閱讀時，口語和視覺通路能告訴我們什麼呢？以「眼動異讀分析」透視國中生英語閱讀

國 立 交 通 大 學 教 育 研 究 所 

碩 士 論 文 

閱讀時，口語和視覺通路能告訴我們什麼

呢？以「眼動異讀分析」透視國中生英語

閱讀

What Can Verbal and Visual Gateways Tell Us

During Reading? Insights from Eye

Movement Miscue Analysis about English

Reading of Junior High Students

指導教授：林珊如 博士

研 究 生：陳德瑄

閱讀時，口語和視覺通路能告訴我們什麼呢？以「眼動異讀分析」透

視國中生英語閱讀

What Can Verbal and Visual Gateways Tell Us During Reading?

Insights from Eye Movement Miscue Analysis about English

Reading of Junior High Students

 

研 究 生：陳德瑄 Student：Te-Hsuan Chen

指導教授：林珊如 Advisor：Sunny S. J. Lin

 

國  立  交  通  大  學 

教  育  研  究  所 

碩  士  論  文 

  A Thesis

Submitted to Institute of Education College of Humanities and Social Sciences

National Chiao Tung University for the Degree of

Master in Education June 2010

Hsinchu, Taiwan, Republic of China

中華民國九十九年六月 

閱讀時，口語和視覺通路能告訴我們什麼呢？以「眼動異讀分析」

透視國中生英語閱讀

研究生：陳德瑄 指導教授：林珊如 教授 國立交通大學教育研究所碩士班

摘 要

本研究目的是藉由「眼動異讀分析」探討台灣國中學生的英語閱讀歷程，希 望能從外顯的「口語」（異讀）和「視覺」（眼動）資料窺探讀者閱讀時的內在認 知歷程，並進一步了解EFL 讀者對於語言線索和閱讀策略在閱讀英語時的使用 情形，進而提供教師閱讀教學上之資訊。 研究對象為 13 位國中二年級英語閱讀能力為中上之學生，學生朗讀一篇英 語說明文，並請教師與學生各自評定文本中各單字之熟悉度。研究者將文章中不 同字彙特性（內容字vs.功能字、熟悉 vs.不熟悉），配合深度程序異讀分析，探 討讀者在字詞層面和句子層面使用「形音線索」、「語法線索」、「語意線索」三種 語言線索和閱讀策略協助閱讀理解文章之情形。進一步以眼動儀所得到的各項眼 動指標數據檢視異讀分析所探知的字詞與句子層面的閱讀理解指標。 本研究之結果為（一）主要的異讀類型為「非字替代」、「實字替代」和「刪 去」。（二）「不熟悉的內容字」需花費較長的認知歷程來理解意義。（三）EFL 國 中生缺乏有效使用閱讀策略之能力。（四）異讀字多為高形似和高音似，為使用 「形音線索」之證據。（五）EFL 國中生無法有效運用語法和語意線索。（六）異 讀數量、朗讀時間可做為探查學生閱讀能力之參考。最後研究者依據研究結果， 提出若干建議供未來同領域之研究人員、教師以及出版業者作為參考。 關鍵字：異讀分析、眼動異讀分析、語言線索、閱讀策略、EFL 讀者、英語說明 文

What Can Verbal and Visual Gateways Tell Us During Reading? Insights

from Eye Movement Miscue Analysis about English Reading of Junior

High Students

Student: Te-Hsuan Chen Advisor: Dr. Sunny S. J. Lin Institute of Education

National Chiao Tung University

ABSTRACT

This study was to investigate English reading process of Taiwan junior high students with Eye Movement Miscue Analysis (EMMA). The researcher wanted to explore internal information process from external verbal and visual data to have a further understanding about how EFL readers utilize language cuing systems and reading strategies during reading English. The results of this study can provide teachers instructional implications on reading instructions.

Participants were 13 8th graders with above- average English reading proficiency. Each student read aloud an English expository text. Teachers and students

respectively rated word familiarity of the text. According to different characteristics of words (content vs. function words, familiar vs. unfamiliar words), the researcher used the in-depth miscue analysis procedure to explore the utilization of graphophonic cue, syntactic cue and semantic cue at word and sentence levels to understand how the readers constructed the meaning from the text. Besides, the researcher integrated the visual data of eye movement parameters and the verbal data from miscue analysis at word and sentence levels to further understand the readers’ comprehension during reading.

1. The non-word substitution, real-word substitution and omission types of miscues were more often appeared in English reading.

2. The participants took a lot of time on physiological processes of unfamiliar content words.

3. The participants were lack of ability of using reading strategies.

4. The most proportion of miscues appeared to be high in graphic and sound

similarity. This provides a piece of evidence that EFL readers utilize graphophonic cue for comprehending the text.

5. The participants couldn’t use syntactic and semantic cues effectively and efficiently.

6. The quantity of miscues and oral reading time could be used in evaluating readers’ reading proficiency.

Finally, several suggestions are given for future researchers, teachers and publishers.

Key words: miscue analysis, eye movement miscue analysis, language cuing systems, reading strategies, EFL readers, English expository text

                         

誌 謝

三年前，身旁的同學紛紛選擇先去學校實習，希望能早日卡位成為正式教 師，而我卻在心中猶豫著是否要先讀研究所，選擇一條和他們不一樣的道路？心 中猶疑未定的聲音越清晰，讓我選擇到廟裡求了支籤，聽聽老天爺的看法，籤詩 上寫著：「長江風浪漸漸靜，于今德進可安寧，必有貴人相扶助，凶事脫出見太 平。」這短短的幾個字，給了我全新的看法：也許，在交大這個新的學習環境裡， 我將得到不一樣的體驗，會遇到生命中的貴人相助，因此我帶著期待的心情，踏 上人生新的旅程！ 三年過去了，回首這一路上，老天爺安排我在這些日子裡嚐盡許多始料未及 的考驗與挫折，研究所課程、論文寫作帶給我與大學時期截然不同的學習壓力與 挑戰，當中更讓我開始不斷質疑自己的能力，在「想做」與「能做」間不斷地拉 扯；另一方面，我也必須同時處理人生中另一項讓我情緒上備受威脅的試煉。在 如此雙重的考驗下，有些片刻我甚至都覺得自己沒辦法撐過去，幸而在這段艱辛 的旅程中有許多人的陪伴與鼓勵。我要特別感謝珊如老師如同母親般的關愛，願 意與我一同冒險嘗試新的論文題目，也與我分享許多人生經驗，使我能學著勇敢 向前行；感謝靜芬和振超口委老師不吝於提供學術上的研究經驗，讓我的論文能 更加完善；謝謝洪月女教授、志鴻學長以及家寧學姊協助我突破技術上的困境， 使我的論文得以順利完成；也要感謝協助實驗的教師和學生們，讓我從這樣的研 究中看到未來教學努力的方向。 除此之外，我還要感謝捷媺老師聽我抒發很多心裡的情緒，不僅讓我認識自 己，也讓我相信每一次的眼淚能換來下一次的更成熟；感謝研究所夥伴們的加油 打氣、相互鼓勵，讓我研究所的生活增添幾許色彩；謝謝101 室友們陪著這一路 上跌跌撞撞、遍體鱗傷的我，讓我在你們的面前能吐露最真實的自己；感謝家人 默默地支持與包容我花了三年的時間才完成碩士班的求學生活。在我失去方向、

徬徨無助的時刻，謝謝老天爺安排我透過各種方式與國小、國中、高中以及大學 的同學們重新取得聯繫，四面八方而來的加油鼓勵與關心問候，讓我備感溫暖。 最後，我還要謝謝那個讓我最開心也最心痛的人，使我更了解自己，並努力成為 一個更成熟、更好的人。 回顧這些點點滴滴才發現，原來籤詩上的字字句句所言不假，似乎在冥冥之 中出現這麼多的貴人，扶助我走過這段可能是最難忘也十分痛苦的時期。對我而 言，這也是一段意義非凡的三年，是我人生的轉捩點，不僅讓我的視野變得更寬 廣，對於人生中的許多事有著更深的體悟，也發現自己還有需要繼續努力克服的 人生課題。而我更會牢記：「孤單」是別人的不在，「單獨」是自己的在，我將繼 續學著如何與自己共處，學著讓自己的心靈不感到「孤單」，而是懂得享受這份 「單獨」。 如今，我可以很驕傲的說，這一路上我真的很努力試著做好每一件事，很努 力地完成了兩本論文，一本是對我未來教學上有所助益的學術論文，另一本則是 自我探索，讓心靈成長的論文。我相信，這些歷練能帶給我更多的勇氣去面對未 來的生活，不論發生了什麼事，我想我能越來越成熟與從容應對，走出一條「順 著流走」的人生路！

陳德瑄 謹誌

民國九十九年六月

目錄

中文摘要... I  英文摘要... II  誌 謝... IV  目錄... VI  表目錄... VIII  圖目錄... IX  第一章 緒論... 1  第一節 研究背景與動機... 1  第二節 研究目的... 3  第三節 名詞釋義... 4  第二章 文獻探討... 6  第一節 閱讀的本質... 6  第二節 異讀分析... 10  第三節 眼動追蹤技術... 17  第四節 眼動異讀分析... 23  第三章 研究方法... 26  第一節 研究設計與研究問題... 26  第二節 研究對象... 28  第三節 研究工具... 28  第四節 研究程序... 34  第五節 資料處理與分析... 35  第四章 研究結果與討論... 44  第一節 異讀分析結果與討論... 44  第二節 眼動異讀分析結果與討論... 57  第五章 結論與建議... 76  參考文獻... 86  附錄一... 92  附錄二... 97  附錄三... 98  附錄四... 99  附錄五... 102  附錄六... 104  附錄七... 106  附錄八... 107  附錄九... 108 

附錄十... 109  附錄十一... 115     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

表目錄

 

表3-1 本研究閱讀素材：ROAD—SAFE OR DANGEROUS之字頻分析 ... 31 

表3-2 問題一至問題三的可能類型 ... 37  表3-3 意義建構的可能類型 ... 39  表3-4 文法關聯性的可能類型 ... 40  表3-5 眼動儀擷取資料輸出格式 ... 42  表4-1 13 位讀者各異讀類型之數量 ... 45  表4-2 13 位讀者異讀字修正情形 ... 47  表4-3 13 位讀者異讀字形似和音似情形 ... 49  表4-4 13 位讀者字不同字彙類型與熟悉度所產生各異讀類型之數量 ... 50  表4-5 13 位讀者異讀字在語法可接受性、語意可接受性和意義改變的情形 ... 51  表4-6 13 位讀者語法、語意可接受性和意義改變的組合情形 ... 53  表4-7 13 位讀者異讀字在意義建構和文法關聯性的情形 ... 54  表4-8 13 位讀者 MPHW、改編全民英檢初級閱讀能力測驗成績、閱讀時間和重 述分數之分析 ... 55  表4-9 13 位讀者異讀類型所表現的眼動型態 ... 57  表4-10 13 位讀者異讀字修正所表現的眼動型態 ... 60  表4-11 13 位讀者異讀字形似和音似所表現的眼動型態 ... 63  表4-12 13 位讀者不同字彙類型與熟悉度所表現的眼動型態 ... 64  表4-13 13 位讀者不同字彙類型與師評熟悉度所產生各異讀類型的眼動型態 . 66  表4-14 13 位讀者不同字彙類型與主觀熟悉度所產生各異讀類型的眼動型態 . 67  表4-15 13 位讀者異讀字在語法可接受性、語意可接受性和意義改變所表現 . 69  表4-16 13 位讀者異讀字在語法可接受性、語意可接受性和意義改變組合情 . 72  表4-17 13 位讀者異讀字在意義建構和文法關聯性所表現的眼動型態 ... 74           

圖目錄

 

圖2-1 本研究B 讀者異讀分析資料實例 ... 14  圖2-2 本研究J 讀者真實式眼動資料實例 ... 19  圖2-3 本研究J 讀者呈現式眼動資料實例 ... 19  圖2-4 本研究C 讀者眼動異讀分析資料實例 ... 23  圖3-1 本研究架構圖 ... 26  圖3-2 眼動異讀資料管理系統流程圖 ... 41  圖4-1 J 讀者異讀字【WHILE】的眼動異讀情形 ... 61  圖4-2 D 讀者首次遇到【TRAFFIC】之眼動異讀情形 ... 70  圖4-3 D 讀者再次遇到【TRAFFIC】之眼動異讀情形 ... 71  圖4-4 F 讀者【PRESIDENT】異讀字之眼動異讀情形 ... 73 

第一章 緒論

本章包含三節，第一節說明研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為 名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

隨著國際化時代的來臨，英語長久以來被視為重要的語言溝通工具。我國政 府為了提升國人國際競爭力、增進多元文化的了解與尊重，於2001 年將英語正 式納入國小五年級課程，2005 年向下延伸至國小三年級，顯示出政府對於英語 教育的重視。國小階段的英語教學以聽、說為重，國中階段則強調聽、說、讀、 寫四方面能力之發展（教育部，2001）。普遍而言，所有的語言學習，聽、說、 讀、寫是四個重要的能力指標，其中「聽和讀」屬於語言輸入(input)系統，「說 和寫」算是語言輸出(output)系統，研究者認為語言的學習，若未先有語言的輸 入系統產生，讓學習者從中領略該語言的特性，又如何能期待學習者在語言輸出 系統的表現能力呢？因此聽與讀算是接觸語言初步且重要的途徑。台灣屬於EFL 的英語學習環境，學生聽得到英語的機會比閱讀英語的機會來得少，因此為了要 達成九年一貫課程提倡「培養學生學習英語興趣」的目標，「閱讀」可稱為學習 者學習英語的一個最重要且簡便的管道。另一方面，曹逢甫（2004）也表示經由 閱讀累積語文知識，不僅對培養讀者英語的語感、提升閱讀能力有所幫助，更能 進一步帶動讀者在聽、說、寫三方面能力的發展。由此可知，台灣英語教學上的 開展，「閱讀」絕對是語言學習上最重要的一環。 學校的英語教學中，很多教師仍採用逐字逐句解釋意義、說明文法的教學方 式，將整體的語言拆解成片段，無形中讓學生形成「牢記單字、活用文法句型」 便是能讀懂文章的觀念。從英語課本的編排方式，也不難發現每一課的單字被列

在文章的旁邊，文法句型部分更是單獨列出許多練習題，研究者認為這樣的編排  方式，不僅讓教師在教學時會更加著重這些部分，也會在無形中誤導學生以為單 字、文法是學習語言的全部。因此針對這樣的情形，Kennth Goodman 在長期投 入閱讀研究，提出「全語言」(whole language)教學觀的哲學信念，認為全語言的 學習是提供「完整的學習者」在「完整的情境中」學習「完整的語言」，因此語 言不該被刻意切割成片段來進行學習，而是該以理解文章的意義作為使用語言的 基本要旨。 從評估學生閱讀成效的角度來看，過去單一的紙筆閱讀測驗只能獲得學生部 分閱讀能力的表現，無法解析學生閱讀時的心理歷程。K. Goodman 也認為標準 化測驗雖有助於了解學生閱讀的優缺點，但似乎有過度強調抽離情境的技巧、故 意將文意模糊、分數統計表上有高低的分佈等缺失，無法真正測出語言在真實情 境中的有效使用程度（李連珠譯，1986/1998）。有鑑於此，國外發展出「非正 式閱讀評量」(The Informal Reading Inventory, IRI)的方式，試圖讓教師能得知學 生個別的真實閱讀情形。K. Goodman 與 Y. Goodman 提倡的「異讀分析」(miscue analysis)就是一種真實評量的方式，此方法利用完整的閱讀題材，塑造出一個近 真實的閱讀情境。首先讓讀者朗讀一篇完整且不熟悉的文章，當讀者唸出來的單 字與文本不相符合時，便代表異讀(miscue)的產生。K. Goodman 表示任何異讀的 產生，都是因為在建構文章意義的過程中發生語言線索或閱讀策略誤用的情形 （洪月女譯，1996/1998）。藉由分析這些異讀在「質」與「量」的不同，能進 一步了解讀者在閱讀歷程中是因為何種因素造成閱讀理解的成功與否。

隨後，Goodman 的學生 Paulson (2000)提出眼動異讀分析(Eye Movement Miscue Analysis, EMMA)，將異讀分析所獲得的資料與讀者閱讀時的眼動情形相 結合，希望能藉由外顯的「視覺」與「口語」行為了解讀者閱讀時的認知處理過 程，更希望能透過眼動的資料，將異讀產生的原因進行初步探索。然而，過去關 於眼動異讀方面的研究為數甚少(Duckett, 2001, 2003; Freeman, 2001; Hung, 2004; Nelson, Damico, & Smith, 2008; Paulson, 2000, 2002)，可能的原因為異讀分析的技

術需要長期訓練，加上眼動儀器昂貴，其操作與資料分析巧的難度不低。目前， 國內僅有洪月女教授（2004）曾經發表一篇眼動異讀分析之論文，該研究分析 2 位成人閱讀一篇包含有嵌入錯誤單字的短篇文章（51 個單字）。 而本研究與前述研究的區隔在於本研究探討國中生的英語閱讀歷程，學生 人數超過10 人，採用較長篇幅（195 個單字）的說明文體(expository writing)， 以深度程序分析異讀資料，以期蒐集深入豐富的異讀及眼動訊息，才足以進行兩 種閱讀理解分析管道的交互比對。國中是發展英語閱讀能力的關鍵階段，學生透 過國小階段的基本英語中學習閱讀(learn to read)，逐漸具備有閱讀英語篇章的基 礎能力，因此本研究針對國中生的英語閱讀進行研究。「說明文體」是國、高中、 大學英文課本常使用的文體，這是以閱讀延伸學習各種學科知識，亦即從閱讀中 學習(read to learn)之基礎，閱讀說明文的重要性不言可喻。因此，本研究篩選閱 讀能力為中上程度的國中生為研究對象，因為異讀分析需要讀者產生足夠的異讀 資料，這是本研究的限制之一。 就研究者本身而言，成為英語教育工作者是我一直以來的夢想，從大學裡短 暫兩個星期在國中的教學實習經驗，我看到許多學生對英語有很深的排斥感，有 學生曾和我說過：「老師，不是我不肯學，是我真的讀不懂英語」。這短短的一句 話，卻掀起我心中無限的感嘆與心疼，也讓我更想為這些讀不懂英語的孩子盡一 分心力，想了解老師究竟該如何做，才能真正的幫助他們。因此，本研究將利用 Paulson (2000)提出的眼動異讀分析方法探索我國國中生閱讀外語—英語的歷 程。希望能更細部地了解學生的整體閱讀歷程情形，以便幫助並適時地給予學生 最適切的閱讀教學方式，希冀能讓學生在某一天開展笑顏的跟我說：「老師，我 終於知道該怎麼閱讀英語了！」

第二節 研究目的

根據上述研究背景和動機，本研究之目的是透過「眼動異讀分析」方法探討

國中生的英語閱讀歷程，希望能了解在閱讀英語說明文時「異讀」和「眼動」之 間的關聯性。研究目的分述如下。 一、分析國二學生英語閱讀歷程中產生的異讀情形，與顯示在「字詞層面」的閱 讀理解現象，並透過異讀分析探討不同字彙特性對閱讀理解產生的效果。 二、分析過二學生英語閱讀歷程中產生的異讀情形，與顯示在「句子層面」的閱 讀理解現象。 三、分析國二學生英語閱讀歷程中，異讀字與「字詞層面」閱讀理解的相關眼動 型態，並以眼動分析不同字彙特性與異讀型態對閱讀理解產生的效果。 四、分析國二學生英語閱讀歷程中，異讀字與「句子層面」閱讀理解的相關眼動 型態。 由於本研究之研究問題與異讀分析之深度程序、眼球追蹤技術有關，待第三 章介紹此二種分析方式後，才能進一步解說詳細研究問題，因此研究問題陳述於 第三章第一節。

第三節 名詞釋義

一、國中生 本研究之國中生，係以我國國中二年級的學生為樣本。由於本研究將以異讀 分析了解學生閱讀英語文章的意義建構歷程，當讀者的閱讀能力過差，以致於無 法閱讀完整篇文章時，將得不到完備的異讀資料，因此本研究選擇的國中二年級 學生為具備中等以上的英語閱讀能力者。 二、異讀分析(miscue analysis)

由 Kennth Goodman (1965，引自 Duckett, 2001)所提出，將讀者在閱讀時所 產生的錯誤稱為「異讀」(miscue)。異讀分析的步驟是先讓讀者朗讀一篇稍具難 度的文章或故事，過程中讀者必須獨立完成此項任務，接著再讓讀者重述 (retelling)文章的內容，以了解讀者的理解程度。教師或研究者在一旁紀錄讀者產

生的「異讀」種類（包含替代、刪去、插入、顛倒），進一步解析讀者是如何使 用「形音線索」(graphophonic cue)、「語法線索」(syntactic cue)、「語意線索」(semantic cue)以及閱讀策略（包含抽讀/選擇、預測/推論、引證/推翻預測、修正、統合策 略）來幫助建構文章意義。本研究使用異讀分析中的深度程序(the in-depth procedure) ， 分 析 每 一 個 異 讀 情 形 ， 進 一 步 探 討 語 法 可 接 受 性 (syntactic acceptability)、語意可接受性(semantic acceptability)、意義改變(meaning change)、 修正(correction)、形似(graphic similarity)和音似(sound similarity)等六種面向的問 題。由於異讀分析探討讀者在整篇文章中的行為表現，因此是一種使用最接近真 實閱讀情境的研究方式，提供教師或研究者一扇窺探讀者閱讀歷程之窗，以發掘 讀者如何建構文章意義。 三、眼動追蹤技術(eye tracking) 本研究採用的眼動儀器為 Tobii - T120 眼動儀。使用該儀器來追蹤眼球在閱 讀時所產生的情形，當中可以偵測到關於凝視(fixation)、掃視(saccade)、回視 (regression)、回掃(return sweep)、跳讀(skip)等眼動訊息。本研究以 8 種眼動指標 檢視比對異讀字與非異讀字的眼動型態，包括：凝視率(Fixation Rate, FR)、首次 凝視時間(Firtst Fixation Duration, FFD)、首次連續凝視時間(First Gaze Duration, FFD)、首次連續凝視次數(First Gaze Fixation Count, FGFC)、重新閱讀總凝視時 間(Rereading Time, RT)、回視率(Regression Rate, RR)、全部凝視時間(Total Fixation Duration, TFD)、全部凝視次數(Total Fixation Count, TFC)等數據，以幫 助詮釋關於異讀發生之原因。

四、眼動異讀分析(Eye Movement Miscue Analysis, EMMA)

由 Paulson (2000)提出的閱讀歷程資料蒐集方式，試圖將異讀分析(miscue analysis)和眼球追蹤技術(eye tracking)相結合，從口語和視覺的資料去探討在異 讀發生時，會產生什麼眼動型態。

第二章 文獻探討

本章共分四節，第一節探討閱讀含意以及閱讀模式的相關發展；第二節探討 異讀分析的發展背景、內容程序、舉例說明以及相關研究；第三節探討眼動追蹤 技術在閱讀研究上的發展背景、實例說明以及相關研究；第四節探討眼動異讀分 析技術的發展背景、實例說明以及相關研究。

第一節 閱讀的本質

一、閱讀的含意 Harris 和 Smith (1980)曾說閱讀的含意十分廣泛，甚至只要發出字音，便算 是閱讀。Gagne (1985)則認為閱讀時，讀者使用解碼(decoding)、文義理解(literal comprehension)、推論理解(inferential comprehension)和理解監控(comprehension monitoring)的程序來幫助理解文章的內涵。Gray（1960，引自林怡君，2002）將 閱讀分為讀字面（reading the lines，代表了解字面的意思）、讀字的內涵（reading between the lines，代表背後引申的義涵）和詞句外的意義（reading beyond the lines，代表讀者對該篇文章的想法、評價）。Casanave (1988)、Nuttall (1989)和 Smith (1973)認為閱讀是讀者主動參與文本意義建構的過程，在此過程中讀者必 須主動地使用一些策略來讓文章有意義（引自徐麗茹，2002）。Chomsky (1986) 將閱讀視為一種「嘗試性的訊息處理」(tentative information processing)，所謂嘗 試性指的是讀者嘗試把文本訊息收入認知系統，嘗試性的整併、運用訊息，且能 允許在心中保持相衝突的訊息，Goodman (1967)將此概念轉換為「心理語言的猜 測」(a psycholinguistic guessing game)，認為閱讀過程中讀者會使用並選擇有用的 線索去猜測文章的意義，如同是進行一場心理語言的猜測遊戲。除此之外，閱讀 也是透過讀者、文章與作者三者產生互易(transaction)來建構文章的意義，可稱作

互易式社會心理語言學的閱讀觀點(transactional sociopsycholinguistic view of reading)。由於每位讀者的背景、經驗與知識不相同，在閱讀同一篇文章時每位 讀者會建構出一篇和作者平行的個人文章，將自己的意義帶入文章中。作者透過 文字反映出心中所要表達的意義，創造出具有表意潛能的文章，而這些表意潛能 是否可以獲得開展，有賴讀者是否能帶著足夠的意義來閱讀文章（洪月女譯， 1996/1998）。  從上述關於閱讀的不同觀點，可以發現閱讀是解碼至理解的一系列過程，影 響整個閱讀的運作過程大體可包含文本、讀者、作者以及三者間的交互作用，閱 讀歷程中，讀者可能會自發使用策略來幫助理解文章，最終讀者甚至能比對或評 論。整體而論，本研究認同Duffy、Roehler 和 Mason (1984)的主張：理解是閱讀 歷程的重要核心。 二、閱讀模式 不同學者提出眾多的閱讀歷程模式，由於本研究聚焦於異讀及其眼動型態的 分析，因此將認知的閱讀歷程模式歸納出相關的數種，包含由下而上模式 (bottom-up model)、由上而下模式(top-down model)、交互模式(interactive model)、 循環模式(cyclical model)等四種主要模式，說明如下。 （一）由下而上模式 此觀點認為閱讀是一種文本導向的過程，文章具有階層性的架構，因此讀者 在閱讀文章時會經由最小的語言系統單位（如：字母、單字等）到組合成較高階 的語言單位（如：片語、句子、句法等）去理解內容(Dechant, 1991)。因此「辨 字」是由下而上閱讀模式中最重要的元素，整個閱讀的歷程就如同一種被動解碼 (decoding)的過程。Rayner 和 Pollatsek (1989)認為閱讀歷程開始於眼睛凝視文章 中的單字，並將落在視網膜中央窩視區(foveal)和副中央窩視區(parafoveal)的字進 行同步處理。為了進行文字的辨識，讀者會採取以字形觸接字義的直接路徑

(direct route)或是運用拼音規則的語音轉換來進行觸接字義的間接路徑(indirect route)等兩種方式完成詞彙觸接(lexical access)的步驟，此時便完成了該凝視點的 處理，閱讀歷程便是不斷地重複循環每個凝視點的處理過程。此外，當閱讀歷程 中的某一個環節發生困難時，凝視的次數和時間都可能會增加，這樣的模式也可 算是一種由下而上的觀點去探討閱讀歷程。 （二）由上而下模式 此觀點則認為閱讀是意義導向的過程，讀者會將自身經驗、知識、概念等可 統稱為讀者基模(schemata)帶進文章中，並從語言較高層級的語意、語法成份中 試圖理解文章的意涵，亦即從語言的深層結構（意義）去詮釋表層結構（印刷文 字）(Dechant, 1991)。此派代表學者 Smith（1982，引自黃思綺，2006）認為閱 讀是一種預測(anticipation)的過程，讀者的先備知識與文章產生互動，從閱讀的 歷程中不斷地進行假設與預期，並進一步檢驗心中所存在的假設與預期是否正 確，在不斷反覆假設和檢核假設的過程中，試圖理解文章的內容。 （三）交互模式 此觀點認為閱讀包含「由下而上模式」和「由上而下模式」，讀者會根據個 人的語言能力、知識背景、閱讀策略使用、對閱讀的信念以及文本難度等因素來 決定如何交互或同時使用由上而下和由下而上模式(Barnett, 1989)。此模式的代 表學者為Rumelhart (1977)，認為讀者在閱讀時同步使用自身字彙、拼字、語意、 語法以及實際訊息等知識來源，幫助統合處理低階與高階的知識，以期能與文章 產生互動，作最可能的詮釋。 Just 和 Carpenter (1980)認為眼睛看到文章中的一個單字時，讀者會在心中產 生對此字的解釋（由下而上），該解釋則會使讀者產生對下一個單字的期望（由 上而下），當期望與單字相符合時，會形成一個命題，讀者透過進一步將文章中 所有的命題統整，以理解文章內涵；若命題與文章無法相配合時，讀者會回頭尋

找另一個合適的命題。由此可知，閱讀理解是「解字、形成命題、統整」三者間 不斷地進行交互作用，直到讀者自身覺得理解該文章的過程。

此外，Stanovich (1980)提出交互補償模式(interactive-compensatory model)， 認為讀者在低階和高階語言層次上的發展可能並非完全相同，而這些語言層次上 的缺陷是可以互相彌補的，像是當讀者在辨字上的反應較慢，而對文章內容有一 些概念時，可透過由上而下模式協助辨字的不足。當讀者具備相當程度的認字技 巧，但對文章內容不熟悉時，則可使用由下而上模式來幫助理解。如此一來，讀 者可透過自身的優勢模式來輔助弱勢模式的不足（引自黃思綺，2006）。 （四）循環模式 K. Goodman (1996/1998)認為閱讀是一種動態的歷程，當中須經歷四個循 環：視覺(visual)、感知(perceptual)、語法(syntactic)和語意(semantic)，每個階段 承接著上一個階段，開端是視覺的循環，結尾是意義的循環。讀者利用眼睛所接 收到的視覺訊息形成感知影像，而感知影像的形成不僅包含了讀者實際上看見 的，也包含讀者心中所預期的，接著根據這些感知決定了文章的語言結構（表面 結構、深層結構）和用字，讀者進一步透過解析深層結構去建構並理解文章的意 義。在這些循環中，唯有當建構意義的歷程遭遇阻礙時，讀者的眼睛會產生倒回 讀的現象，以便獲得更多的訊息，幫助意義的再建構。 過去有些學者認為 K. Goodman 的閱讀觀點，屬於「由上而下」，建構意義 為主，但K. Goodman 的學生 Freeman (2001)表示，Goodman 對於閱讀的觀點並 非單一的「由上而下」或「由下而上」的觀點，讀者結合不同的線索系統去理解 文章，整個歷程並非線性的模式，而是一種互易式社會心理語言學的循環觀點。 除此之外，Freeman 和 Freeman (1996，引自 Freeman, 2001)也表示「互動」 (interaction)和「互易」(transaction)之間是不相等的。當讀者與文章「互動」時， 讀者僅只於理解，並不改變文本意義；所謂「互易」則是在閱讀歷程中，讀者與 其心中建構的文本、與真實文本間不斷的產生改變，即使是重複閱讀同一篇文

章，都會產生與之前不同的改變。Harste(1985)說明閱讀是一種詮釋(interpretation) 的歷程，不同讀者對於文本會產生不同之詮釋，每位讀者會在心中建構出自己的 獨特文本(single text)，這些獨特文是由於讀者所擁有的不同文化、社會脈絡、語 言知識所帶來對原始文本之詮釋，因此獨特文本是一種讀者在與文章「互易」過 程中的產物。 現今大部分的學者都認同閱讀是一種複雜的心智運作，包含解碼和建構意義 的歷程，交互模式和循環模式比起單一種「由下而上」或「由上而下」模式更能 反映閱讀的全貌。研究者認為雖然交互模式和循環模式基本的理論概念相似，但 循環模式卻比交互模式來得更加複雜，在說明大腦進行「由上而下」和「由下而 上」的轉換運用是更具彈性，因此研究者將以循環模式作為本研究的實驗基礎架 構，進一步探討國中生閱讀外語時的閱讀歷程。

第二節 異讀分析

一、背景介紹 K. Goodman (1996/1998)認為在閱讀情境中，錯誤的產生並非隨機的結果， 而是讀者在尋求理解過程中有意義性的生產物。為了避免使用錯誤(error/mistake) 一詞讓人對讀者在閱讀中產生此種行為有負向的概念，他在1965 年首先使用異 讀(miscue)一詞來說明讀者對印刷文字的可觀察閱讀反應(Observed Response, OR)與預期的反應(Expected Response, ER)有所出入之處(引自 Duckett, 2001)。異 讀分析(miscue analysis)的研究歷程是讓讀者朗讀一篇從未看過且有點難度的文 章或故事，過程中不給予讀者任何的協助，要求他們獨自完成，接著再讓讀者重 述(retelling)文章的內容，此為一種同時提供質與量化資料的分析方法。根據 Y. Goodman、Watson 和 Burke (1987, 2005)的看法，異讀分析能帶給教師與研究者 一些啟示，例如透過分析異讀的種類與數量，不僅能了解讀者在閱讀歷程中所使 用的語言線索及策略，也能了解每位讀者的閱讀問題或是閱讀優弱勢之處，進一

步提供教師與教育研究者能針對學生的閱讀需求進行有效的閱讀課程安排。除此 之外，此分析方法也能作為挑選適合每位讀者閱讀材料的工具。

Y. Goodman 等人(1987, 2005)認為語言是有系統性的。在閱讀時，讀者會使 用以下三種語言線索幫助自己進行心理上意義的建構，將分述如下。

（一）形音線索系統(graphophonic cuing system)

代表語音(phonologic)系統、拼字(orthographic)系統以及兩者間的關係，語音 系統中的音素（phoneme，代表改變字義的最小語音）、詞素（morpheme，代表 意義或語法功能的最小單位）、音調以及拼音系統中的字母、單字、標點符號， 讓讀者能透過這些元素了解英語中的形音規則，而形音線索系統存在目的是為了 確保讓這些符號看起來或聽起來像是一種語言，接著還需要大腦中其他的系統來 賦予這些符號意義與價值。

（二）語法線索系統(syntactic cuing system)

代表單字、句子所形成的交互關係，包含字的詞性、時態、數量和順序，讀 者透過文章中每個詞的語法功能，以便理解文章，因此語法線索系統的目的是為 了讓文章唸起來合乎語言的特性。每種語言都有屬於自己的語法線索系統，讀者 使用這樣的系統來建構並理解文章內涵。

（三）語意線索系統(semantic cuing system)

說明單字、片語的意義以及如何產生交互作用。讀者在閱讀時，把對字彙 的知識、語言知識、心中的想法和文章產生互易，以建構出文本的意義。語意線 索系統的存在是為了讓文章產生意義性，可視為閱讀的終極目的。 K. Goodman (1996/1998)主張每個讀者心裡存在一套理解事物的策略，當閱 讀的機制產生時，這些策略將會開始發揮作用，由於它是牽引思想和語言之間不 斷產生互動的重要因子，因此也可稱為心理語言策略，而每個人因為背景知識的

不同，在閱讀理解過程中所使用的心理語言策略也會有所不同。這些策略包括抽 讀/ 選擇(sampling/selecting) 、預測/ 推論(predicting/inferring) 、引證/ 推 翻 預 測 (confirming/disconfirming inferences)以及修正(correcting)、統合(integrating)策略 等，經由異讀分析與重述的資料訊息可找到讀者使用這些閱讀策略的證據。

二、解讀異讀分析內容

K. Goodman (1973)發展出一套異讀分類法(Goodman Taxonomy of Reading Miscues)，試圖以解答問題導向去了解每位讀者的異讀情形對於閱讀歷程中語言 線索、策略的使用有何關聯性(引自 Y. Goodman et al, 2005)。有鑑於原始內容的 繁複，Y. Goodman 和 Burke (1972)為了能讓異讀分析方法拓展到一般教室情境和 閱讀治療的普遍使用，設計了Reading Miscue Inventory(RMI)，並在 1987 年設計 出簡化的Alternative procedures Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ和Ⅳ。接著在 Y. Goodman、Watson 和 Burke (2005，二版)的著作，將異讀分析根據不同的用途發展出課室程序(the classroom procedure)、非正式程序(the informal procedure)、深度程序(the in-depth procedure)等三種方式，希望能讓異讀分析變成一種簡單使用且能有效探討閱讀 歷程的普遍研究工具。 其中的深度程序是將所有異讀現象進行單獨的分析，因此很多閱讀學者與專 家認為此種方式最能了解讀者在閱讀歷程中所發生的狀況(Davenport, 2002; Y. Goodman et al., 1987, 2005)。本研究將以新技術收集分析閱讀的科學證據、建立 閱讀研究的基線為目標，因此採用繁雜的深度程序進行異讀分析，以求盡可能貼 近地了解讀者閱讀時的真實歷程。深度程序將異讀發生的種類當成基礎資料，並 進一步分析六種面向的問題：語法可接受性(syntactic acceptability)、語意可接受 性(semantic acceptability)、意義改變(meaning change)、修正(correction)、形似 (graphic similarity)和音似(sound similarity)，經由這些指標能統合讀者閱讀時為了 達成意義建構的表現。Goodman 經由數十年的努力，把異讀分析當作觀察內在 閱讀歷程的窗口，由此可探知讀者的意義建構。此實證技術能循序漸進的將讀者

的異讀行為歸類，並轉化為意義理解指標。其他關於深度程序的細節內容，將於 第三章研究方法中詳述之。 另一方面，Y. Goodman 等人(2005)將異讀的種類歸納為十二種，說明如下。 （一）替代(substitution)：讀者將文句中的單字或詞句唸成其他字，其他字可能 是實字(real-word)或非字(non-word)。 （二）刪去(omission)：讀者漏讀了句子中的字詞。 （三）插入(insertion)：讀者自行加上不存在於原本文句中的字詞。 （四）顛倒(reversal)：讀者把文句中的字詞順序顛倒唸。 （五）修正(correction)：讀者發現唸錯，重新修正再唸一次，可能修正正確或不 正確。 （六）部分嘗試(partial attempt)：讀者試圖唸出該字，但由於心中對該字的不確 定形成語調上升的情況，便視為部分嘗試。不過，當部分嘗試後卻未修正 異讀字時，將其視為刪去。 （七）發音錯誤(misarticulation)：為該單字一種非一般慣常的發音方式，年幼的 兒童比較可能產生這樣的情形。 （八）音調改變(intonation shift)：唯有當子句或句子結構因為讀者音調改變造成 整體意義上的改變時，才列出此異讀種類。 （九）複雜異讀(complex miscue)：一次出現過多的異讀，像是改變整句句法上 的結構、將斷句唸錯、插入後緊接著替代、跳行未唸等情形。 （十）重複異讀(repeated miscue)：對文章中的同一單字，產生一次以上的異讀。 （十一）多重異讀(multiple miscue)：在一個單字位置上，產生多次異讀。 （十二）方言變異(dialect variation)：由於讀者本身文化、地域、社會地位的影 響，造成發音上迥異於標準英語，包含語音（如wolf 唸成 wof）、字彙 （如soda 唸成 pop）、語法（如he doesn’t 唸成 he don’t）三類方言變異。

以上十二種類型中，過去研究較常進一步探討「替代」、「刪去」、「插入」、「顛

誤、音調改變、複雜異讀、重複異讀、多重異讀以及方言變異上較不進行深度探 討，除非有特別研究上的需求。另一方面，重複（repetition，表示讀者將文句中 的字詞唸了一遍以上）和停頓（pause，表示讀者未唸超過 5 秒以上之處），此兩 者並不視為異讀現象，Goodman 認為這是在閱讀過程中自然會產生的現象(oral reading phenomena)，然而透過這兩者也能看出讀者閱讀策略使用的情形，因此 有些研究也會特別探討此兩者出現的情況。 三、異讀分析實例說明 圖 2-1 為參與本研究的 B 讀者閱讀「Road—Safe or Dangerous」文章，在其 中一個句子發生的異讀情形，可以發現B 將【didn’t】唸成了【did】，【license】 唸成非字【$leacen】，將【ran】重複念了 2 次。而原文中的【red】，一開始被唸 成【right】，隨後修正成為正確的發音，因此這一句話中出現三次「替代」異讀 （二次「實字替代」、一次「非字替代」）、一次「修正」，以及一次「重複」的閱 讀現象。其餘更多的異讀類型標示方式，將在第三章中說明。 圖2-1 本研究 B 讀者異讀分析資料實例   四、以異讀分析進行的閱讀研究 國外異讀分析方面的研究為數不少，可分為母語、單一語言（例如閱讀外語 一種文本）以及雙語（例如閱讀母語和外語兩種文本或者比較母語和非母語讀者 閱讀一種文本）三大方向。 黃珮君（2003）整理分析以母語為英語的研究，有些關注讀者的閱讀能力不 同，是否產生不同的異讀情形(Englander & Harste, 1979; Sullivan, 1987)，有些檢

驗 文 本 難 度 、 兒 童 的 閱 讀 能 力 對 異 讀 表 現 的 影 響(Biemiller,1970; Blaxall & Willows, 1984; Clay, 1968; Goodman & Altwerger, 1981; Weber, 1970)。由於英語為 母語的研究樣本及研究結果實證資料對於本研究探討的議題較不具指導性，因此 在上述母語方面的相關研究僅簡單提及，不作進一步探究。 在英語為外語的單一文本異讀分析中，Malik (1990)探討 15 位成人學生在閱 讀熟悉和不熟悉兩種約550 至 600 字文本（說明文）上的差異，發現讀者本身的 背景資訊是閱讀理解中的重要關鍵(引自 Freeman, 2001)。此外，Rigg (1977)以國 小學童為研究對象，發現讀者本身對閱讀的態度也是影響閱讀理解的另一關鍵因 素。Zhang （1988，引自黃珮君，2003）以 9 位中國大陸成人為樣本，針對讀者 的英文異讀進行分析，為了能了解讀者的理解情形，Zhang 鼓勵讀者在重述過程 中使用任何覺得可以清楚傳達理解內容的語言形式（母語或外語），結果顯示對 於外語的閱讀理解，讀者較常使用「形音線索」解決所遇到的理解問題。 在雙語（兩種文本）的異讀分析中，Rodriguez-Brown 和 Yirchott (1983，引 字 Freeman, 2001)以國小三年級母語為西班牙語和外語為英語的雙語學童為樣 本，比較他們閱讀兩種語言文本後發現，讀者閱讀英語文本時會特別將焦點放在 文字的形音線索來幫助理解，而異讀是否修正的比例上，母語（西班牙語）文本 的修正比例高於外語（英語）文本。Clarke (1980)透過克漏字填空探討雙語讀者 （母語為西班牙語、外語為英語）在兩種語言使用語法和語意線索的情形，因為 Clarke 認為讀者要能完成填空勢必需要理解該句子的含意，並且填入一個在語 法、語意上可接受性的單字。結果顯示在母語讀本中，表現較好的讀者使用語意 的線索多於語法的線索，表現較差的讀者使用語法的線索則是大於表現較好的讀 者。在英語讀本中，語法和語意線索使用的比例上對表現較好和表現較差的讀者 是差不多一致的。Clarke 進一步使用異讀分析比較發現，當讀者的語言能力不夠 成熟時會傾向於使用較低層次的策略去解決閱讀的問題，他稱為閱讀時的短路 (short circuit)現象。 Ferguson、Harding、Helmer 和 Suh (2003)則比較英語為母語（13 位大一學

生）和非母語（7 位英語能力中高程度的成人）的受試者在異讀分析中有何差異。 他們以有嵌入性錯誤的文本作為閱讀題材，結果顯示兩種類型的讀者在修正嵌入 性的錯誤上沒有產生差異，研究者認為此結果支持所有人在閱讀時似乎存有一種 潛在共通的閱讀歷程。不過非母語的讀者在產生「替代」異讀類型的情形時，出 現許多形似或音似的非字替代，而形成文句中語意和語法的不可接受比例(31%) 高於母語的讀者，此代表著語言程度的高低對於語言線索上的使用是有差異性。 另一方面，非母語的讀者也出現許多簡化英語中名詞、動詞變化的情形，此可能 為這些讀者的母語中並沒有名詞單複數、動詞形態的差異，以致於非母語讀者會 出現這種類型的異讀，此可謂非母語上的學習受到母語的影響。 國內發表關於異讀分析的期刊文章數量尚少，大部份能查閱得到的多為學位 論文，像是劉素美（2002）結合異讀分析和放聲思考(think-aloud)兩種方式探討 19 名國小四年級學童的英文閱讀歷程，發現在字詞層面上，異讀類型中的「替 代」和「刪去」最常出現，其中又以替代的比例最高，進一步分析替代中的形似 (35%)比例高於音似(18%)，顯示受試者缺少單字和語音知識，因此對字的辨認主 要依賴於字形所提供的線索；在句子層面的分析結果顯示語法和語意的可接受度 分別為 50%和 36%，而且在產生異讀的句子中，有超過 60%的比例是被認為讀 者理解度差的句子，在在顯示出初學英語的讀者對外語沒有足夠的語法和語意知 識，以致於在搜尋文章中訊息以幫助理解時，較少會使用高層級的語法和語意線 索。張承傑（2006）以國小、國中和大學生共 4 位學生為樣本，使用異讀分析的 深度程序進行探討，獲得相似的結果，顯示讀者對於一個較母語不熟悉的語言， 最有可能使用的是看語言表面結構的「形音線索」來協助他們解決理解上的問 題。此外，4 位讀者在朗讀文章時，常會將英文中的動詞變化形態省略化，推論 可能是受到母語（國語）沒有動詞變化的影響。鄒美雲（2004）是國內少數運用 異讀分析來同時探討12 位國小學童在中文和英文的閱讀歷程，將受試者分為語 言能力較好的前組（6 位）和語言能力中等的中組（6 位），結果發現所有受試者 在中、英文閱讀的異讀類型包含「替代」、「刪去」和「插入」，其中次數最多的

是「替代」，其次為「插入」，而中、英文中較大的不同處在於，中文裡的 62% 替代中僅有2%會改變句子的意義，英文的 80%替代中卻有 28%改變了原句的含 意，此說明對於讀者精熟的語言可以較容易的使用屬於高層次的線索；對於讀者 所不精熟的語言（英文），讀者無法很流暢的使用三種語言線索，多是使用視覺 訊息，亦即形音線索來解讀內容。除此之外，語言能力的高低也會對異讀的質與 量上產生影響，前組的表現普遍性地比中組佳。 綜合上述研究可知，國內外對於英語為外語的大部分研究都顯示出外語學習 者在異讀類型上最容易產生「替代」，而且替代中形似、音似的比例，似乎說明 了讀者較依賴利用「形音線索」來解決閱讀上遇到的困難。過去的研究大多是以 國小學童為研究對象，他們屬於外語學習的初級者，而本研究想探討的台灣國中 生，是從國小就開始接觸英語教育的群體，所具備的英語能力較國小學童程度來 得高一些。異讀分析所得的結果為文本倚賴(reading text dependency)及讀者語言 能力倚賴(reading capacity dependency)，亦即各研究發現的異讀現象會因所用文 本的文體、難度、主題及讀者語言能力、背景知識等的交互作用產生變異，過去 的研究較少探索我國國中學生的異讀型態，因此本研究者認為值得深度了解國中 生是否會出現與過去研究結果相似的異讀現象。

第三節 眼動追蹤技術

一、背景介紹

眼動追蹤技術(eye tracking, Cornsweet, 1958)是一種測量技術，能測量眼球位 置（稱為凝視點）以觀察紀錄「讀者在看哪裡」的攝影技術，或者是測量相對於 頭部位置的眼動(eye movement)型態。隨著科技的進步，眼動追蹤技術從較早期 的觀察法、機械記錄法到後來電流記錄法、光學記錄法的產生，其中光學記錄法 是目前最多研究中所採用的方法，不僅因為與電腦等系統結合，能快速的得到較 精確的眼動資料，也因為越後期的眼動實驗法能讓整個實驗情境更驅自然，提升

實驗的生態效度（朱瀅，2002）。 在使用眼動儀器探討閱讀歷程時，眼動的基本型態包含凝視(fixation)，表示 將眼睛對準文字，使文字能正好落在視網膜的中央窩上。掃視(saccade)，表示為 了 讓 新 的 閱 讀 訊 息 能 落 在 中 央 窩 視 區 時 ， 眼 球 所 作 的 快 速 移 動 。 回 視 (regression)，表示眼睛退回至先前閱讀過的內容。回掃(return sweep)，表示讀者 將眼睛由讀完一行的末端，移到下一行的開端，也稱換行運動。跳讀(skip)，表 示在閱讀時，眼睛跳過某些單字等。 除了基本眼動型態之外，還可進一步紀錄時間、比例、距離、順序，將之整 合成各種眼動訊息指標。閱讀研究中較常使用的眼動資料有：(1)首次凝視時間 (first fixation duration)，代表針對該單字第一次凝視所花的時間。(2)連續凝視時 間(gaze duration)，表示眼睛還未移動至其他單字前的凝視時間，可能是兩次或兩 次以上連續落在同一個單字。(3)凝視順序指的是眼睛凝視點發生的前後次序。 Rayner (1998)表示在閱讀時，讀者眼球的凝視現象能讓文字在視網膜上的成 象最為清晰。英語為母語的讀者的閱讀資料發現，處理單字的時間平均約為250 毫秒，眼球移動的距離平均為7 到 9 個字母的空間。當凝視的情形產生時，眼睛 對刺激的敏感度可分為三個區域：中央窩視區(foveal)、副中央窩視區(parafoveal) 和邊緣視區(peripherial)。中央窩視區與讀者注視點最多成 2 度視角，1 度相當於 可閱讀3 至 4 個字母；副中央窩視區所閱讀的範圍則包含 15 至 20 個字母；邊緣 視區包含所有副中央窩視區以外的範圍。此外，眼睛每一次凝視時所能處理最多 的文字訊息稱為知覺廣度(perceptual span)，Rayner 和 Fisher (1987)研究發現，母 語讀者的英語閱讀中的知覺廣度，左右範圍是不對稱的，在凝視點右側為15 個 字母，左側3 至 4 個字母的距離(引自 Rayner, 1998)。 Huey (1908)從文章的凝視比例研究結果發現，讀者眼睛凝視文字的比例占所 有文字的20 至 70%，代表閱讀並非為被動辨字的歷程，而是讀者會主動選擇該 從哪裡以及何時去凝視文字。除此之外，當閱讀句子或文章時，約有10 至 15% 的眼球運動是屬於回視，意味著讀者無法建構文章意義時，眼睛會往回移動至先

前的文字，以求能提取更多有用的資訊(Rayner & Pollatsek, 1989)。 使用眼動追蹤技術不僅能觀察到讀者閱讀的即時性歷程，也能提供較不干擾 受試者閱讀的情境，與其他同樣是擷取閱讀歷程的研究技術來得更為精細。例如 Thinker (1936)以 57 位大學生為研究對象，探討在眼動紀錄下以及一般正常情況 下，讀者閱讀過程差異的研究，結果顯示兩種狀況下，讀者大體上並無明顯差異 (引自 Paulson, 2000)。大體而言，使用眼動儀能讓研究者窺探讀者在真實閱讀情 境中的眼動型態為何。 二、眼動實例說明 圖2-2 本研究 J 讀者真實式眼動資料實例 圖2-3 本研究 J 讀者呈現式眼動資料實例   圖2-2 為參與本研究的 J 讀者在朗讀「Road—Safe or Dangerous」文章的一

個句子時的眼動情形。圖中每個點代表讀者眼睛的凝視點，連接點與點的線條則 代表眼球從一個凝視點移到下一個凝視點的路徑，亦即掃視的路徑。由於真實式 眼動資料（圖2-2）的呈現方式並不清楚，因此在後續與眼動相關的實例說明部 分，將採用圖2-3 的表達方式，以便說明。圖 2-3 中單字下第一行的數字為凝視 點順序，第二行之後的數字表示該凝視點的凝視時間（單位為毫秒），從該例子 可發現J 讀者在這個句子中，共出現 8 個凝視點，眼球運動完全沒有出現回視， 在【accident】這個單字上重複凝視 4 次，總計全部凝視時間為 2165 毫秒。 三、眼動觀點的閱讀相關研究 過去使用眼動技術來觀察閱讀行為的研究，有些從詞彙和文法的層面去探討 眼動情形，也有觀察閱讀外語時的眼動情況。 針對詞彙部分，Just 和 Carpenter (1980)以 14 位大學生為研究樣本，要求以 正常的速度閱讀15 篇自然科學類的文章，結果發現當讀者讀到低頻字時，眼睛 會有較長的連續凝視時間。

在字彙類型的分類上主要分為內容字(content word)和功能字(function word) 兩大類，前者主要的功能為表示動作、物體和特徵，包含動詞、名詞、形容詞和 副詞；後者為提供語法關係，包含冠詞、介詞和連接詞。從Carpenter 和 Just (1984) 的研究發現，讀者對內容字的凝視比例高於功能字。

Chaffin、Morris 和 Seely (2001)以大學生為樣本，閱讀具有相同結構並包含 不同熟悉度的相關句子，以眼動分析探討不同熟悉程度單字是否會在凝視時間上 有所差異，其中的眼動指標分為初始處理階段(initial processing stage)和重新分析 階段(reanalysis stage)，前者包含首次凝視時間(first fixation duration)和首次連續 凝視時間(gaze duration)，後者包含全部凝視時間(total time)和回視率(regression rate)，結果發現在兩個階段中，讀者閱讀生字(novel word)、低熟悉度單字的句子 所花費的凝視時間皆大於高熟悉單字的句子。由此可知，當讀者遇到較不熟悉的 單字時，需要花費較多的時間提取意義或從句子中尋找其他相關訊息來協助理解

字義。 有鑑於 Chaffin 等人(2001)的研究是使用「主觀熟悉度」為變項來探討對凝 視時間的影響，William 和 Morris (2004)則認為每個讀者對於同被歸於低頻率的 字在主觀熟悉度上的認定會有所不同，因此將「詞頻」變項加入探討，同樣以大 學生為對象發現，讀者閱讀低頻且主觀熟悉度高的單字比低頻且熟悉度低的單 字，不管是在凝視時間和回視率上，皆只需較少的時間便可完成。進一步在實驗 中加入生字進行探討發現，讀者閱讀生字所需花費的凝視時間較熟悉度低的單字 來的長。 Juhasz 和 Rayner (2003)同樣以句子的型態，透過眼動技術探討大學生在閱讀 時，單字長度、字頻、熟悉度、具體程度以及習得單字年齡等5 變項對於凝視時 間的影響。以多元迴歸分析方式發現，詞頻和熟悉度兩變項會對凝視時間在兩個 階段中產生持續性影響。 Rayner 和 McConkie (1976)的研究則發現詞長度和跳讀之間有關係，像是短 的詞（3 個字母或以內）比起長的詞（6 個字母或以上）更容易被跳讀，6 個字 母的單字總是會被眼睛凝視，8 個字母以上的的單字則幾乎很少被跳讀。 針對語法的部分，讀者在分析句子的文法結構時，有些句子中的複雜結構會 造成暫時的句法歧異。朱瀅（2002）引用 Frazer 的研究結果，說明讀者在面對句 法歧異時會先進行分析，接著根據句子後面的訊息改變原先的分析，讀者彷彿被 帶領至誤入歧途的園中小徑(garden path)，稱為「園徑效應」。Holmes (1987)則表 示在這樣比較複雜的句型結構中，產生回視的比例較高（引自朱瀅，2002）。 Carreiras 和 Clifton (1999)比較母語為西班牙語和母語為英語的讀者在語法 結構有爭議的關係子句中的眼動情形，結果發現英語的讀者在關係子句與第二個 名詞片語相連接的情況下，讀得較快速，眼睛凝視的時間也會比較短。相反地， 西班牙語的讀者則是在關係子句與第一個名詞片相連接的情況下，讀得較快，眼 睛在該情況下凝視的時間較短。 另一方面，從外語的研究中，Huey (1908)表示 Landolt 的研究發現當閱讀外

語時，讀者凝視的次數較多，以及眼動的速度比母語閱讀者來得慢，表示由於讀 者對於外語的不熟悉性，限制了他們在閱讀時使用語法和語意線索，因此讀者只 能從文章字面上獲得較多訊息。 Oller 和 Tullius (1973)以母語和外語為英語的大學生為樣本，使用眼動追蹤 技術去比較兩者在讀英語時的凝視次數、時間以及回視的次數，為求讀者是進行 有意義的閱讀活動，研究者更進一步使用閱讀測驗來篩選出有用的資訊，結果顯 示在凝視時間與次數方面，母語者比外語者花較少時間；一分鐘內閱讀的字數， 母語者較多；回視率方面，母語者的比例低於外語者；平均注視時間方面，母語 者顯著地花較少的時間。若從 Goodman (1996)的互易式社會心理語言學觀點去 解析，可說明外語閱讀者在結合形音、語法、語意三種線索的使用上需要比母語 者花費更多的時間，其中最常會依賴形音線索來進行理解意義，可能需要花較多 的時間處理語法和語意訊息(引自 Freeman, 2001)。 由上述可知，許多探討閱讀理解表現的眼動實驗多半以句子作為實驗材料， 很少以整篇文章作為實驗題材。有鑑於此，研究者希望能從實驗中獲得最接近讀 者真實的閱讀情境，因此選擇完整的一篇文章作為閱讀材料。從過去相關研究中 也可發現，詞彙的頻率、類型、熟悉度、長度以及句型的複雜性都會影響眼動的 情形，不過以英語為外語的前提下所進行的眼動實驗卻非常少見，而且過去以青 少年為樣本的研究更是付之闕如。另一方面，過去許多學者(Freeman, 2001; Paulson, 2000 ; Rayner & Pollatsek, 1989)指出閱讀的眼動研究中，凝視比率(rate of fixations)、單字類型的凝視(type of words fixated)、凝視時間(fixation durations)、 回視(regressions)四種眼動情形是最常被討論，另外還有一些近期研究(Chaffin et al., 2001; Juhasz & Rayner, 2003; William & Morris, 2004)將首次凝視時間(First Fixation Duration, FFD)、首次連續凝視時間(First Gaze Duration, FGD)當作「初始 處理階段」之眼動指標；全部凝視時間(Total Fixation Duration, TFD)和回視率 (Regression Rate, RR)作為「重新分析階段」之眼動指標。研究者為求能得到更全 面性之數據，本研究將以上述兩階段作為眼動指標之主軸，並在「初始處理階段」

增添凝視率(Fixation Rate, FR)、首次連續凝視次數(First Gaze Fixation Count, FGFC)，「重新分析階段」增加重新閱讀總凝視時間(Rereading Time, RT)和全部 凝視次數(Total Fixation Count, TFC)的眼動數據，以了解國中生在閱讀時遇到文 章中不同字彙類型和字彙熟悉度會產生哪些眼動情形。

第四節 眼動異讀分析

一、背景介紹 Just 和 Carpenter (1984)表示在閱讀方面的研究，使用單一種「眼動儀」的研 究手法雖能提供讀者的即時眼動資料，但仍無法切確地剖析讀者在閱讀理解時的 心理運作情形，因此建議需搭配其他的研究方法，以求能對讀者的閱讀歷程有更 深入的了解。有鑑於此，Paulson (2000)將眼動追蹤技術和異讀分析兩種研究方法 結合，形成「眼動異讀分析」(Eye Movement Miscue Analysis, EMMA)，試圖從 口語和視覺兩方面資料探討閱讀的歷程。

二、眼動異讀分析實例說明：

圖2-4 本研究 C 讀者眼動異讀分析資料實例  

眼動異讀情形。在異讀字方面，讀者產生一次「非字替代」異讀，將【evnets】 唸成【$'evants】。在眼動情形方面，共出現 18 個凝視點，產生 1 次的回視在非 異讀字【It】上。讀者在異讀字【$'evants】上重複凝視 4 次，該單字全部凝視時 間為 900 毫秒。另一個單字【seems】雖然沒有產生異讀，但為讀者所認定不熟 悉之單字，因此讀者重複凝視4 次，花費 2216 毫秒進行凝視。 三、眼動異讀分析的閱讀相關研究 在國外研究方面，Paulson (2000)以 8 位母語為英語的大學生當作研究樣本， 從閱讀兩種類型（虛構故事體和真實式散文）的文章去探討閱讀歷程，結果顯示 不同異讀種類的眼動型態間尚無法有清楚的區分，而讀者產生異讀（替代、刪去、 插入、部分嘗試、插入）的字幾乎都會被眼睛所凝視，甚至眼睛在這些異讀字上 停留的時間長於非異讀字，此結果可推翻過去讀者異讀之產生是由於其視覺上粗 心未看到該字的觀點。除此之外，回視情形的產生在這些異讀字上也特別明顯。 Duckett (2001, 2003)則以 6 位國小一年級的學童為對象，使用題材為兩本圖 文故事書，透過眼動異讀分析方法的結果顯示讀者閱讀文章時，不論凝視點次數 和凝視時間的比例上皆為文字大於圖片，而且不會凝視文章中的每一個單字。此 外，讀者會特別注視圖片中的主要角色和物體，文字的部分，讀者凝視內容字的 比例是高於功能字，此代表著在閱讀歷程中，讀者會盡可能尋求文章中的關鍵圖 片或關鍵字作為理解的進入點，也體現讀者使用抽讀策略來幫助理解通篇文章的 內容。 Freeman (2001)探討國小四年級以英語為外語的雙語兒童在閱讀兩種語言文 本（母語、外語）上所產生的異讀和眼動情形，研究結果顯示所有讀者在母語文 本中的閱讀理解情形明顯地優於外語文本，而在母語文本有較好理解程度的讀 者，在外語文本上的閱讀理解情形也較好，進一步證實第一語言的閱讀策略可轉 換到第二語言學習中。另一方面，在讀者凝視時間、凝視字詞情形所得到的結果 與Paulson (2000)、Duckett (2001, 2003)的研究是類似的。Nelson 等人(2008)使用

眼動異讀分析的方法剖析閱讀障礙的四年級雙語學童之閱讀歷程，也出現類似的 結果。 在國內研究方面，使用眼動異讀分析非常少見，唯有 Hung (2004)探討英語 為外語的2 位成人學習者在閱讀 51 個字的短篇文章之閱讀歷程，運用眼動異讀 分析方法發現讀者在閱讀文章時並不會凝視每一個單字，凝視的比例約近70%， 而對於理解上存疑之處，讀者會產生回視的情形，表示讀者啟動監控機制來評估 建 構 文 章 意 義 的 一 致 性 。 因 此 ， 從 眼 動 異 讀 分 析 的 資 料 可 證 實 Goodman (1996/1998)視閱讀為一種心理語言意義建構的過程，而非只是一種辨字歷程的說 法。 根據上述可發現，過去眼動異讀分析的相關研究並不豐富，原因可能為此類 研究需花費較多的時間，需精良的技術去操作昂貴的眼球追蹤儀器，更需高度的 統計及程式設計能力去抽取與組合複雜的眼動資料。過去研究的對象大部分為國 小階段的學童或成人，對青少年階段的閱讀歷程探究較少，而且針對英語為外語 的閱讀歷程進行探討更是少見，從凝視比率、凝視時間、回視率和異讀字間的關 係，都發現彼此間有關聯性存在，因此研究者為了更深入了解台灣的國中學生在 閱讀英語時所產生的心理和生理歷程，本研究將採用眼動異讀分析的方式來剖析 國中生的英語閱讀歷程。 由於本研究問題與異讀分析、眼動追蹤技術有深刻關係，須待第三章對研 究方法、素材、資料分析方式進一步說明後，才能介紹詳細的研究問題，研究問 題列於第三章第一節。

第三章 研究方法

本章共分五節：第一節說明研究設計與研究問題，第二節為研究對象，第 三節探討本研究工具的使用，第四節說明研究程序，第五節則是資料處理與分析。

第一節 研究設計與研究問題

本研究以 Paulson (2000)提出的眼動異讀分析(EMMA)作為研究的基本架 構，探討國中生的英語閱讀歷程，此研究方法融合 Y. Goodman 等人(2005)提倡 異讀分析的深度程序(the in-depth procedure)以及眼動追蹤技術(eye tracking)，希 望能將異讀「質、量」的產生與眼動儀所獲得的眼動資料作比對，以了解在閱讀 的過程中，讀者的內在認知歷程如何透過眼睛來協助理解文章內容。 根據本研究架構圖 3-1，要求國二學生閱讀一篇英語說明文，文本中的字彙 具有不同特性，本研究蒐集的異讀資料將進行「字詞層面」及「句子層面」的閱 讀理解分析，研究問題如下。 圖3-1 本研究架構圖 字彙特性 1. 師評熟悉 vs.師評不熟悉 2. 主觀熟悉 vs.主觀不熟悉 3. 內容 vs. 功能 異讀分析 字詞層面理解指標 句子層面理解指標 眼動型態 初始處理階段 重新分析階段 1. 凝視率 5. 重新閱讀總凝視時間 2. 首次凝視時間 6. 回視率 3. 連續凝視時間 7. 全部凝視時間 4. 連續凝視次數 8. 全部凝視次數

問題一：國二學生英語閱讀歷程中產生的異讀情形，與顯示在「字詞層面」的閱 讀理解現象為何？並透過異讀分析探討不同字彙特性對閱讀理解產生 的效果為何？閱讀文本中， 1. 各異讀類型之數量為何？ 2. 異讀字修正情形為何？ 3. 異讀字形似和音似情形為何？ 4. 不同字彙類型與熟悉度所產生各異讀類型之數量為何？ 問題二：國二學生英語閱讀歷程中產生的異讀情形，與顯示在「句子層面」的閱 讀理解現象為何？閱讀文本中， 1. 異讀字在語法可接受性、語意可接受性和意義改變的情形為何？ 2. 異讀字在意義建構和文法關聯性的情形為何？ 問題三：國二學生英語閱讀歷程中，異讀字與「字詞層面」閱讀理解的相關眼動 型態為何？並以眼動分析不同字彙特性與異讀型態對閱讀理解產生的 效果為何？閱讀文本中， 1. 各異讀類型所表現的眼動型態為何？ 2. 異讀字修正所表現的眼動型態為何？ 3. 異讀字形似和音似所表現的眼動型態為何？ 4. 不同字彙類型、熟悉度與異讀類型的眼動型態為何？ 問題四：國二學生英語閱讀歷程中，異讀字與「句子層面」閱讀理解的相關眼動 型態為何？閱讀文本中， 1. 異讀字在語法可接受性、語意可接受性和意義改變所表現的眼動型態為 何？ 2. 異讀字在意義建構和文法關聯性所表現的眼動型態為何？

第二節 研究對象

本研究隨機選取國中二年級 55 位學生為對象，為了探討一般程度國二學生 的閱讀歷程，首先讀者必須經過本研究改編自全民英檢初級試題的閱讀能力測驗 （詳見下節研究工具說明），篩選出閱讀能力中等者成為本研究之受試對象，藉 以縮小參與者的英語閱讀能力差距。根據該測驗，篩選出32 位讀者進行後續的 眼動異讀實驗。本研究使用Tobii - T120 眼動儀偵測讀者的眼動訊息，為增加眼 動數據的精確性，進一步淘汰眼動資料抓取不足的受試者。眼動儀至少須能抓取 到任一學生50%的眼動訊息，其資料才進入統計分析。最終，篩選出 13 位符合 資格的國二學生資料進行分析，學生資料以編號A 至 M 來保持隱私並進行說明。

第三節 研究工具

本研究的研究工具包含改編全民英檢初級閱讀能力測驗、Burke 閱讀訪談修 改版、閱讀素材、閱讀素材打字稿(typescript)、眼動儀器、重述的評分、閱讀素 材單字檢核表（師評、主觀熟悉度）等七部分，以下分別說明。 一、改編全民英檢初級閱讀能力測驗 台灣語言訓練測驗中心發展的英語能力評量工具稱為「全民英語能力分級檢 定測驗」(General English Proficiency Test, GEPT)，簡稱「全民英檢」，屬於標準 參照測驗(criterion-referenced test)。其中初級的程度為「具有基礎英語能力，能 理解和使用淺易日常用語，英語能力相當於國中畢業者」，適宜作為檢測國中生 的英語閱讀能力。該中心公開發行的「初級正式測驗考題-3」是由過去初級正式 測驗考題編輯而成，其閱讀能力分測驗共有35 題單選題，分成「詞彙和結構」、 「段落填空」和「閱讀理解」三種類型。 研究者根據「初級正式測驗考題-3」擷取 20 題，擷取的標準盡量符合原始

測驗各部分的比重，篩選出第一類型 8 題，第二類型 5 題，第三類型 7 題，共 20 題，每題 1 分，作答時間為 25 分鐘（題目詳見附錄一）。由於「初級正式測 驗考題-3」已在市面上發行，為避免受試者於事前做過該試題，在研究程序中答 題的開始與結束時均詢問受試者「是否有考過全民英檢初級的試題」以及「是否 做過相同的試題」等問題，刪去做過相關試題的受試者，以求結果的正確性。 編製完成後，為改編版進行前測，以桃園縣某國中二年級 94 位學生為受試。 結果顯示本測驗的平均得分為 7.74 分，因此正式研究中以 8 分作為篩選學生進 入本研究的閱讀能力標準，因此參與本研究的國中學生的英文閱讀能力為中上。 二、Burke 閱讀訪談修改版 閱讀訪談是在眼動異讀實驗前進行，研究者增修了一些閱讀相關問題，以便 能增加研究者了解讀者對於閱讀的觀點，以及了解讀者對閱讀相關語言學知識和 如何閱讀的看法，蒐集的資料將作為協助分析異讀之用（見附錄二）。 三、閱讀素材 Y. Goodman 等人(1987, 2005)表示在挑選閱讀題材時，應選擇完整的文章， 以盡可能符合讀者真實閱讀的情境。除此之外，應挑選讀者從未看過的內容，但 文章中需包含一些讀者所知的概念，亦即對讀者而言是具挑戰性的內容，以便能 引發讀者使用語言線索和閱讀策略，但內容又不至於太過艱澀讓讀者無法讀完整 篇文章。Y. Goodman 等人(1987, 2005)表示文章長度的選擇沒有一定的標準，但 建議至少選擇能讓讀者產生25 個異讀的文章，使研究者能從這些異讀的質與量 型態去了解讀者使用閱讀策略、語言線索的情形以及讀者對該語言的知識。 因此研究者為配合讀者的能力，參考佳音、翰林出版 Hot 英文三上第三單 元「Road Safety」和佳音、翰林出版三下 C 版第三單元「Not Only Traffic Safety But Also Personal Safety Is Important」改編成一份主題為「Road—Safe or Dangerous」 的說明文(expository writing)，整篇文章包含 14 個句子，共 195 字，當中 174 個