異讀分析

一、背景介紹

K. Goodman (1996/1998)認為在閱讀情境中，錯誤的產生並非隨機的結果，

而是讀者在尋求理解過程中有意義性的生產物。為了避免使用錯誤(error/mistake) 一詞讓人對讀者在閱讀中產生此種行為有負向的概念，他在1965 年首先使用異 讀(miscue)一詞來說明讀者對印刷文字的可觀察閱讀反應(Observed Response, OR)與預期的反應(Expected Response, ER)有所出入之處(引自 Duckett, 2001)。異 讀分析(miscue analysis)的研究歷程是讓讀者朗讀一篇從未看過且有點難度的文 章或故事，過程中不給予讀者任何的協助，要求他們獨自完成，接著再讓讀者重 述(retelling)文章的內容，此為一種同時提供質與量化資料的分析方法。根據 Y.

Goodman、Watson 和 Burke (1987, 2005)的看法，異讀分析能帶給教師與研究者 一些啟示，例如透過分析異讀的種類與數量，不僅能了解讀者在閱讀歷程中所使 用的語言線索及策略，也能了解每位讀者的閱讀問題或是閱讀優弱勢之處，進一

步提供教師與教育研究者能針對學生的閱讀需求進行有效的閱讀課程安排。除此 之外，此分析方法也能作為挑選適合每位讀者閱讀材料的工具。

Y. Goodman 等人(1987, 2005)認為語言是有系統性的。在閱讀時，讀者會使 用以下三種語言線索幫助自己進行心理上意義的建構，將分述如下。

（一）形音線索系統(graphophonic cuing system)

代表語音(phonologic)系統、拼字(orthographic)系統以及兩者間的關係，語音 系統中的音素（phoneme，代表改變字義的最小語音）、詞素（morpheme，代表 意義或語法功能的最小單位）、音調以及拼音系統中的字母、單字、標點符號，

讓讀者能透過這些元素了解英語中的形音規則，而形音線索系統存在目的是為了 確保讓這些符號看起來或聽起來像是一種語言，接著還需要大腦中其他的系統來 賦予這些符號意義與價值。

（二）語法線索系統(syntactic cuing system)

代表單字、句子所形成的交互關係，包含字的詞性、時態、數量和順序，讀 者透過文章中每個詞的語法功能，以便理解文章，因此語法線索系統的目的是為 了讓文章唸起來合乎語言的特性。每種語言都有屬於自己的語法線索系統，讀者 使用這樣的系統來建構並理解文章內涵。

（三）語意線索系統(semantic cuing system)

說明單字、片語的意義以及如何產生交互作用。讀者在閱讀時，把對字彙 的知識、語言知識、心中的想法和文章產生互易，以建構出文本的意義。語意線 索系統的存在是為了讓文章產生意義性，可視為閱讀的終極目的。

K. Goodman (1996/1998)主張每個讀者心裡存在一套理解事物的策略，當閱

讀的機制產生時，這些策略將會開始發揮作用，由於它是牽引思想和語言之間不 斷產生互動的重要因子，因此也可稱為心理語言策略，而每個人因為背景知識的

不同，在閱讀理解過程中所使用的心理語言策略也會有所不同。這些策略包括抽 讀/ 選擇(sampling/selecting) 、預測/ 推論(predicting/inferring) 、引證/ 推 翻 預 測 (confirming/disconfirming inferences)以及修正(correcting)、統合(integrating)策略 等，經由異讀分析與重述的資料訊息可找到讀者使用這些閱讀策略的證據。

二、解讀異讀分析內容

K. Goodman (1973)發展出一套異讀分類法(Goodman Taxonomy of Reading Miscues)，試圖以解答問題導向去了解每位讀者的異讀情形對於閱讀歷程中語言 線索、策略的使用有何關聯性(引自 Y. Goodman et al, 2005)。有鑑於原始內容的 繁複，Y. Goodman 和 Burke (1972)為了能讓異讀分析方法拓展到一般教室情境和 閱讀治療的普遍使用，設計了Reading Miscue Inventory(RMI)，並在 1987 年設計 出簡化的Alternative procedures Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ和Ⅳ。接著在 Y. Goodman、Watson 和 Burke (2005，二版)的著作，將異讀分析根據不同的用途發展出課室程序(the classroom procedure)、非正式程序(the informal procedure)、深度程序(the in-depth procedure)等三種方式，希望能讓異讀分析變成一種簡單使用且能有效探討閱讀 歷程的普遍研究工具。

其中的深度程序是將所有異讀現象進行單獨的分析，因此很多閱讀學者與專

家認為此種方式最能了解讀者在閱讀歷程中所發生的狀況(Davenport, 2002; Y.

Goodman et al., 1987, 2005)。本研究將以新技術收集分析閱讀的科學證據、建立 閱讀研究的基線為目標，因此採用繁雜的深度程序進行異讀分析，以求盡可能貼 近地了解讀者閱讀時的真實歷程。深度程序將異讀發生的種類當成基礎資料，並 進一步分析六種面向的問題：語法可接受性(syntactic acceptability)、語意可接受 性(semantic acceptability)、意義改變(meaning change)、修正(correction)、形似 (graphic similarity)和音似(sound similarity)，經由這些指標能統合讀者閱讀時為了 達成意義建構的表現。Goodman 經由數十年的努力，把異讀分析當作觀察內在 閱讀歷程的窗口，由此可探知讀者的意義建構。此實證技術能循序漸進的將讀者

的異讀行為歸類，並轉化為意義理解指標。其他關於深度程序的細節內容，將於 第三章研究方法中詳述之。

另一方面，Y. Goodman 等人(2005)將異讀的種類歸納為十二種，說明如下。

（一）替代(substitution)：讀者將文句中的單字或詞句唸成其他字，其他字可能 是實字(real-word)或非字(non-word)。

（二）刪去(omission)：讀者漏讀了句子中的字詞。

（三）插入(insertion)：讀者自行加上不存在於原本文句中的字詞。

（四）顛倒(reversal)：讀者把文句中的字詞順序顛倒唸。

（五）修正(correction)：讀者發現唸錯，重新修正再唸一次，可能修正正確或不 正確。

（六）部分嘗試(partial attempt)：讀者試圖唸出該字，但由於心中對該字的不確 定形成語調上升的情況，便視為部分嘗試。不過，當部分嘗試後卻未修正 異讀字時，將其視為刪去。

（七）發音錯誤(misarticulation)：為該單字一種非一般慣常的發音方式，年幼的 兒童比較可能產生這樣的情形。

（八）音調改變(intonation shift)：唯有當子句或句子結構因為讀者音調改變造成 整體意義上的改變時，才列出此異讀種類。

（九）複雜異讀(complex miscue)：一次出現過多的異讀，像是改變整句句法上 的結構、將斷句唸錯、插入後緊接著替代、跳行未唸等情形。

（十）重複異讀(repeated miscue)：對文章中的同一單字，產生一次以上的異讀。

（十一）多重異讀(multiple miscue)：在一個單字位置上，產生多次異讀。

（十二）方言變異(dialect variation)：由於讀者本身文化、地域、社會地位的影 響，造成發音上迥異於標準英語，包含語音（如wolf 唸成 wof）、字彙

（如soda 唸成 pop）、語法（如he doesn’t 唸成 he don’t）三類方言變異。

以上十二種類型中，過去研究較常進一步探討「替代」、「刪去」、「插入」、「顛

倒」和「修正」，Y. Goodman 等人(2005)指出深度程序中對於部分嘗試、發音錯

誤、音調改變、複雜異讀、重複異讀、多重異讀以及方言變異上較不進行深度探 討，除非有特別研究上的需求。另一方面，重複（repetition，表示讀者將文句中 的字詞唸了一遍以上）和停頓（pause，表示讀者未唸超過 5 秒以上之處），此兩 者並不視為異讀現象，Goodman 認為這是在閱讀過程中自然會產生的現象(oral reading phenomena)，然而透過這兩者也能看出讀者閱讀策略使用的情形，因此 有些研究也會特別探討此兩者出現的情況。

三、異讀分析實例說明

圖 2-1 為參與本研究的 B 讀者閱讀「Road—Safe or Dangerous」文章，在其 中一個句子發生的異讀情形，可以發現B 將【didn’t】唸成了【did】，【license】

唸成非字【$leacen】，將【ran】重複念了 2 次。而原文中的【red】，一開始被唸 成【right】，隨後修正成為正確的發音，因此這一句話中出現三次「替代」異讀

（二次「實字替代」、一次「非字替代」）、一次「修正」，以及一次「重複」的閱 讀現象。其餘更多的異讀類型標示方式，將在第三章中說明。

圖2-1 本研究 B 讀者異讀分析資料實例  

四、以異讀分析進行的閱讀研究

國外異讀分析方面的研究為數不少，可分為母語、單一語言（例如閱讀外語 一種文本）以及雙語（例如閱讀母語和外語兩種文本或者比較母語和非母語讀者 閱讀一種文本）三大方向。

黃珮君（2003）整理分析以母語為英語的研究，有些關注讀者的閱讀能力不 同，是否產生不同的異讀情形(Englander & Harste, 1979; Sullivan, 1987)，有些檢

驗 文 本 難 度 、 兒 童 的 閱 讀 能 力 對 異 讀 表 現 的 影 響(Biemiller,1970; Blaxall &

Willows, 1984; Clay, 1968; Goodman & Altwerger, 1981; Weber, 1970)。由於英語為 母語的研究樣本及研究結果實證資料對於本研究探討的議題較不具指導性，因此 在上述母語方面的相關研究僅簡單提及，不作進一步探究。

在英語為外語的單一文本異讀分析中，Malik (1990)探討 15 位成人學生在閱 讀熟悉和不熟悉兩種約550 至 600 字文本（說明文）上的差異，發現讀者本身的 背景資訊是閱讀理解中的重要關鍵(引自 Freeman, 2001)。此外，Rigg (1977)以國 小學童為研究對象，發現讀者本身對閱讀的態度也是影響閱讀理解的另一關鍵因 素。Zhang （1988，引自黃珮君，2003）以 9 位中國大陸成人為樣本，針對讀者 的英文異讀進行分析，為了能了解讀者的理解情形，Zhang 鼓勵讀者在重述過程 中使用任何覺得可以清楚傳達理解內容的語言形式（母語或外語），結果顯示對 於外語的閱讀理解，讀者較常使用「形音線索」解決所遇到的理解問題。

在雙語（兩種文本）的異讀分析中，Rodriguez-Brown 和 Yirchott (1983，引 字 Freeman, 2001)以國小三年級母語為西班牙語和外語為英語的雙語學童為樣 本，比較他們閱讀兩種語言文本後發現，讀者閱讀英語文本時會特別將焦點放在 文字的形音線索來幫助理解，而異讀是否修正的比例上，母語（西班牙語）文本 的修正比例高於外語（英語）文本。Clarke (1980)透過克漏字填空探討雙語讀者

（母語為西班牙語、外語為英語）在兩種語言使用語法和語意線索的情形，因為 Clarke 認為讀者要能完成填空勢必需要理解該句子的含意，並且填入一個在語 法、語意上可接受性的單字。結果顯示在母語讀本中，表現較好的讀者使用語意 的線索多於語法的線索，表現較差的讀者使用語法的線索則是大於表現較好的讀 者。在英語讀本中，語法和語意線索使用的比例上對表現較好和表現較差的讀者 是差不多一致的。Clarke 進一步使用異讀分析比較發現，當讀者的語言能力不夠

（母語為西班牙語、外語為英語）在兩種語言使用語法和語意線索的情形，因為 Clarke 認為讀者要能完成填空勢必需要理解該句子的含意，並且填入一個在語 法、語意上可接受性的單字。結果顯示在母語讀本中，表現較好的讀者使用語意 的線索多於語法的線索，表現較差的讀者使用語法的線索則是大於表現較好的讀 者。在英語讀本中，語法和語意線索使用的比例上對表現較好和表現較差的讀者 是差不多一致的。Clarke 進一步使用異讀分析比較發現，當讀者的語言能力不夠