異讀分析結果與討論

第一節 異讀分析結果與討論

首先，作者整理13 位 EFL 讀者在眼動異讀實驗前所進行的訪談資料，得到 基本英語學習背景，接著分別從「字詞層面」和「句子層面」探討此13 位讀者 進行英語閱讀的過程中異讀字的產生所代表之閱讀理解現象，最後從整體層面看 EFL 國二學生英語閱讀表現。

一、讀者英語學習背景

本研究的受試樣本為通過改編全民英檢初級閱讀能力測驗考題 8 分以上的國 中二年級EFL 學生，並且在朗讀過程中，由 Tobii - T120 眼動儀器能有效抓取該 生50%以上的眼動訊息，最後得到 13 位學生的有效資料，包含男生 6 位、女生 7 位。所有學生平均接觸英語的經驗為 5 至 7 年，12 人有參加英語補習的經驗，

其中更有6 位學生截至目前持續補習英語課程。多數讀者認為自己的英語能力中 等，當中只有 E 讀者認為自己的英語能力不佳。大多數讀者表示在學習英語遇 到困境時，會採用查字典以及詢問他人的方式來解決問題，在英語題材的閱讀 上，幾乎所有讀者均表示故事、小說類的文章最能引起他們的閱讀興趣。

二、字詞層面

等人(2003)以成人樣本閱讀具有嵌入性錯誤之文本、劉素美（2002）以小四學生 為樣本閱讀繪本、鄒美雲（2004）以小六學生樣本閱讀附插圖的故事體和張承傑

（2006）以國小、國中和大學生樣本閱讀故事體文章的研究結果一致。

在「實字替代」部分，有些讀者將【while】、【230000】分別唸為【why】和

【230】、【2300】。在「非字替代」部分，【improve】、【illegal】、【pedestrian】、【president】

等單字，是許多讀者會嘗試發音而唸成非字。關於異讀類型中的「刪去」，有些 讀者在重述部分表示遇到不懂的單字時，會直接跳過該單字，從文章中的其他文 字來了解整篇文章，像是D 和 H 讀者就是使用「刪去」的典型代表。而【illegal】、

【pedestrian】、【president】這幾個單字，有些讀者採用非字替代，有些讀者卻會 採取直接省略不唸的方式，不論何種方式皆顯示出這幾個單字對普遍讀者來說，

是在閱讀理解過程中較會遭遇困難的單字。

「插入」出現的比例極低(0.94%)，研究者推測英語對這些讀者而言仍屬不 甚熟悉的外國語言，因此讀者要自行加入其他字來重新建構文章的意義是較為困 難的。進一步探討B 讀者和 H 讀者的「插入」異讀字情形，推測他們從腦海提 取文章單字時，把常與那些單字連結在一起的字詞也一起提取出來。例如 H 在

【every year】兩單字間加入【new】，應該是聯想到【Happy New Year】的用法；

B 讀者在【on roads】兩單字間自行添入【the】，推測是學習英語的歷程中，介係 詞【on】後面多會跟隨【the】，然後再加上名詞。「顛倒」類型的異讀在本研究 中並未出現，此與鄒美雲（2004）研究結果相似，更可說明台灣 EFL 國二學生 尚未對英語建立起語感，因此所展現的外顯閱讀行為，讀者都是以很小心的方 式，仔細地逐字朗讀。

在「發音錯誤」的部分，研究者觀察後認為 13 位 EFL 學生具備了幾年的英 語學習經驗，皆已了解初步的英語「形音規則」。因此在遇到不會唸但知道該單 字意義的字詞時，仍能透過單字的形體去搜尋腦海中相似的發音，因而造就了此 類的異讀，像是將【careless /'kGrl0s/】 唸成【$carelass /'kGrlGs/】。在「語言遷移」

的部分，英語是讀者新接觸的外國語言，讀者在學習的過程中很有可能受到母語

的影響，例如國語並沒有動詞形態以及名詞單複數之變化，使得讀者在英語語言 使用上可能會忽略這些單字的變異，從讀者「閱讀素材單字檢核表」也可證實他 們犯該類異讀字時，本質上是完全了解這些單字的意義。對於以台灣學生為研究 對象，研究者認為正因為「發音錯誤」和「語言遷移」異讀字的發生比例不少，

更不應該將此兩類看待為 Y. Goodman 等人(2005)普遍認定的異讀類型，以免誇 大了台灣學生實際上在閱讀英語時產生異讀字的情形。而13 位讀者中皆未發生

「顛倒」異讀類型，因此在後續的相關分析中，研究者將專注在「實字替代」、「非 字替代」、「刪去」和「插入」四種異讀類型進行說明。

（二）異讀字修正情形

表4-2 13 位讀者異讀字修正情形

讀者 自我修正(correction)

有修正(Y) 部分修正(P) 未修正(N)

A 4 0 10

B 2 2 15

C 0 0 12

D 0 1 15

E 3 0 29

F 0 1 13

G 1 1 8

H 5 2 40

I 2 2 3

J 3 0 11

K 2 0 6

L 1 1 4

M 4 0 3

合計（次） 27 10 169

平均（次） 2.08 0.77 13.00 百分比(%) 13.11 4.85 82.04

從表 4-2 可發現，13 位讀者中有 17.96%進行「有修正」(Y)或「部分修正」

(P)，相較於 K. Goodman 的研究表示大部分讀者產出異讀字後，會進行修正的比 例平均不到三分之一（洪月女譯，1996/1998），本研究結果似乎比例更低。研究 者認為 K. Goodman 的研究以母語閱讀者為樣本，而本研究的樣本為台灣國中 生，學習英語的時間還不是很長，學生可能唸錯了單字卻沒有察覺，因此未能修 正，也可能原本就不知道該單字正確的唸法而唸錯，抑或直接跳過該字詞不唸，

這些現象在我國英語教室現場很容易可以觀察得到。研究者推測的上述原因造成

「未修正」的比例，因此相對地壓縮了「有修正」和「部分修正」的比例。

此外，從自我是否修正的比例中，也可看出讀者的學習特性與態度，13 位 讀者中只有M 讀者在面對單字唸錯時「有修正」次數是高於「未修正」，而且這 些修正是將異讀的單字重新唸為正確的發音，不僅表示讀者對於這些單字十分熟 悉，也顯示該讀者在學習英語時是抱持著將錯誤及時修正的態度。

（三）異讀字形似和音似情形

從下頁的表 4-3 可得知，所有讀者產出的異讀字中，「高度形似」77.44%、「部 分形似」19.51%、「無形似」3.05%，「高度形似」者所占比例明顯高於「部分形 似」和「無形似」。異讀字為發音相似者也看到相似的結果，可說明英語是一個 具備「形音規則」的語言，因此讀者在嘗試發音的過程中，主要還是根據英語單 字的形體來推測發音，也顯示讀者可能使用抽讀策略來幫助文章理解的過程中，

大量使用了形音線索。

表4-3 13 位讀者異讀字形似和音似情形

讀者

形似 (graphic similarity) 音似 (sound similarity) 高形似

表4-4 13 位讀者字不同字彙類型與熟悉度所產生各異讀類型之數量

【because】和【across】，完全為 H 讀者一人所產生之異讀字，因此此現象應該 屬於個人因素，代表教師對於學生英語程度的了解是符合學生本身的學習程度，

因此在教學時能提供學生適切的教學內容。

三、句子層面 (meaning change) 可接受

27.18 19.90 52.91 6.80 18.45 74.76 0.00 5.34 1.46 93.20

由表 4-5 的結果顯示，13 位讀者的異讀字對於句子層面語法、語意可接受性

的影響，主要表現在語法和語意的「不接受」（N），異讀字屬於語法不接受的有 52.91%，屬於語意不接受的有 74.76%，造成意義無法探討為 93.20%。這項資料 顯示讀者使用英語建構語句的語法和語意情形並不理想。研究者推測主要的原因 包括英語對於這些學生來說不是母語，是他們無法輕鬆駕馭的語言，因此在閱讀 英語遭遇困難時所產生的異讀字，很難讓該句子符合英語語法規則。由於異讀分 析中語意可接受性的標記單位不能高於語法可接受性，因此「語意不接受」比例 高於「語法不接受」比例實屬合理的現象。而從表4-1 得知，異讀字中屬於「非 字替代」類的約佔所有異讀類型的四成，根據K. Goodman (1982，引自 Y. Goodman et al., 1987)表示「非字替代」雖然在語意上沒有任何意義，但是在語法上卻仍保 有英語文法的特色，所以被標記為「語法可接受 (Y)，語意不接受 (N)」，此一 分析方式也更加提升「語意不接受」的比例 。再者，將本表與表 4-3 相比較，

也可說明此13 位讀者在理解文章的過程中，若發生異讀狀況時，傾向使用形音 線索—異讀字與原字多為高形似或高音似，較不會使用高階的語法和語意線索，

此與劉素美（2002）以國小四年級學生為樣本所得到的研究結果可相呼應。研究 者進一步推測當讀者接受5 至 7 年的英語學習後，要將一個新學習語言的語法、

語意知識學會並流暢的運用在閱讀稍有難度的說明文時，仍然有很大的困難。

整體而論，語法可接受性、語意可接受性以及意義改變的部分與其他研究

（Ferguson et al., 2003；劉素美，2002；鄒美雲，2004）中屬於「語法可接受(Y)、

語意可接受(Y)、意義無改變(N)」相比的比例偏低。研究者認為是本研究所採用 的異讀分析方式為深度程序( the in-depth procedure) 與過去的研究使用的技術不 同所致。其他研究多採用以句子為分析單位，包含文章裡所有「有」或「無」產 生異讀字的句子都列入分析，因此當句子發生異讀字占該篇文章句子的比例低 時，相對地語法、語意的可接受性就會比較高，也進一步提高文章中意義無改變 的比例。反觀本研究所採用的深度程序分析，是以每個異讀字的產生做為分析的 基礎點，唯有當語法和語意皆被歸類為可接受，才需進一步討論意義改變的問 題，由於語法和語意可接受性大部分為不接受，因此造成意義改變無法探討有

93.20%。

上述之結果從閱讀的「循環模式」觀點來探討，可發現 13 位 EFL 讀者在閱 讀的過程中，因為「語法線索」和「語意線索」的使用情形不理想，代表讀者使 用「由上而下」模式來協助理解文章的情形不佳，主要都偏重在「由下而上」（形 音線索）模式的使用。

表4-6 13 位讀者語法、語意可接受性和意義改變的組合情形

YYN YYP YYY YP- YN- PP- PN- NN- 合計

（次） 0 11 3 0 42 38 3 110

百分比

(%) 0.00 5.31 1.45 0.00 20.29 18.36 1.45 53.14

＊YYN：語法可接受、語意可接受、意義無改變 ＊YYP：語法可接受、語意可接受、意義部分改變

＊YYY：語法可接受、語意可接受、意義有改變 ＊YP-：語法可接受、語意部分接受、意義無法探討

＊YN-：語法可接受、語意不接受、意義無法探討 ＊PP-：語法部分接受、語意部分接受、意義無法探討

＊PN-：語法部分接受、語意不接受、意義無法探討＊NN-：語法不接受、語意不接受、意義無法探討

雖然在表 4-5 分別探討語法、語意可接受性和意義改變時，顯示讀者在遇到

雖然在表 4-5 分別探討語法、語意可接受性和意義改變時，顯示讀者在遇到