結論

本研究主要目的在瞭解五歲幼兒現階段的數學能力表現、家長與幼兒的親 子數學活動情形、親子數學活動與幼兒數學能力的相關性，及探究家長之親子 數學活動介入後對幼兒數學能力的影響。研究者以高雄市某國小附設幼稚園 30 位五歲幼兒為研究對象，首先透過一對一方式進行「幼兒數學能力操作測驗」

前測，接著進行全體幼兒為期八週每週一次之「數學教學系列活動」，之後受試 幼兒又各接受了後測及延宕後測之施測。本研究之實驗組幼兒與對照組幼兒（各 15 人）的實驗差異，在於實驗組幼兒接受了「家長在家庭中實施親子數學活動」

之實驗，對照組幼兒則無。也就是說，研究者會在學校每次的「數學系列教學 活動」後，讓實驗組幼兒將該次課堂中運用之數學活動操作教具帶回家與家長 進行學習，每次教具帶回家之時間以二週為原則，而對照組幼兒則只有接受研 究者在學校的「數學教學系列活動」。研究者期望藉由家長之親子數學活動的介 入，探討此變項對五歲受試幼兒數學能力改變的成效。本節根據研究之結果，

綜合提出以下研究結論：

一、 五歲幼兒現階段數學能力已具有基本的數量概念，但 十以上之數量概念有部份未趨穩定

本研究之五歲受試幼兒在唱數部份，有96.67％的幼兒可唱數至 20，有 56.67

％的幼兒可唱數至50；10 以內的數字接龍方面，有 86.67％幼兒能通過，但隨 著二位數字的增加，便降至 40％幼兒可以通過 50 以內的數字接龍。在倒數方 面，有96.67％幼兒會 10-1 的倒數，有 33.33％的幼兒會 20-1 的倒數。

計數方面，本研究之10 以內的計數，在規則排列後有 96.67％的通過率，

但以不規則排列方式呈現，幼兒的通過率便降至86.67％，另 30 以內的計數表 現，規則排列時有86.67％的通過率，但以不規則排列計數時，則只有 6.67％的 通過率，是所有題項中對幼兒而言難度最高者。

基數概念與比較大小方面，10 以內的基數概念，有 96.67％的幼兒能說出 計數物的總數量，但要求幼兒從計數物中拿出施測者所需要的數量時，通過率 便降至90％。有 90％的幼兒可以比較 10 以內的具體物數目，有 63.33％的幼兒 能以兩個抽象數字來判斷數目大小。

分解與合成部份，答對「具體實物之加算」的幼兒分別為5 以內有 90％、

10 以內有 73.33％的幼兒；以「具體實物之減算」5 以內則有 86.67％、10 以內 的有53.33％的幼兒答對。

心算方面的題項其通過率皆未達到50％，5 以內的加法心算有 40％的幼兒 通過，10 以內的加法心算有 16.67％的幼兒通過；在 5 以內的減法心算有 46.67

％的幼兒答對，10 以內的減法心算只有 13.33％的幼兒會做答。

認讀數字部份，有96.67％的幼兒會認讀個位數字，40％幼兒會認讀 50 以 內的二位數字。以紙筆聽寫數字部份，有83.33％的幼兒會寫個位數字，有 23.33

％的幼兒會正確寫二位數字；數的表徵部分，數字表徵題項有86.67％、數量表 徵題項有83.33％的通過率。

二、 幼兒與家長之親子數學活動調查結果，是傾向於「有 時做」，顯示親子間的數學活動尚受家長關注

本研究之受試幼兒與家長的親子數學活動調查結果，顯示家庭中親子數學

活動情形主要為「有時做」與「時常做」兩個等級，屬於中上程度。親子間最 常進行的數學活動是家長教導孩子數數1、2、3、4、5……，及認識形狀（如：

正方形、圓形、三角形），最少進行的則是讓幼兒在日常生活中透過實際操作學 習測量概念，如幫忙量米量水。顯示親子間一起進行數學活動是受家長關注的，

但以提供具體、直接的數教導活動居多。

家長與幼兒在親子數學學習內容方面，多數以唱數教導、空間位置概念

（如：上下、左右、前後）、基本形狀認識（如：正方形、圓形、三角形）、

教孩子數具體的事物（如：糖果、豆子）等認知性教導為主，較少在日常生活 中學習有關測量與數學符號等方面的概念，此結果亦反應出，家長對於幼兒數 學學習內容的認知，主要著重在「數與量」、「形狀與空間」方面，認為只要 教導孩子唱數、數具體事物、認識基本形狀，進而讀寫數字就是學會數學了，

較少與孩子一起探討「數與量」、「形狀與空間」以外的活動，故而容易忽略 了孩子其他數學方面的學習。在親子間日常生活的對話中，也發現家長鮮少與 幼兒一起探索數學並談論與數學有關的話題，忽視了讓幼兒在日常生活中培養 數學興趣、增進數學學習經驗。

三、 親子數學活動類型之「直接式的數教導」對幼兒數學 能力有顯著相關與影響

本研究所探討之親子數學活動與幼兒數學能力間的相關性，從表4-4-1 分 析可知，在親子數學活動問卷總分與幼兒數學能力六項子概念能力的的相關分 析結果顯示，均無顯著相關。在「直接式的數教導」類型一項與幼兒數學能力 前測總分之間其相關係數為 0.385，表示有顯著相關；與計數與基數之間其相 關係數為 0.398，表示有顯著相關；與數的合成與分解之間其相關係數為 0.370，表示有顯著相關；與讀寫數字之間其相關係數為 0.366，表示有顯著相 關，以上相關係數皆小於0.4，都是屬於低度相關。其他親子數學活動類型，如

間接式的數教導、廣泛性的數活動、情感式的數發展，則對幼兒的數學能力前 測總分無顯著影響。顯示「直接式的數教導」對幼兒數學能力表現確實會產生 影響，肯定幼兒家長直接的數教導對於幼兒數學能力的提升有幫助。

將親子數學活動四個類型與幼兒數學能力的前測總分進行多元迴歸分析，

結果也發現親子數學活動類型中的「直接式的數教導」對於幼兒的數學能力表 現有顯著影響，顯示家長越常與孩子進行直接式的數教導，則孩子的數學能力 表現越好。

四、在家庭中實施親子數學活動對幼兒數學能力表現有影 響，但停止數學活動之介入後，則成效不顯著

（一）實驗組與對照組幼兒在後測得分有顯著差異

根據研究結果發現，本研究在進行了「數學系列教學活動」與「家長之親 子數學活動」實驗後，實驗組與對照組幼兒在「幼兒數學能力操作測驗」的數 學能力表現各都產生了明顯之進步，無論在後測得分或延宕後測得分，都顯著 優於前測得分。雖然實驗組與對照組幼兒在後測與延宕後測的數學能力表現皆 有成長，但從兩組幼兒在後測平均進步得分發現，實驗組後測的平均進步得分 優於對照組後測的平均進步得分，顯然實驗組幼兒因為家長之親子數學活動的 介入，使幼兒數學能力的提昇表現更好。這樣的結果，說明了家長在家庭中實 施親子數學活動的可行性，也證實了家長實施親子數學活動對於提升幼兒數學 能力的效益。

（二）實驗組與對照組在延宕後測得分無顯著差異

本研究結果顯示，在兩組間的比較中實驗組與對照組幼兒在「幼兒數學能 力操作測驗」的延宕後測得分沒有達到顯著標準，表示實驗組與對照組幼兒在

數學能力的延宕後測得分上是沒有顯著差異。這有可能是因研究者在兩組幼兒 等待延宕後測期間停止了家長之親子數學活動，未持續再提供任何數學操作教 具給予實驗組幼兒，及可能受到對照組幼兒自身發展的成熟度影響，以致對照 組幼兒在延宕後測得分上明顯有較多進步，造成兩組間幼兒在延宕後測得分上 無顯著差異。不過，從表4-5-4 分析可知，實驗組在「幼兒數學能力操作測驗」

的前測與延宕後測得分上皆有達到顯著差異，可見實驗組幼兒家長在家庭中實 施親子數學活動對幼兒數學能力的提升有顯著效益，並且具有保留效果。此結 果證實本研究之假設。

五、幼兒性別、家長教育程度與家庭社經地位對數學能力 表現無顯著差異

（一）性別

本研究結果顯示，不同性別的全體幼兒在「幼兒數學能力操作測驗」的前、

後測及延宕後測得分皆沒有顯著差異。也就是說，幼兒數學能力的表現不會因 幼兒性別的不同而有所差異，由此可見，幼兒數學能力的發展對男生和女生都 是一樣的，此結果證實本研究之假設。

（二）家長教育程度

不同家長教育程度的全體幼兒在「幼兒數學能力操作測驗」前、後測及延 宕後測得分皆沒有顯著差異。表示在本研究中受試幼兒的數學能力表現不會因 家長不同的教育程度而有所差異，也就是說，在本研究中未發現家長不同教育 程度會影響幼兒數學能力之表現。研究者分析可能原因，在學前階段的幼兒所 學習之數學內容是屬於基礎數學，大部分都以在日常生活中的「數與量」之內 容為主，所以，即使沒有很高教育學歷的家長，也能對幼兒進行指導並且會有 很好的成效。此結果拒斥本研究之假設。

（三）家庭社經地位

本研究結果發現，不同家庭社經地位的全體幼兒在「幼兒數學能力操作測 驗」之前、後測及延宕後測得分上並未達顯著標準，顯示不同家庭社經地位的 幼兒在前、後測及延宕後測皆沒有顯著差異。簡而言之，在本研究中受試幼兒 數學能力的表現不會因幼兒家庭社經地位的不同而有所差異。但是本研究結果 也發現，學校教師除了在學校進行相關數學教導，並且提供多元的數學教具給 幼兒帶回家與家人練習，同時指導幼兒家長如何使用相關教具與幼兒共同進行 親子數學學習活動，是可以增進全體受試幼兒數學能力之發展。此結果拒斥本 研究之假設。