本章根據文獻探討、眼動異讀實驗結果分析提出重要之研究結論，並提出相 關建議，以增進閱讀歷程之了解與教學上之應用。
一、研究結論
本研究透過眼動異讀分析(EMMA)，得到「視覺」和「口語」兩方面資料探 討國二 EFL 學生閱讀英語說明文的歷程。本研究的目的擬從異讀分析的資料窺 探出一些 EFL 學生閱讀英語之特性，並透過眼動資料來檢驗這些看法，比對眼 動資料與異讀分析的異同，以期對異讀分析結果作出進一步的詮釋。研究結果顯 示從異讀分析所得對閱讀理解的推論，在眼動資料大都獲得肯定，對國中學生閱 讀歷程的探索，經由兩種方法檢驗，獲得相似的證據，結論的堅強性(robust)獲 得肯定。將眼動和異讀兩部分資料做綜合性論述，提出以下幾點結論。
（一）主要異讀類型為「非字替代」、「實字替代」和「刪去」
為探知 EFL 國二學生的閱讀歷程，首先將異讀分類，接下來才能推論讀者 透過閱讀，建構文章意義的過程中所使用的語言線索和閱讀策略。研究者從異讀 分析得知，在字詞層面，讀者的異讀類型主要為「非字替代」、「實字替代」和「刪 去」三類依次遞減。「插入」與「顛倒」出現的比例極低甚至沒有，代表EFL 國 二學生在英語語言的使用上，無法如同母語使用者般熟練與流暢。再者，眼動資 料說明了這些異讀字的產生並非讀者粗心看錯單字而唸錯，相反地，讀者會使用 更多時間凝視於異讀字。「刪去」類型為讀者在閱讀理解過程中需要花費時間最 多，此結果也說明EFL 學生的刪去類型，主要為「思考型刪去」。
（二）「不熟悉的內容字」需花費較長的認知歷程來理解意義
研究者進一步探討字彙的特性是否讓 EFL 學生特別容易產生異讀，以便作
為教學者、研究者和教材設計者最為關切讀者使用語言線索和閱讀策略來幫助理 解文章。
「內容字」為傳達文章意義的主要媒介，異讀分析發現讀者在「內容字」產 生異讀的比例(89.87%)遠高於「功能字」，讀者需花費較大的認知歷程在閱讀說 明文的「內容字」。眼動資料數據結果支持這項論點，讀者對「內容字」的凝視 率為54%、全部凝視時間為 636.72 毫秒，整整高出「功能字」全部凝視時間的 2 倍之多，顯示這項從異讀分析得到的推論，在眼動數據上獲得證實。除此之外，
單字熟悉度也是影響讀者理解文章內容的另一因素，「不熟悉單字」的「全部凝 視時間」也是高出「熟悉單字」的2 倍，意味著「不熟悉單字」是另一項讀者在 閱讀理解時遭遇的挑戰，他們需要利用較多的時間進行認知歷程。產生「實字替 代」異讀主要為讀者熟悉的單字，「非字替代」和「刪去」則產生於讀者所不熟 悉的單字上，亦即當遇到讀者所不熟悉的單字時，讀者偏向使用「非字替代」或
「刪去」的方式來試圖解決閱讀上之困難。
綜觀所有異讀字，「不熟悉的內容字」是其中之最大宗，而眼動資料也支持 異讀分析結果，讀者需要花費最多時間建構「不熟悉的內容字」之意義。
另一方面，教師對文章單字所評定的「師評熟悉度」和讀者自行評定的「主 觀熟悉度」並無太大的差異，顯示教師對於讀者英語能力有很好之掌握度，具備 提供學生適切的閱讀教學內容之基礎。
（三）缺乏有效使用閱讀策略之能力
在閱讀歷程中，讀者需要有彈性且有效的使用「閱讀策略」和「語言線索」
來幫助理解文章之意義，研究者先從「閱讀策略」部分切入探討，閱讀策略包含 抽讀/選擇、預測/推論、引證/推翻預測、修正和統合策略。
1. 抽讀策略：異讀分析資料顯示，異讀字為「內容字」的比例明顯高於「功 能字」，代表著讀者了解文章中傳達文章意義性的主要來源為「內容字」，因此他 們會花較多時間去凝視這類型單字，這項資料已間接透露學生能使用「抽讀策
略」。另從眼動數據得知，EFL 國二學生不會凝視文章中所有的單字，凝視文章 單字之比例為50%，也提供「抽讀策略」使用之證明。
2. 預測策略和引證/推翻預測策略：單從異讀分析資料無法直接顯示學生是 否使用閱讀策略中的「預測策略」和「引證/推翻預測策略」。根據過去眼動研究 結果(Freeman, 2001; Hung, 2004)，當讀者在遇到閱讀矛盾之處，例如要推翻原先 的預測時，會產生回視。本研究國二學生閱讀說明文本時，回視情況並不多見，
而且形成的句子多為語法和語意不接受，代表讀者無法有效使用「預測策略」和
「引證/推翻預測策略」來建構意義正確的句子。
3. 修正策略：異讀後，讀者「未修正」之比例很高，發生之原因可能為讀 者唸錯了單字沒有察覺而未修正、本來就不知道該單字正確唸法而產生異讀或直 接跳過該單字未唸，不過眼動資料顯示「未修正」異讀字在「全部凝視時間」數 值高於「有修正」之部分，因此可排除讀者唸錯單字沒有察覺而未修正。13 位 學生的異讀，進一步分析其「意義建構」和「文法關聯性」，結果顯示以「不正 確」和「弱」為大宗，由於此分析也包含單字是否修正之檢核，因此可看出讀者 無法有效使用「修正策略」。
4. 統合策略：由於從讀者預測、引證/推翻引證、修正策略的使用情形並不 理想之情況下，EFL 讀者無法從不同的閱讀情況中，作有效使用或整合這些閱讀 策略來協助閱讀理解。
（四）高形似和高音似的高比例代表「形音線索」使用之證據
讀者閱讀理解程度與語言線索的使用有正向關係，研究者首先從字詞層面來 探討語言線索的使用情形。基本上EFL 國二學生了解英語為一具備「形音規則」
之語言，因此在朗讀過程中，產生之異讀字「高形似」和「高音似」的比例明顯 高於「部分形似」、「部分音似」、「無形似」和「無音似」，而且眼動資料的各項 指標數據也以「高形似」和「高音似」為最多，說明 EFL 國二學生會依賴使用
「形音線索」來解決閱讀時遇到的困難。此現象在其他不同年齡受試者、母語或
外語的研究都得到相似之結果，只是在使用程度上有所差異，更進一步代表「形 音線索」是普遍讀者在解決英語閱讀困難時會首先使用的低層次語言線索，
Clarke (1980)將此現象稱之為閱讀時的短路。
（五）無法有效運用語法和語意線索
從句子層面探討語言線索之使用，此為決定讀者是否理解的重要因素。本研 究結果發現13 位 EFL 國二學生發生異讀，形成合乎語法和語意句子的比例相當 少，以致於降低意義建構及文法關聯性的表現。雖然這些學生有5 至 7 年的英語 學習經驗，但似乎仍沒有足夠的語法、語意知識，無法在面對閱讀困難時有效使 用高層次的「語法線索」和「語意線索」來協助理解文章，此為從異讀分析中所 獲得之結果。在眼動方面的訊息，雖然有些部分受到讀者個人因素影響，不過還 是發現在語法或語意的「可接受」、「部分接受」之眼動指標數據較大，證明讀者 在閱讀理解過程中，仍然試圖使用「語法線索」和「語意線索」。
研究者認為這樣的結果可能與學生接受英語的教學模式有關，多數英文教師 的教學模式是在課堂上叫學生朗讀文章，接著講解單字和課文內容。值得教師們 思索的是：讓學生朗讀文章的用意是什麼呢？只是讓學生有開口說英語的機會，
並糾正學生錯誤的發音嗎？這樣的教學模式，學生朗讀時，並不能理解文章的意 義，比較傾向把每個單字唸得正確無誤，以免被教師糾正。學生朗讀完後，教師 基於上課時間的限制，並不會問學生理解到什麼，通常會立刻開始講解單字、課 文內容及文法。學生長期接受這樣的英語教學模式，無形中被灌輸「學習英語是 記憶單字、文法，便可以理解文章內容」之不正確觀念。這樣的現象從本研究讀 者對於【7000】、【230000】長串數字產生異讀中可看出，每位讀者都懂得這些數 字在文章中所代表的含意，但是為了將這些單字發音正確，讀者們眼睛不斷凝視 著這些單字，不斷嘗試修正以期能找出正確的發音，然而花費時間在這些單字上 對於讀者們增進整篇文章內容的了解並無任何幫助。從重述部分之資料裡也發現 許多讀者透露將每個單字唸正確是相當重要的，上述現象都可察覺 EFL 學生對
於學習英語並非抱持著將理解文章意義作為核心概念。
Y. Goodman 等人(1987)主張有效能的閱讀(effective reading)是讀者能平衡地 使用「形音線索」、「語法線索」和「語意線索」三種語言線索，有效率的閱讀 (efficient reading)則是讀者較仰賴其中一種語言線索來幫助理解文章。從第四和 第五點之結論也可發現本研究之研究對象偏向使用「形音線索」來理解字詞，因 此在閱讀英語的過程中應屬於有效率但非有效能的讀者。而且從閱讀的循環模式 觀點來看，陳秋蘭（1994）探討台灣學生英語學習的過程發現，學習者較不能忍 受閱讀文章所帶來的不確定性，並過分依賴字典來解決閱讀困難。經過16 年後，
本研究的 EFL 國二學生依然表示當閱讀困難時會採取查字典和詢問他人的方式 來尋求解決，這種偏重使用「由下而上」將單字解碼之方式，忽略使用「由上而 下」以理解為重之模式。研究者認為未來的英語教學勢必需要進行一些改變，才 能讓讀者學會更彈性的交互使用兩種方式來增進閱讀能力，而不再只是原地踏步 地過分使用「由下而上」模式來理解文章。
本研究的 EFL 國二學生依然表示當閱讀困難時會採取查字典和詢問他人的方式 來尋求解決，這種偏重使用「由下而上」將單字解碼之方式，忽略使用「由上而 下」以理解為重之模式。研究者認為未來的英語教學勢必需要進行一些改變，才 能讓讀者學會更彈性的交互使用兩種方式來增進閱讀能力，而不再只是原地踏步 地過分使用「由下而上」模式來理解文章。