壹、討論
學生的單元經驗主要浮現｢責任行為｣、｢責任認知｣、｢運動技能學習｣、｢運 動認知｣、｢班級運作｣、｢小組運作｣、｢師生互動｣、｢課程安排｣與｢課程態度｣等 九個主題。
在責任行為方面，依各單元教師強調的重點不同，學生會特別強調自己實踐 或未實踐某些責任行為，例如仔細聆聽他人說話、努力完成任務、設定目標、幫 助他人等，且學生的責任行為並不會呈現逐級發展，學生可能能做出較高層級的 責任目標，卻無法做到較低層級的責任行為，例如 S31 能夠教導別人，卻不願意 配合團隊運作，或是小組能團隊合作，但卻為了獲勝而共同做出欺騙行為等。事 實上，責任行為常受到情境不同而有所改變，教師應嘗試變換多種情境，讓學生 嘗試在不同情境中，都能產生責任行為。
在責任認知方面，有些學生很快就能瞭解課堂目標，有些學生卻無法，顯示 出責任學習上的個別差異；有些學生認知到某些責任目標，但卻不一定做得到，
例如 S27 知道打斷別人說話是不尊重的行為，但他還是常常犯這個錯誤。因此教 師必須注意責任學習上的個別差異，並嘗試讓學生能將認知付諸行動。
在運動技能學習方面，因為體育課是採多元活動課程規劃進行，所以在每個 項目剛開始，學生都會表示技能操作的困難，但隨著課堂的進行，開始會有學生 提到運動技能的進步，不過往往在有點進步的同時，又要換成下一個項目。在一 堂課中要兼顧責任與技能學習，還要進行比賽、討論等活動，學生常常覺得技能 的練習時間不足，這也影響了運動技能的學習成效。
在班級運作方面，在每個單元進行時，都有學生提到班級的秩序不佳，顯示 秩序不佳的情況，確實是該班級的常態，且在 TPSR 的責任學習下，並未改善此 情況。
在小組運作方面，小組討論情形有明顯的進步，從男生、技能高、少數人主
導討論到幾乎全部的人都參與討論，小組討論從大部分的人為被動的聆聽者，到 大多數人為意見的提供者。
在師生互動方面，一開始的單元中，學生還是被動地習慣老師說、學生做的 學習方式，但到後來的單元中，雖然仍希望教師能夠給引導，但學生表示比較喜 歡教師賦權。教師的運作課程與學生經驗課程有時會產生不一致的情形，例如本 研究中在進行自我設定單元時，教師已經在接力項目中，帶領班上同學實際操作 設定目標｢熱身賽瞭解實力設定目標練習正式比賽達標｣之過程，於是 進入排球單元時，教師便設計排球九宮格，期待小組學生能自行執行設定目標的 完整過程，但現實層面是，許多學生連發球都無法過網，根本無法進行熱身賽，
所以各小組都不約而同地略過了熱身賽，直接進行練習，因為學生認為發球過網 才是進行比賽的首要之務，教師運作課程和學生經驗課程在此時便產生明顯的落 差。在剛進入新單元、新項目的階段時，教師應放慢教學的步調，確認學生能否 理解與執行該活動。
在課程安排方面，學生在各單元中經常提到時間不足的情況，有學生指出希 望在課堂中的練習、討論、活動時間能夠增加，但體育課一堂課只有 45 分鐘，
時間是 TPSR 課程在體育課實施所面臨的最大挑戰，如何取捨以及適當地安排多 元的課程內容，是目前遭遇的最大難題；學生對於在 TPSR 課程運用學習單大多 表示正面的看法，因為學生認為利用學習單有助於表達意見、留下回憶、幫助學 習的記憶、幫助思考、瞭解學習的重點等益處；少數人表示了太累以及有些問題 太難回答等問題。教師未來在進行 TPSR 課程時，可考慮使用學習單，一方面幫 助學生對於責任的學習，一方面作為知生溝通的管道，但學習單的問題設計需考 量難易度與份量，避免學生負荷過重，而造成反效果。
在課程態度方面，學生對於體育課實施 TPSR 大多展現出正向的態度，其原 因包括了有趣、多面向的學習、使學生產生改變、學習遷移，以及有助於學生的 未來；少部分學生覺得還好，原因包括跟一般體育課差不多、有時無聊、活動時 間變少等；僅有一位學生不希望繼續進行 TPSR 課程，但原因來自於與課程本身
無關之因素。從 Wright 與 Burton (2008) 研究中顯示，大多數學生對 TPSR 課程 亦展現出正向的態度，因為他們認為很有趣、很有挑戰性，從課程中，學生學習 到新事物，並獲得表達看法的機會。體育教師在體育課實施 TPSR 課程時，有趣 與否為影響學生主要態度的原因之一，因此教師在將責任目標融入課程中時，須 將之內為重要的考量。
Gordan (2010) 提到 TPSR 課程在體育課當中實施，班級發展出正向支持的 氛圍，而本研究在此課程中學生認為班上氣氛由自私到樂於幫助他人，班級亦呈 現出正向支持的氛圍。
教師希望學生在第一堂課中，能夠展現出三要｢要將心比心、要有禮貌、要 仔細聆聽他人說話｣，而學生在學習單中所反省的尊重內容，都只提到要仔細聆 聽他人之細項。抽象的詞語對學生而言，似乎較難與具體行為做連結，相對學生 也比較少提到這些詞彙，因此較難瞭解學生是否能展現出該目標的具體行為，又 如自我導向、自我設定對學生而言也是較陌生的詞彙，學生在意義的連結上需要 一段時間。
每位學生對事物都有不同的理解，兩個學生對同一課堂活動，都會產生不同 的體驗或學習經驗。學生的經驗課程雖然來自運作課程而形成，但學生所接收到 的訊息往往超乎教師運作課程的範圍，也因此在課程進行中，學生所體驗到的事 物，大多超出課程原先設定的目標。
貳、研究者省思
在進行本研究的歷程中，研究者持續的進行反省，並獲得以下各方面的省思 內容：
一、同儕特質描述方面
本研究的學生資料描述是透過研究參與學生對班上每一位學生所進行的 描述整理而成的，但進行此步驟時，已在研究實施的中後段，若能在課程實施 前與實施後進行此步驟，即可做為國中學生在體育課實施 TPSR 下之是否有所 改變的輔佐資料。
二、研究設計方面
本研究原先希望從學生對課程經驗的主觀詮釋，瞭解課程實施前期、中 期、後期，學生經驗的改變情形，但因為在一般體育課堂中實施，研究參與學 生本身並未有太嚴重的行為偏差，難以發現學生責任層級有明顯的改變；再者 研究設計並未固定受訪者，而是以整個班級學生輪流在課程實施歷程中進行訪 談，無法瞭解學生是否有所轉變；資料蒐集來源以全班為對象，身體活動媒介 多元，課程實施 22 節課，所蒐集的資料龐大、複雜，分析不易。若未來研究 者欲瞭解在學校體育課實施 TPSR 之學生經驗的歷程，可考慮選取個案進行研 究，並在課程實施前、中、後期固定受訪者進行訪談，可瞭解學生經驗的改變 情形。
三、教學設計方面
學生的責任行為似乎並不是單純的達到教學目標，即可以固定下來，其責 任層級的發展，容易受情境的影響而有所變化。因此，或許教師可從情境學習 的觀點，設計多元的情境，讓學生嘗試能在各種情境中都能展現出正向的負責 行為，並依班上學生需求的不同，增加該責任目標的學習時間。
四、 學習單方面
體育課實施TPSR時，學生對學習單的態度正面，利用學習單可讓學生對 課堂責任目標做省思，並加深對責任目標的瞭解，可做為學習課程目標的輔助 工具工具。
五、 單元轉換方面
教師在轉換新的課程內容時，往往發現學生仍舊停留在上一個層級的學習 概念中，每位學生吸收的情況不一，教師的教與學生的學之間容易產生較大的 鴻溝，因此，教師須放慢步調，等待學生跟上學習。
第伍章 結論與建議
壹、結論
本研究旨在瞭解國中體育課實施 TPSR 的學生經驗，從學生對經驗的主觀詮 釋，反映課程實施的情形，進一步探討課程實施的可行性，作為相關領域的實務 教學者、課程設計者以及研究者等之參考。根據上述研究目的與問題，本研究提 出以下結論：
一、國中學生在體育課實施 TPSR 單元教學之經驗 (一)尊重單元
學生在尊重單元時，學生在責任方面主要感知內容為仔細聆聽他人說 話；在技能練習則反映時間不足；小組內的合作待加強；小組討論以男生占 主導地位。
(二)努力單元
學生在努力與合作單元中，能清楚動作要領，但有時難以達到；責任表 現出努力參與、合作、幫助等正向行為，但也在比賽情境中產生欺騙之負向 行為；小組討論則以技能高、少數人主導。
(三)自我導向單元
學生在自我導向單元中，反映出技能操作困難；責任目標表現為努力但 未能獨立完成任務，但產生幫助之正向行為；小組討論仍以少數人進行討論 為主。
(四)幫助與領導單元
學生在幫助與領導單元中，技能練習部份是從活動中進行應用；責任表 現情形因比賽情境出現責備他人、欺騙等負向行為，但同時班級形成幫助他 人的氛圍；小組討論情形佳，大多數人由被動聆聽者轉變為意見提供者。
體育課在責任單元教學中，學生技能學習情況並不良好，責任行為表現
因情境不同而有所改變，小組討論情形則呈現正向的發展。二、國中學生對體育課實施TPSR的整體態度
二、國中學生對體育課實施TPSR的整體態度