗發生的時間與地點；後者則是指舊經驗與新印象結合後的結果。 3. 情境助益法：指利用過去學習時的情境來幫助記憶。 二、提取與檢索的方法（鄭昭明，1993；） 1. 自由回憶（free recall）：個體在學習一個列表項目後，盡可能把所 學到的項目寫出來，而不考慮這些項目原來的列表位置，著重在答對 的總數目。 2. 序列回憶（sequential recall）：與自由回憶不同，此種回憶不只要 把所記得的項目寫出來，而且還要放在正確的位置上，也就是說二者 需同時答對才算正確。 3. 按序回憶（ordered recall）：此回憶法又比序列回憶嚴格，不僅要 把所記得的項目寫在正確的位置上，而且還需按照順序逐項回憶列 表。 4. 線索回憶（cued recall）：指受試者使用某些線索或是提示，把項目 一一回憶出來。
三、系統性遺忘（Brown，2000） Ausubel 根據己身提出的「有意義的學習理論」認為：如果個體認 知系統的基石是基模，那麼遺忘的產生必定有其用意。Ausubel 認為遺 忘其實是記憶中一項系統性運作，具有其必要性及功能性。人腦之所以 會有遺忘的情況產生，其實是刻意針對不常用的訊息進行刪除或是刪 減，以挪出更多空間好記憶新接收的訊息，這種運作屬於認知性刪減 （cognitive pruning）。因此有意義的學習更顯重要，因為訊息一但經 過統整或是調和，則較容易被提取使用而不容易被遺忘。反之，死背強 記得來的訊息因彼此間連結性弱，而容易產生全面性遺忘。故欲避免遺 忘的產生，應注意基模之間的「成核作用」（nucleation），將新舊訊息， 甚至基模加以系統化或是意義上的處理，使之獲得增強，那麼即使有系 統性遺忘的發生，也只是將既有訊息去蕪存菁，而不致影響學習。 Brown 根據 Ausubel 的理論，以幼童經驗學習的過程為例，表示幼 兒在小的時候，成人一再告知燙的東西不可碰，但是效果均不大，一旦 幼兒被某項物品燙到，就會記得該項物品不可碰，但仍有可能去碰其他 發燙的物品，直到下一次被燙到。但隨著年齡增長，兒童開始進行記憶 中既有基模的連結，明白過熱過燙的物品存在著危險性，所以不可任意 觸摸，而且會銘記於心一輩子，但卻可能會開始遺忘自己小時後被什麼 東西燙到過，甚至完全記不起來。這就是個體針對重要與非重要的訊息 進行系統性刪減，最後只剩最精華的部分留下。從基模理論的角度觀 之，遺忘的發生過程如下圖 2-2-2 所示：
【非有意義的學習】 註：獲得的訊息任意四散的儲存於記憶中，彼此間未產生任何 連結，久而不用便逐一遺忘。 【有意義的學習】 註：獲得的訊息因某一共同認知概念產生連結與融合，且 融合的過程在記憶中持續進行，基模因此獲得擴充， 最後進入系統性遺忘階段，將記憶中的基模進一步的 去蕪存菁。 圖 2-2-2 系統性遺忘比較圖 資料來源：修改自 Brown（2000：84）
參、記憶策略
Brown & Smiley（1978）針對國小不同年級學童進行實驗，結果發現 教師於學生閱讀時協助學生選定主要概念，對學生在記憶整合上甚有助 益。而 Bransford、Stein，et all（1981）針對同一年級但閱讀能力不同 的學生進行實驗，結果發現提供合理架構之文本較容易為學生記住。以下 將針對記憶策略之相關加以介紹： 一、訊息的輸入（鄭婉敏，1998） 1. 訊息的呈現方式 Mayer 在 1996 年用科學性文章進行的研究發現，同樣是介紹閃電 的學習材料，材料中字數較少的組別，學習的效果優於字數較多的組 別；而同樣附上簡圖，但簡介字數較少的組別學習效果又優於文字較 多的組別，此研究結果與認知負荷理論相較，同樣證明了「注意力分 割效應」，也就是認知的負荷量增加時，認知資源的減少使有意義的學 習便受到影響。同年 Marcus 從另一觀點探討訊息材料的呈現對認知與 記憶的影響，認為如果要處理的訊息量超過記憶可運作的容量時，便 需要將部分訊息結合成基模，以減少認知的負荷來幫助理解。質言之， 理解的困難不在於必須被同化的訊息量，而是同時需保存在記憶中的 訊息量。 2. 訊息中的信號（singnals）（顏若映，1994）
Lorch & Lorch 在 1995 年針對不同的組織性信號，將文章主題結 構分為標題、蓋覽及摘要進行實驗，認為當有信號存在時，讀者會較 容易注意到文章的上層結構（top-level structure），研究結果顯示 文章中的信號可以協助讀者產出更多的回憶。但是當文章的主題非常 簡單時，信號的有無則對回憶沒有太大的影響。又訊息的連慣性（如
文章的連慣性）對理解也有影響，Kintsch & van dijk 於 1983 年表 示「命題」是用來辨認不同情境限制下，一個句義或內涵的抽象、理 論，並可用來判別真假的構念。而 Anderson & Armbruster 在 1986 年提出文章有不同的層次的連慣性，如整體連慣性（global coherence）及局部連貫性（local coherence），前者是指句子間的因 果關係，後者是指文章組織的基本結構及標示方式（signaling devices），看是否能引出並銜接皆下來內容。而 Anderson 又在 1990 年闡述命題是知識的最小單位，是個獨立的意念，更是句子記憶的重 要成份，如一般人在閱讀一篇文章後對某些訊息不復記憶，但某些則 記憶深刻，通常這些被記住的句子均符合命題的範疇。 二、記憶策略的使用（陳雪麗，1993） 記憶與檢索的關係對個體而言分別就像知識的輸出入閘道一般，而 個體所接收到的新訊息往往會和記憶中的舊訊息發生作用，Bousfield 於 1953 年的研究中指出，人類會自行歸類所接收的訊息以作為檢索基 模，在個體基模的啟動中，新訊息的歸類勢必會影響舊訊息的檢索，而 基模的啟動成功與否，與個體所使用的記憶策略息息相關。Brown（1980） 更提出記憶的兩大原則及五大步驟，兩大原則為刪除（delete）與選擇 （select），五大步驟為：刪除無關緊要的部分、刪除瑣碎的部分、建 立概念主軸、選定主要文句、針對訊息不足的部分，自建文句補足。 以下將對訊息處理中常用的記憶策略作一說明（吳宗立，1996）： 1. 注意力策略：即透過選擇性注意來分辨訊息中哪些是重要的部分而 哪些又是不重要的部分，然後進行篩選。 2. 編碼策略：共有四要項，分別是「複述」、「組織」、「心像」及「意
義化」。複述是指將欲記憶的內容加以反覆背誦或默唸，以加強精熟 的程度。組織則是指將欲記住的材料加以分類作有系統的整理，歸 納出個部分間的關係。而心像是將記憶的材料轉化為生動的畫面， 形成一種視覺上的意象並儲存在長期記憶中。而張新仁（1990）認 為語文材料的心像性更是語文學習與記憶的一項重要中介變項。至 於意義化是將學習的內容進行聯想或引伸，促使新的學習內容和個 體過去記憶中的之事作有意義的連結，又可分為「心像意義化」與 「語文意義化」，前者是將記憶的材料意義化後再加以心像化，而語 文意義化則是指閱讀時上下文意的引伸；學習概念及原則時能加以 舉例；對學習內容可以加以類推或比喻；能找出學習材料間的規律 性等。若以生手和專家進行比較，可發現生手較依賴物體外在的相 似性，但專家則重視系統化的關係結構。 學習的成效如何往往取決於記憶的輸出入是否成正比，個體如何進行訊息處 理對個體基模量與連結有著舉足輕重的影像。 認知是個人獲得、轉換、儲存、提取與應用訊息的智能作用歷程，也是個人 的知覺、信念、思考、知識、決定等內在訊息的總合。（魏麗敏，1995） 綜合上述說法，可發現人腦記憶與提取其實尚有許多開發與了解的空間，個 體於有意識的情況進行訊息處理的工作時，成效較無意識進行時佳。何況長期記 憶中儲存的訊息也要時常加以搜尋提取，甚至要不斷對外界投注注意以產生更多 的連結，才不會導致要使用時提取困難或是遺忘。
第三節
閱讀理解
閱讀的過程是一連串複雜的行為與心理活動結合而成，閱讀而至理解更是內 含許多認知歷程的高難度行為。認知心理學家們認為閱讀是整體的、互動的、建 構的、策略的，也就是說閱讀理解並非只是單純的將文字連結，重要的是文章訊 息的輸入及理解成效間的進行順暢與否。閱讀理解所探討的範疇遠超過死背硬 記，而是關係著更高層次的認知與後設認知。以下茲對閱讀理解的定義與內涵、 可使用之策略與在教學上的啟示作一說明。 壹 、閱讀理解的意義 閱讀理解非指狹隘文字連結，隨文識字而已，而是指文章的輸入到讀 者認知系統輸入的二者間的成效比例而言，閱讀理解是閱讀歷程的產物之 一，包含了閱讀行為、認知、與後設認知三項要素。閱讀理解可透過後設 認知的策略或技巧提升之（賴育民，1995）。而 Rosenshine 在 1980 年指出 閱讀理解是讀者努力追求意義的過程（引自林清山，1997），在這個過程中 讀者會針對文本找出細節、辨認主要概念、辨認事件的次序、對文章下結 論、確認因果關係，或是進行推敲解釋來使自己達到理解的目的。而 Mercer & Mercer（2001）則認為閱讀理解包含五項要素：第一項要素為字彙的理 解，也就是從上下文的關係去理解字彙的意義；第二項要素是字面意義的 理解，也就是能連貫上下文去理解文章所傳達的訊息；第三項要素為推論 的理解，即讀者能夠根據從文章中所獲得的訊息進行連結、假設或預測； 第四項要素為評鑑，即對文章進行價值判斷；第五項要素為欣賞，也就是 對文章產生共鳴等情緒反應。Snow & Sweet（2003）則認為閱讀理解包含三要素，分別是讀者、文本與閱讀活動，缺一不可。
而 Norris & Phillips（1994）則更嚴格的根據閱讀歷程的完成與否， 將閱讀的結果分為閱讀理解（comprehension）與閱讀翻譯（interpretation ），認為唯有成功地完成閱讀歷程，將新舊訊息加以融合後的個人理解，才 能被稱之為閱讀理解，否則只能稱為閱讀翻譯。也就是說讀者如果沒有嘗 試跳脫字面的框架，連結文本內的訊息與既有知識，對推論的合理性加以 評斷以建構個體真正的理解，那麼充其量也只能算是對閱讀的文本進行翻 譯而已。 貳 、閱讀理解的歷程與策略 Bender（2001）指出世上所有文字系統，不論是拼音文字（如英文） 或是表意文字（如中文），其閱讀的歷程均包含了識字與理解二部分。一般 而言，閱讀理解的歷程可分為由下而上模式（bottom-up model），也就是 從字到句的處理，進而達到全文的理解；或是由上而下模式（top-down model）（柯華葳，1993），強調讀者會自動啟動與文章相關的知識，無須仰 賴逐字逐句解構文章內容。目前各家分析出之閱讀歷程均濫觴於此，但不 論是採此二類模式中的哪一類，學者們均是從認知互動的角度出發。以下 再分三部分進行介紹： 一、閱讀理解的歷程 Carver 在 1973 年提出閱讀共分為四層次（引自石兆蓮，1997）， 首先是將字解碼，且決定這些字在句子中的意思到底為何。其次是將 某個別的字義加以串連以瞭解全句。皆下來是瞭解段落和段落間隱含 的主旨與因果，甚至是未道出的結論或是與段落主旨有關但暫時離題
的意念。最後是評價各種觀念，如邏輯性、真實性或價值判斷等問題。 Gagne（1983）同樣將閱讀分為四階段，第一階段一樣是解碼，將文 字或訊息辨認出來，Gagne 認為閱讀的首要工作就是認字識義。第二 階段是文義理解，也就是將字義與文法結合以瞭解句子的表面文義。 第三階段是推論理解，就是個體為了獲得更深層的理解，而將閱讀的 文章加以統整、摘要或是將新的訊息與舊的知識連結起來使之精緻化 。第四個階段是理解監控。理解監控是為了確保讀者在面對閱讀目標 時能夠效率效能二者兼備。對於一個熟練的讀者來說，理解監控在整 個閱讀的過程中均持續進行，讀者會根據預設的目標去選擇適當的閱 讀策略，同時檢核目標是否有達成，並評估是否要再採取補救措施， 使尚未理解的部分得以達到應有的理解水準。Mayer（1989）則認為 理解包含三個過程，首先是選定注意目標，其次是將這些目標進行組 合，達成文本內部連結，最後是將獲得的訊息與既有之知識進行整合 ，進而達成外部連結。 在中文閱讀理解的部分，國內學者胡志偉、顏乃欣（1993）從 認知的角度來說明中文的閱讀歷程，認為中文的閱讀是從字到詞， 而後句子到段落，最後形成全文的理解，共分為識字、文法分析、 文章分析三階段，其中文法分析與文章分析二者均屬於理解的範疇 。胡永崇（1995）則再將中文閱讀理解歷程細分為五階段：首先是 字彙發展階段，也就進行字彙的辨別與定義；其次是文意理解階段， 就文章欲表達的本意進行理解；接下來是推論理解階段（或稱解釋 性理解），即對文章接下來的內容給予推論或連結上下文加以解釋； 然後進到評鑑階段（或稱批判性理解），最後是欣賞性理解階段。其 中評鑑與欣賞階段均屬於閱讀理解的後設認知行為。
而 Hyde & Bizar 在 1989 年提出閱讀的歷程的四項特徵（引自 許淑玫，1997），首先是閱讀是一種整體的歷程（holostic process）； 互動的歷程（interactive process）；建構的歷程（constructive process）；策略使用的歷程（strategic process）。但基本而言， 閱讀的歷程均如下圖 2-3-1 所示： 圖 2-3-1 閱讀歷程圖 資料來源：出自施頂清（2000：16） 二、閱讀理解的策略 Seyler（2000）認為具備與閱讀主題相關之先備知識越少的讀 者，越需要使用各種閱讀策略來協助自己達到理解。閱讀策略的使 用基本上屬於讀者個人後設認知的範圍。但若是讀者缺乏後設認知 的能力，那麼即使發生閱讀效能不彰，或是閱讀過程中有障礙產生 視 覺 刺 激 記 憶 摸 索 認 字 釋 義 推 論 監 控 策略運用 閱 讀 理 解 訊 息 輸 入
時，讀者也無法進行應有判斷，並採取適當策略進行補強。
Tierney & Cunningham （1980）認為不同的閱讀階段所使用的 策略也有所不同，在閱讀前，讀者應加強增進自己的先備知識量及 注意力的培養；在閱讀時要著重於讀者與文本間的交互作用；而閱 讀後應嘗試進行複習回顧、回饋或是認知的啟迪。而 Heilman、Blair & Ruplay 的論點與 Tierney & Cunningham 之論述有異曲同工之妙， Heilman、Blair & Ruplay 在 1990 年同樣依閱讀前、中、後三階段 提出不同的策略（引自石兆蓮，1997），認為在閱讀前讀者應複習與 文章題目有關的背景知識，並閱讀文章提要或插圖，嘗試去預測文 章內容，建立閱讀目標。閱讀中則應運用文章標題以引導閱讀，並 在每個段落結束後問自己一個問題，或是重讀文章中不熟的部分。 閱讀後可運用自我提問的方式評估檢視自己理解的程度及所獲得的 訊息正確與否。 而 Paris 則認為閱讀有所謂的「告知學習策略」（引自賴育民， 1995）： 1. 察覺閱讀目標、計畫與策略：即個體體察自己閱讀得目的、擁有的 閱讀技巧，及理解的策略並形成計畫。 2. 理解和定義：指個體可以從文章中摘錄出重要訊息，並進行推論與 定義。 3. 閱讀的評估與調整：即個體可以自行評估閱讀情形，並對理解進行 監控，甚至嘗試解決失敗的理解等。 三、自我監控與推論形式 Flavel 認為閱讀理解的成效如何與讀者自我監控的能力息息相
關（引自陳密桃，1992），Flavel 並提出認知監控模式（Model of cognitive monitoring），在這個模式當中共分四個區塊，分別是認 知目標、認知行為、後設認知知識及後設認知經驗，這四個區塊間彼 此相互影響並產生作用。Wixson 亦認為自我監控能力較佳的讀者（引 自陳密桃，1992），在增進閱讀理解的能力上也較佳，因為這類讀者 會嘗試使用不同閱讀策略來協助自己發現問題進而達到更高層次的 理解。而 Palincsar & Brown 認為讀者在閱讀時可使用四種自我監控 策略（引自陳密桃，1992）： 1. 摘錄重點：只注意文章的重要內容，無關緊要的部分則予以忽略。 2. 自我發問：為抓住文章的重點，針對文章中的重要概念去衍生問題。 3. 澄清疑慮：閱讀時如果遭遇理解困難的狀況時或採取補救的行動 如：重讀或向他人請教等。 4. 預測後果：讀者根據自己擁有的先備知識去統整自己在文章中得到 的訊息，並預測推論文章的結果。 另外，Baker（1996）則針對閱讀時的自我監控提出七項準則： 1. 詞彙準則（The lexical standard）：確認字彙方面的理解程度。 2. 句法準則（The syntactic standard）：評定句子及段落是否合乎
文法。
3. 內部一致準則（The internal consistency standard）：確認文 本內容間的連貫是否合理且富邏輯性。
4. 外在一致準則（The external consistency standard）：澄清文 本陳述之內容是否符合個體既有認知。
5. 命題連結準則（The propositional cohesiveness standard）： 確認文本中各命題間有著合理的連結。
6. 結構關聯準則（The structural cohesiveness standard）：確認 文本中各段落主題間存有關聯性。
7. 訊息完整準則（The informational completeness）：確認訊息量 已足夠達到完全理解。
而在推論方面，鄭春蕓與邱美虹（1994）把 Graesser & Kreuz 在 1993 年時將十一種閱讀時以知識為依據的推論，加以歸納並分類 為兩大類，分別是橋樑式的推論（bridging inference）與精緻化的 推論（elaborative inference）。橋樑式的推論又再分為參考性的橋 樑式推論及因果性的橋樑式推論，前一類的推論主要是針對文章中代 名詞所指稱的對象，或同一概念的連結。後者則主要是建立前後文句 間的因果關係。而精緻化推論分類更細，計有因果關係精緻化的推論 （針對非高度因果相關的句子）、使用工具之推論、預測的推論、名 詞類別的推論、上位目標的推論、下位目標的推論、狀態的推論、主 題的推論、讀者情緒的推論及作者目的或態度的推論多種。而涂金堂 （1999）認為閱讀的推論在未來共有兩個主要研究方向，一是最小推 論與最大推論，最小推論派主張讀者只有在為了達成文章的局部一致 性時才會進行推論；而最大推論派則主張讀者在閱讀時會自動將文章 所提供的訊息與個體擁有的知識進行融合，而在融合的過程中自然會 產生推論。另外是上線推論與下線推論，上線推論派認為讀者在閱讀 的同時會立刻將獲取知訊息與己身既有的知識進行比對，倘使二者無 法加以統整而導致閱讀困難發生，讀者便會進行推論。而下線推論派 則認為讀者通常是在閱讀完全文後，為了使自己對文章有全面性的理 解，才會進行推論。 但不論是哪種推論模式，不難發現任一種在實際的閱讀情況中均
可能發生，而如何將各家說法加以整合，突破實驗研究與自然情境下 的差異進行應用，將是未來研究努力的目標與方向。 參 、閱讀理解在教學上的啟示 一、 閱讀理解與教學 閱讀理解屬於讀者內心個人的認知活動，因此在教學的應用上需 注意符合因材施教的原則，特別要注視學生間的個體差異，影響閱讀 態度的因素有四：性別、家庭背景、情境與學校經驗（羅慶文，1996）。 蔡俊傑亦提出讀者屬於場地獨立或是場地依賴會影響閱讀理解能力， 認為教師面對場地獨立的學生可教導更多的閱讀理解與記憶策略以協 助學生建立更多的回憶；而面對場地依賴的學生可給予前導組織以協 助閱讀時的理解（蔡俊傑，1996）。吳憲昌（2003）亦以台中縣國小六 年級學童為例，指出學生的閱讀理解能力與寫作能力息息相關。另外， 教師使用的教學策略對學生的閱讀動機及閱讀理解存在著相當的影響 （張正全，2003）。 二、增進閱讀理解的教學原則與教學法
Cunningham & Tierney（1980）認為教師在進行閱讀理解的教學 策略時有四項主要原則： 1. 學生在課堂上的閱讀表現不佳，很大的原因是因為教師放任學生在閱 讀上單打獨鬥。 2. 為提升學生在閱讀上的成就感，教師不妨從提供學生較簡單且容易完 全理解的材料著手。 3. 當學生花越多的時間在思索文本材料時，所獲得的助益亦愈大。
4. 當學生被要求在特定的時間、被分成特定的組別、來閱讀特定的文本 材料時，將會限制了學生原本可能的閱讀表現。
而目前常用的教學法有：
1. 交互教學法（引自許淑玫，1999）：由 Brown & Palincsar 提出，是 一種利用對話而產生的教學法，共分為四個策略步驟，一是進行摘 要，訓練學生摘述文章內主要且高層的概念。二是提出問題，也就是 讀者為了主動監控閱讀理解的成效而進行的自我提問。三是理解監 控，即指導學生如何針對文章中難以理解的部分採取適當的調適措施 或策略。四是進行預測，旨在利用已知或現存的線索預測下一個段落 的內容。 2. SQ3R（引自何英奇，1997）：由 Robinson 提出，共分為五個步驟，首 先是概覽（survey），也就是將閱讀的文章迅速的概略瀏覽一番，以 了解全篇的大要。二是發問（question），也就是針對文內關鍵部分 自我提問，三是精讀（read），即在自我提問後，讀者主動的進行批 判閱讀，嘗試找出可能的答案。四是背誦（recite），即讀者在讀完 一個章節後，試著以自己的話背誦出該章節的重點。最後是複習 （review），當整篇的閱讀完成後，讀者可以開始進行眉批、畫記等 重點的整理，而後參照筆記，將記憶模糊的部分作一快速的複習。 簡言之，閱讀理解不僅是語言的過程，更是思考的過程。在閱讀的過程中， 讀者為了邁向理解的目標，不斷的將既有的訊息與剛得到或尚未得到的訊息加以 連結，使自己的先備知識與文章材料不斷產生互動，Seyler（2000）指出部分讀 者較其他人容易從文本的段落間找出主要概念，但卻難以記得文本中的細節，而 某些讀者則總是記得文章中的細節部分，但卻無法說明這些細節到底有什麼涵意
。Goodman（1998）曾說：文章的意義從來不在語言文字裡，而是讀者必須把意 義帶進語言中，才能從中建構意義。也就是明白的告知世人，閱讀的完成不在於 字字句句完全認得，而是讀者能否從文本中擴大既有之基模與意義經驗。 從教育的角度來看，教學本身就是在協助學生承先啟後，因此教師應使閱讀 的材料能與學生既有之經驗產生聯繫，若是任由學生在不熟悉的概念中亂轉，對 學生學習的意義並不大。當學生缺乏可提取的閱讀經驗時，教師應發揮所扮演的 專業助構者角色，提供相關的前導組織、擴充學生的先備知識，或是適時教導更 多有用的閱讀策略。就閱讀的目標而言，教師要帶給學生的不只是閱讀的物理作 用，學生面對文本，不是能猜字解句，了解原意就好了，更要能產生閱讀的化學 作用，使閱讀的心理認知層面與技巧方面都能有更深的體悟。如此方能將閱讀的 正面效用發揮至極限。
第三章 研究設計與實施
此章節乃參酌前述的研究動機、研究目的、研究問題與相關文獻後，進而規 劃本研究之方法與實施步驟，以下將針對研究方法、研究對象、研究程序、研究 信實度、資料整理與分析及研究者角色，分別加以說明。
研究方法
本研究在探討內容幾近相同之中英文本在閱讀時，基模的啟動有何異同。基 於本研究之主題的特性及目的之考量是希望能對基礎知識和相關理論能有所貢 獻，故本研究屬於質性研究中的基礎性研究（Patton，1990/1995），因此採用質 性研究為研究方法。本研究之所以選擇質性研究是因為目前研究學者們尚未能將 人腦內基模的類別解碼與整理完備，究竟人腦基模究竟有幾種分類，啟動途徑有 哪些亦無共識，一切都還在研究的階段。參照已蒐集的文獻資料，在基模理論相 關研究上，不論是認知心理學或是心理語言學方面，均不乏採質性研究收集資料 後再加以分析推論的例子。而本研究同樣以質性研究為研究方法依歸。 質的研究方法包含三種資料的收集，分別是深度、開放式的訪談；直接觀察； 與文件分析。特別強調以探索、發現、與歸納性的邏輯為導向（Patton， 1990/1995）。因此本研究的研究方法以進行閱讀理解測驗、訪談、和閱讀理解分 析為主軸，並以質性研究中的「三角測定」法中綜合實驗設計、質的資料與內容 分析三種方法（Bogdan，1998/2001），進行資料的分析、比對。 一、方法上的三角測定：採實驗比較法、質性訪談法、理論分析法來作為研 究方法的三項主軸。二、分析者的三角測定：研究者本身、研究指導者、及研究對象三者並重。 三、理論的三角測定：從基模理論、訊息處理論、閱讀理解相關理論等三方 面去詮釋蒐集到的資料，並進行資料分析以獲得研究發現。
實驗設計
（閱讀理解閱讀）
↓
質的資料
（進行訪談）
↓
內容分析
（資料比對與分析）
圖 3-1-1 三角測定圖第二節 研究對象
本研究旨在探討內容相同的中英文本在閱讀時基模的啟動使否有所異同，因 此研究樣本在取樣上須注意研究對象的中英文閱讀能力是否足夠，並避免其他與 研究不相干之研究變項：如經驗基模的不足、對中英文本閱讀習慣的不熟悉，或 語文閱讀基本能力不足等因素影響研究結果。壹、研究對象方面：因本研究主要在探討基模啟動的相關問題，因此受試者 在中英文閱讀及一般基模方面須具備有一定水準，因此初步設定為仍然 在學的成人，一方面成人的基模量也較為充足。另一方面，學生對閱讀 行為也較不陌生，而後為縮小基模量差異的影響，進一步修正為大三或 大四的學生，不僅基模量應較大一及大二的學生豐富，且可避免選取到 年齡差距造成基模差距較大的碩士生，故最後確定以台中師範學院語教 系三到四年級的女性學生為抽樣範圍。 貳、抽樣方法方面：本研究先採標準抽樣，也就是將檢查和研究一切符合 預先設定重要標準的個案（Patton，1990/1995）為研究對象之主選。 目前研究對象設定為大學三、四年級之學生，又本研究著眼於中英文本 的閱讀，故受試者在中文及英文二種閱讀能力上須有相當之基礎，故抽 樣標準設定為台中師範學院語文教育系三、四年級女學生，其不僅中文 閱讀方面已具備中等以上閱讀能力，且英文組之英語能力方面至少要通 過全民英檢中級以上之自願參加者英文組各三名。抽樣實際操作時以滾 雪球抽樣方式進行，由研究者和同學協助至各相關班級詢問是否有符合 資格且願意加入實驗者，待受訪者名單收集完成後，再逐一安排受試時 間進行中文文本及英文文本的閱讀測驗，並告知應知事項，隨後進行訪 談並加以紀錄。
研究程序
本研究所進行之研究程序，首先乃針對欲探討的問題焦點蒐集相關資料以界 定研究的範圍與性質，並擬定研究計畫與進度。接著閱讀相關文獻，藉以評估作 為研究計畫之修正參考，進而擬定研究架構與研究工具，如施測用中英文本的選 擇、問卷的設計等，待信效度分析與再次修正後正式加以施測，最後根據研究結 果進行分析與推論，並形成建議，最後整理撰寫出研究報告。詳細之研究流程與 步驟如下圖 3-1-1 所示： 擬定研究計畫 評估並修正研究計畫 擬定研究架構 選取研究對象 發展研究工具 預試 正式施測與進行訪談 信效度分析與修正 資料分析 撰寫研究報告 印製研究報告 圖 3-3-1 研究架構圖
