國中體育課實施個人與社會責任模式之學生經驗

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(1)國立臺灣師範大學體育學系碩士學位論文. 國中體育課實施個人與社會責任模式之學生經驗. 研究生：顏宛平指導教授：掌慶維. 中華民國 102 年 1 月中華民國臺北市.

(2) i.

(3) 國中體育課實施個人與社會責任模式之學生經驗 2013 年 1 月研究生：顏宛平指導教授：掌慶維摘要個人與社會責任模式 (teaching personal and social responsibility, TPSR) 在美國學者Hellison的發展與推廣，近年來成為體育課程與教學研究領域的新興關注焦點。本研究旨在探討國中學生在體育課實施TPSR單元教學，從學生對經驗的主觀詮釋，反映課程實施的情形，進一步探討課程實施的可行性。研究參與者為新北市某國中八年級一個班級的學生，實施22節，每節45分鐘 (共990分鐘)。在資料蒐集與分析上，以攝影記錄學生的學習過程，蒐集每堂課的學習單，與學生進行訪談，並將訪談與學習單內容進行質性資料分析。研究結果顯示學生經驗內容包括責任行為、責任認知、運動技能學習、運動認知、班級運作、小組運作、師生互動、課堂安排、課程態度等主題；結論為學生的責任行為並不會按照責任層及漸進的發展，而是易受情境的影響，教師可設計多元的情境，讓學生嘗試能在各種情境中都能展現出正向的負責行為；教師的教與學生的學之間容易產生較大的鴻溝，教師須放慢步調，等待學生跟上學習；時間不足是體育課實施TPSR課程需克服的挑戰。. 關鍵詞：TPSR 單元教學、經驗課程、學生觀點. iii.

(4) Students’ Experience throughout Implementing Teaching Personal and Social Responsibility Model in Junior High School Physical Education February, 2013 Yan, Wan-Ping Advisor: Chang, Ching-Wei. Abstract With development and promotion by the American scholars Hellison, personal and social responsibility model (teaching personal and social responsibility, TPSR) has become the new focus of the physical education curriculum and teaching and research fields in recent years. This study aimed to explore students’ experiences during the implementation of TPSR unit teaching in junior high school physical education from the students’ subjective interpretation, reflecting the situation of curriculum implementation, to further explore the feasibility of curriculum implementation. Participants were a class of students in eighth grade in New Taipei City, totally 22 periods, each period was 45 minutes (990 minutes). Data collected with student worksheet and interview, and recorded every class, and then using qualitative method to analyze the data. The results showed that student experiences including responsibility behavior, cognition of responsibility, motor skill learning, sport cognition, class operation, group operation, teacher-student interaction, class arrangement, curriculum attitude.. Finally, it was concluded that the responsible. behavior of students and not in accordance with the responsibilities layer and progressive development, but vulnerable to the impact of the situation, teachers can design multiple scenarios for students to try in a variety of situations can show positive responsible behavior; between teachers in the teaching and learning of students learning prone than divide, teachers will be required to slow down the pace, waiting for the students to keep up with the learning; lack of time was a challenge should be overcome when implementing TPSR in school physical education.. Key words: TPSR unit teaching, experienced curriculum, student perspectives. iv.

(5) 謝誌. 前陣子整理房間時看見了一張微微泛黃的紙，上面條列著我的夢想清單，快速一眼瞅過的同時，我看見了一行字，我的嘴不禁揚起了笑容，我完成了曾許下的夢想，是的，讀師大體研所曾經是我的夢想。從小到大，運動一直是我最熱愛的興趣，在周遭好友同學都在努力教職的時間點上，我決心小轉了一個彎，趁還年輕的時候，任性的、不顧後果的進入師大體研所就讀，一開始大家總是好奇為什麼我要轉換跑道，但其實我只是想逗留一下看看沿途的其他風景，雖然這樣逗留了一下，大學時期的好友同學們一個個的皆成為正式老師，但我不後悔，因為我也看到了我夢寐以求的美景。感謝掌老師，您總是在我迷航時，為我點盞光明燈，照亮我的方向，您在我心中老早就是神的等級，您的耐心、毅力與智慧，是我未來努力的目標，對於您的感謝只能先放入[ ]，因為實在無法形容有多感謝。感謝那些曾在這段期間教導過我的老師們，從每一位老師身上，我都獲得了一些他們用歷練換來的經驗。感謝掌門的兄弟姊妹，睿元學長、志偉學長、允絜學長、冠文學長、友文、俊源、佳鋒、思攸、雅鈺、婉珍一路的陪伴。感謝憶如學姊和妳可愛的班級，如果沒有你們，我的研究無法順利完成。感謝彥伶學姊、怡帆學姊在我幾乎要放棄的情況下，鼓勵我繼續奮鬥，感謝馨友學姊在讀書會期間多次的幫助，感謝常在研究室出現的豐閔學長、鈞合、詠儒、威江、幸鈞…………等戰友們。運動教育學門這個大家庭給了我滿滿的溫暖，在這裡的點點滴滴，都是將成為我珍貴的回憶。. v.

(6) 目次口試委員與系主任簽字之論文通過簽名表………….….…………………………i 論文授權書…………….…………………………………..…………………………ii 中文摘要…………………………………..…………………………………………iii 英文摘要……………………………………………………………………………..iv 謝誌……………………………………………………………….…………………v 目次……………………………………………………………………...……………vi 表次…………………………………………………………………………..……viii 圖次………………………………………………………………......……….………ix. 第壹章. 緒論…...………………………………………………………1. 第一節. 前言…………………………………………….……………………1. 第二節. 研究目的與問題……………….……………………………………3. 第三節. 研究範圍與限制…….………………………………………………3. 第四節. 名詞界定...................…...……………………………………………4. 第五節. 研究重要性......…….…………………………………………………5. 第貳章. 文獻探討…...…………………………………..……………..6. 第一節學生經驗研究的重要性…….........……………………………………6 第二節個人與社會責任模式的基本概念..……………………………..……8 第三節個人與社會責任模式的相關研究………….………………………14. 第參章. 研究方法與步驟…...…………………………..……………28. 第一節. 研究方法....................…...…………………………………………29. 第二節. 研究參與者..............…..………………………………………..……32. vi.

(7) 第三節. 研究場域……………………………………………………………32. 第四節. 研究流程…………………………...………………..…..…………34. 第五節. 資料整理與分析…………………………...………………..…..…37. 第六節. 研究品質…………………………...………………..…..…………38. 第肆章. 研究結果與討論…...…………………..……………………40. 第一節. 國中學生在尊重單元的經驗………………………………………40. 第二節. 國中學生在努力與合作單元的經驗………….……………..……56. 第三節. 國中學生在自我導向單元的經驗.…………………………………69. 第四節. 國中學生在幫助與領導單元的經驗….……………………………88. 第五節. 國中學生對體育課實施 TPSR 單元教學之整體態度…………..…117. 第六節. 綜合討論……………………….…………………………………121. 第伍章. 研究結論與建議…...…………………..…………………125. 參考文獻............................…...…………………..…………………127 中文文獻....................................…...…………………………………………127 英文文獻....................................…...…………………………………………128. 附錄....................................…...…………………….…………………135 附錄一學生課後訪談題綱......…...…………………………………………135 附錄二課程經驗問卷(一)........…...…………………………………………136 附錄三課程經驗問卷(二)........…...…………………………………………137 附錄四研究參與學生家長同意書...………………………………………138. vii.

(8) 表次表 2-2-1 責任層級要素表.........................……………………..……………………10 表 2-3-1 國外個人與社會責任模式之相關研究摘要表............……………………14 表 2-3-2 國內個人與社會責任模式之相關研究摘要表……………..……………25 表 3-3-1 上課場地使用表........................…...………………………..……………33 表 3-5-1 資料代號說明表........................…...………………………..……………37 表 4-1-1 尊重單元之教師課程運作表.......…...………………………..…………41 表 4-1-2 尊重單元之學生經驗歸納表.......…...………………………..…………43 表 4-2-1 努力與合作單元之教師課程運作表.......…...………….…..……………57 表 4-2-2 努力與合作單元之學生經驗歸納表.......…...………….…..……………59 表 4-3-1 自我導向單元之教師課程運作表……......….………….…..…………70 表 4-3-2 自我導向單元之學生經驗歸納表.......…...………….…..………………73 表 4-4-1 幫助與領導單元之教師課程運作表.......…...………….…..……………89 表 4-4-2 幫助與領導單元之學生經驗歸納表.......…...………….…..……………92 表 4-4-3 學生經驗｢責任行為、責任認知｣綜整表..............…………..…………114 表 4-4-4 學生經驗｢運動技能學習、運動認知｣綜整表..........…………..………115 表 4-4-5 學生經驗｢班級運作、小組運作｣綜整表..............…………..…………115 表 4-4-6 學生經驗｢師生互動、課堂安排、課程態度｣綜整表………..…………116. viii.

(9) 圖次. 表 3-4-1 研究流程圖…….............................…...……………..……………………34. ix.

(10) 1. 緒論本章主要說明研究問題的形成，擬分為第一節、前言；第二節、研究目的與問題；第三節、研究範圍與限制；第四節、名詞界定；第五節、研究重要性等內容進行闡述。. 第一節前言個人與社會責任模式 (Teaching personal and social responsibility, TPSR) 源於美國，首見於 1978 年 Don Hellison 的著作 Beyond balls and bats (Hellison & Martinek, 2006) ，起初應用於高關懷、弱勢青少年兒童，目的在於幫助學生為自身福祉與發展、為貢獻他人福祉負責。此課程模式有一責任發展層級，提供課程領導者與學生明確、漸進的目標，其包含了尊重、參與及努力、自我導向、關懷，以及遷移；此外，為達到目標層級，個人與社會責任模式以關懷時間、意識談話、身體活動、小組會議與自省時間等五個教學步驟，作為每堂課進行的流程安排 (Hellison, 2011) 。該模式以身體活動為媒介，因為身體活動提供學生許多一對一或同儕間的互動機會，以及各種面對挑戰的情境 (Martinek & Lee, 2012)，具備高度互動性與情緒性 (Hellison, 1995)，能作為教導價值的有效媒介 (Hellison & Walsh, 2002)。近年來，TPSR 成為運動教育研究領域熱門的議題，相關的研究成果仍持續產出。TPSR 的相關研究已在許多不同場域中進行，如運動俱樂部、課後班、運動夏令營等 (Martinek, Shilling, & Johnson, 2001; Walsh, 2008; Hellison & Wright, 2003) ，以一般體育課情境中進行的研究也陸續展開 (Gordon, 2010; Pascual, Escartí, Llopis, Gutíerrez, Marín, & Wright, 2011) 。從過去研究顯示，以 TPSR 為框架所設計的課程，具有正面的實施成效，包括能營造出正向的學習環境 (Wright & Burton, 2008) 、較高的學生動機 (Li, Wright, Rukavina, & Pickering, 2008) 、更多的責任行為 (DeBusk & Hellison, 1989) 、將生活技能遷移到其他情.

(11) 2. 境 (Martinek, Schilling, & Johnson, 2001; Walsh, Ozaeta, & Wright, 2010) 等。既然 TPSR 在情意、社會目標方面都具有正面的成效，且在美國與紐西蘭等國家，TPSR 已被廣泛整合運用於社區與學校體育課程中 (Hellison, 2011; Gordon, Thevenard, & Hodis, 2011)。台灣正邁入十二年國教，若能將其引進體育的實際教學現場，或許能促進學生達到多方面的教育目標，正好符合十二年國教重視全人教育的精神。但 TPSR 是否適合台灣的體育課情境，還須進一步的探討。 Goodlad, Klein 和 Tyle (1979) 提出課程的五個層次，分別為理想課程、正式課程、知覺課程、運作課程與經驗課程，學生在課程運作中所實際經驗學習到的過程與結果，即謂「經驗課程」。經驗課程可能和理想課程、正式課程、知覺課程或運作課程呈現一致的結果，也可能有顯著差異，透過對經驗課程的瞭解，能反映出學生的學習情形與結果，做為課程實施與規劃的參考。個人與社會責任模式是學生中心的課程教學模式，延續九年一貫以學生為主體，重視學生的學習，面對 TPSR 課程模式的實施，若能從學生經驗、學生觀點反映課程實施的成效，一來可提供體育教師實施的參考，二來也符合該模式的精神。國中生正值青春狂飆階段，身體、心理都面臨急遽的改變，Erikson 提到此時期的青少年為自我認同與自我混淆的發展關鍵期 (張春興，1994) ，若能在此時期建立學生正確的價值觀，相信對學生未來的發展會有相當正面的助益。目前國內開始出現一些介紹TPSR的論述性文章 (丁立宇，2011a；周宏室、徐偉庭，2012) ，以及TPSR的教師行動研究 (丁立宇，2011b) ，TPSR逐漸受到運動教育研究領域的重視，若能瞭解學生在學校體育課情境下進行TPSR的課程經驗，對國內TPSR課程的發展不啻為一貢獻。有鑑於此，本研究旨在國中體育課情境中實施個人與社會責任模式，從國中生的經驗課程中，反映課程實施的可行性，以作為相關領域的實務教學者、課程設計者以及研究者等之參考。.

(12) 3. 第二節研究目的與問題基於上述問題背景之敘述，本研究旨在瞭解國中體育課實施 TPSR 的學生經驗，從學生對經驗的主觀詮釋，反映課程實施的情形，進一步探討課程實施的可行性，作為相關領域的實務教學者、課程設計者以及研究者等之參考。根據上述研究目的，本研究欲探討以下研究問題：壹、國中學生在體育課實施 TPSR 單元教學之經驗如何？一、國中學生在尊重單元之經驗如何？二、國中學生在努力與合作單元之經驗如何？三、國中學生在自我導向單元之經驗如何？四、國中學生在幫助與領導單元之經驗如何？貳、國中學生對體育課實施 TPSR 單元教學之整體態度為何？. 第三節研究範圍與限制壹、研究範圍一、主題範圍本研究所關心的焦點為體育課的情境脈絡中實施 TPSR 學生所實際經驗到的過程與結果，亦即關注經驗課程層次，透過學生對課程經驗的主觀詮釋，描繪出學生的課程經驗，並針對整個課程實施歷程，提出看法與感受。二、對象範圍個人與社會責任模式在台灣才剛在起步階段，一般體育教師並不具備相關的教學與課程設計的知能，為考量教學者是否具備在體育課實施 TPSR 的能力，因此本研究在研究參與教師的選取上，以某國立師範大學體育研究所之在職體育教師為該研究參與教師，該在職體育教師的研究領域亦為個人與社會責任模式。此外，考量教師對學生的熟悉度有助於研究資料的蒐集，以該位體育教師之任教班級的八年級導師班 29 位學生，作為個案研究班級。.

(13) 4. 三、時間範圍本研究計畫於 2012 年 6 月提出，正式研究配合該校行事曆一百零一學年度上學期進行，研究者於開學後，先進入研究場域觀察 2 節課(90 分鐘)，接著正式實施 11 週 22 節(990 分鐘)的 TPSR 體育課程，2012 年 12 月中資料蒐集完畢，2013 年 2 月提出完整的研究報告。貳、研究限制一、本研究以新北市某國中八年級1個班級的學生為個案研究班級，因此研究結果不宜擴大範圍推論，僅能提供類似情境的參考。二、學生課程經驗的蒐集方法以訪談、學習單與問卷為主，無法確定學生是否誠實回答、作答，研究者會將所蒐集的研究資料來回比對，並與課堂錄影內容相對照，以確認學生資料的真實性。三、本研究在實際教學場域中進行拍攝時，可能會因研究者的介入而影響教師與學生的正常表現。因此在研究正式實施前，先請教師說明研究者來意，並先入班觀察2節課，降低因研究者與攝影機的介入而影響正常表現的可能。. 第四節名詞界定壹、個人與社會責任模式個人與社會責任模式 (teaching personal and social responsibility, TPSR) ，有人稱之為｢責任模式｣ (responsibility-based model, RM) 。Hellison (2011) 指出 TPSR 是以身體活動作為載具，提供一個漸進式的責任學習目標與實施架構，其目的在於幫助學生能為自身發展與福祉以及他人的福祉負責。本研究所指的 TPSR 是以 Hellison (2011) 的 TPSR 為框架所發展出來的課程。貳、學生經驗 Goodlad, Klein 與 Tyle (1979) 提出課程的五個層次，分別為理想課程、正式.

(14) 5. 課程、知覺課程、運作課程與經驗課程，其中經驗課程強調課程中的學生經驗，也就是學生在運作課程中，所實際經驗學習到的內容。本研究中的學生經驗是指體育課實施 TPSR 的過程中，學生對課程經驗的主觀詮釋。. 第五節研究的重要性壹、學術面國內 TPSR 的研究尚在起步階段，實徵研究仍相當缺乏，雖然國外 TPSR 相關研究成果豐碩，且研究結果多指出課程實施的正面成效，但面對台灣不同的國情與文化，是否仍適合實施，仍待進一步探討。貳、實務面從學生觀點、學生經驗出發，可以反映出學生從課程當中獲得了什麼樣的體驗，可以提供本研究之研究參與教師在課程設計與教學上進行修正與精進，本研究成果亦可提供欲在體育課中實施 TPSR 的體育教師，在課程規劃與實際教學的參考。.

(15) 6. 第貳章. 文獻探討. 本章主要在探討與本研究相關的概念與研究。第一節、學生經驗研究的重要性；第二節、個人與社會責任模式的基本概念；第三節、個人與社會責任模式的相關研究。. 第一節學生經驗研究的重要性本小節欲說明為何本研究要從學生經驗課程的層次進行研究，到底為何要瞭解體育課的學生經驗，學生經驗對體育課程與教學研究所代表的意義與價值。長久以來，在教與學的過程中，學生一直扮演著被動的知識接收者的角色，教師、學校、研究者以至於整體社會，都期待學生能｢聽話｣，但卻鮮少讓學生有機會｢說話｣。Erickson 與 Shultz (1992) 指出在過去三十年的教育研究中，學生參與教學情境的主體經驗並未受到太多關注。學生是學習的主體，但其學習經驗卻長期受到忽略。 1980 年代，體育教學效能研究典範逐漸轉移至學生中介歷程典範，研究者開始注意學習者的內在心理活動，例如學習動機、情感和認知思維等 (Lee & Solmon, 1992) 。1990 年代課程研究逐漸走向後現代多元文化觀 (陳伯璋， 2003)，課程由傳統注重效率的科學導向，轉向多元詮釋觀點，學生主體性逐漸獲得關注。學生不應單單只是研究的對象，應賦予他們與研究者平行對話的機會。在課程決定的理論中，Goodlad, Klein 與 Tyle (1979) 從課程的不同層級將課程分為 5 個層次，分別為理想課程、正式課程、知覺課程、運作課程與經驗課程。「理想課程」係指學者專家或相關機構依課程設計的理念與原則而規劃的課程；「正式課程」為教育行政主管當局規劃、認定或採用的課程，多以書面文件的型態出現；「知覺課程」是教師、家長或其他人對正式課程的詮釋；「運作課程」則是教師真正施教傳授給學生的學習內容；至於學生在課程運作中所實際經驗到的部分，即謂「經驗課程」。.

(16) 7. Klein (1991) 進一步將課程決定擴展為七個層次，包括學術層級、社會層級、正式層級、制度層級、教學層級、運作層級以及經驗層級；其中經驗層級的課程是指個別學生在學習環境中的期望、感受與學習結果。由於學生有各自獨特的興趣與需求，因而在學習過程中會建構出不同的意義，對課程也會有不同的看法。 Glatthorn (1987) 將課程依教學實施程度分為六類，依序為建議的課程、書面的課程、支持的課程、被教的課程、施測的課程與習得的課程。而習得的課程即為經驗課程層次學生所學習經驗到的課程。經驗課程層次所關心的焦點是｢學生學到什麼？｣、｢課程對學生產生什麼意義？｣等問題，且經驗課程可能與理想課程等其他課程層次有一致的結果，亦有可能有顯著的不同。經驗課程雖被置於課程層次的最底層，但事實上，學生才是學習的主體，課程實施是否具有成效，得取決於學生的經驗課程。個體有能力進行選擇與反省，並能組織與建構事物的意義，也就是說，學生並非被動地在課程傳遞系統的尾端，在課程決定的過程，有必須瞭解學生在課程中的經驗。過去較不關注探討學生經驗的原因，包括了缺乏民族誌/質性的教育研究典範、認為學生無法如實地描述事件與經驗以及費力費時等，近來教育領域逐漸接受透過質性研究來收集實證資料 (Sanders, 1996) ，且 Sanders 與 Graham (1995) 的研究顯示，即便是年紀很小的兒童，他們也能對自己周遭發展出自己的想法。 Smith (1991) 在「體育研究中的學生在哪裡？」一文，強調要以｢學生中心｣來進行體育教學，他認為要改善體育課程與教學的品質，必須對體育課或體育活動情境中的學生有更進一步的瞭解。國內目前體育經驗課程的相關研究，黃月嬋 (1999) 研究師院生對體育課程的經驗與感受，從課程目標、課程內容、教學方法、教學評量等四方面進行分析、解釋，進一步瞭解體育課程是否符合學生的能力、需要與興趣。掌慶維 (2006) 從以建構式的籃球教學，從學生的觀點，探討國小學生如何進行籃球遊戲的學習歷程及其戰術思考。廖智倩 (2009) 從學生的角度，探討國小六年級學生體育課.

(17) 8. 的整體知覺、對體育教師教學策略的知覺，並分析學生對體育教師教學策略知覺的意義與影響。其中，學生對體育課的知覺包含了以運動技能為主要的學習目標、球類運動是學生的最愛、希望更多的體育課節數與彈性的時間安排、希望體育老師實施多元評量、體育課有其獨特性、學生喜歡體育課，理由主要是能促進身體健康與同儕的互動，至於有些學生不喜歡體育課的原因在於不喜歡運動。顏宛平與掌慶維 (2013) 在針對體育教學期刊(Journal of Teaching in Physical Education, JTPE)中，體育課程模式實施之學生觀點文獻分析指出，體育課程模式在實施過程中，學生所建構的經驗意義以正向為主，呼應教育改革之理念，但教師仍需透過教學策略協助小組運作與角色扮演，以降低學生負向經驗的產生，而如何具體幫助學生學習遷移的意義連結，則仍需要做進一步的探討。本研究以 TPSR 作為研究議題，究竟在體育課中實施 TPSR 學生是否真能學習到責任？學生在課程中責任的學習情形到底如何？要瞭解這些問題，必須從學生的經驗課程出發。因此，研究者試圖透過觀察，對學生體育課的參與情形進行記錄。此外，對學生進行訪談，如實呈現學生的聲音，透過學生詮釋體育課的經驗，為研究者與體育教師提供了不同視角。在課室中觀察學生並瞭解他們對經驗課程的主觀詮釋，對於關注於改善體育教學策略與課程的教育研究人員，將會有所助益。. 第二節個人與社會責任模式的基本概念個人與社會責任模式 (Teaching personal and social responsibility, TPSR) 一詞，首見於美國學者 Don Hellison 1978 年的著作 Beyond balls and bats (Martinek & Schilling, 2006) ，Hellison 設計 TPSR 課程模式的理念來自於實務經驗，其初衷是為了幫助弱勢、高關懷之青少年或兒童，達到社會性與情緒性發展目的，體育活動則作為欲達到目的的載具。隨著實務經驗的累積， TPSR 持續修正 (Hellison, 1985, 1995, 2003, 2011) ，目前 TPSR 模式在美國與世界各地，已被廣.

(18) 9. 泛整合運用於許多弱勢青少年兒童社區與學校體育課程中 (Hellison, 2011) 。以下針對 TPSR 模式的核心價值、基本假定、實施流程與實施策略等做進一步的說明。壹、TPSR 的核心價值 TPSR 的目的概括而言，為透過身體活動教導孩子為個人與社會負責， Hellison (2011) 提到其核心價值為：一、將孩子擺在第一順位：TPSR 以兒童為中心，幫助兒童成為更好的人。二、人的尊嚴：以幫助代替競爭，建立與他人的正向關係。三、整體的自我發展：包括情緒、社會、認知發展，並能將之遷移出體育活動場域之外。四、 TPSR 並非教學方法：它是一種成為的過程 (a way of being) ，成為課程領導者的過程。貳、TPSR 的基本假定 Hellison (2011) 為 TPSR 的設計，提出一些基本假定，包括了為何要在體育課中教社會責任、為何要有目標明確的責任層級，以及在體育課實施 TPSR，教師須具備什麼樣的能力等，基本假定如下：一、體育課與課後體育課程提供了獨特的個人與社會發展機會，但個人與社會發展並不會自動產生，責任目標、策略與教師特質都會影響發展。二、必須聚焦於某些目標上，課程目標少但明確，反而能對兒童產生更大的影響 (less-is-more) 。三、如果身體活動是課程的核心，在利用 TPSR 進行教學時，我們必須具備教身體活動的能力。也就是說，我們要將課後體育課程的內容知識、教學技能與活動中應用 TPSR 的概念與策略。參、責任層級目標 TPSR 模式強調要發展學生個人與社會責任，Hellison 從多年實務經驗中，逐步發展出責任層級目標，如表 2-2-1 所示：.

(19) 10. 表 2-2-1 責任層級要素表層級. 要素. I：尊重他人的權自我控制利與感受和平解決衝突接納他人成為合作夥伴 II：努力與合作. 自我動機對於新任務努力探索與他人和睦相處. III：自我導向. 獨立執行任務目標設定進程勇於抗拒同儕壓力. IV：幫助他人與領導. 關懷與同情觀察敏銳與熱誠回應內在力量. V：遷移出體育館嘗試將這些想法應用於生活中成為他人 (特別是孩子們) 的模範資料來源：Hellison, D. (2011). Teaching responsibility through physical activity (3rd ed.). Australia: Human Kinetics. 第一個目標層級強調尊重他人的權利與感受，或許學生並沒有完全參與，但他們不會干擾教師教學與其他同儕學習；參與及努力目標層級則關注在學生即便面對到難題也能努力，且完全地參與在學習中；自我導向目標層級之學生，能為自己的學習負責，能設定目標且能獨自完成；關懷目標層級的學生具領導力，能敏銳觀察並關懷他人，且為全班福祉貢獻；最後一目標層級遷移，學生能將在體育課程中發展出來的個人與社會責任，遷移到其他的情境脈絡。肆、課程領導者的責任根據 Hellison (2011) 指出在 TPSR 模式中，教師須扮演課程領導者的角色，教師在課程中負有以下責任：一、逐漸的賦權責任層級中包含了自我控制、自我動機、自我導向等個人責任目標，教.

(20) 11. 師須逐步地將權力轉移至學生身上，讓學生有機會學習承擔個人責任。依據 Schilling, Martinek 與 Tan (2001) ，教師可透過以下作法逐步進行賦權： (一) 引導學生在小組會議中分享意見與想法。 (二) 在身體活動時間，提供學生做決定的機會。 (三) 引導學生進行同儕教學與指導。 (四) 提供機會讓學生擔任領導者的角色。二、自我反省自我反省是專業發展的核心，體育到底要上些什麼？什麼是有價值的內容？該怎麼上？等等問題，都需要深入且帶批判性的自我反省。在進行 TPSR 的教學歷程中，會遭遇到許多做決定與選擇的時候，教師須具備反省與判斷的能力，透過不斷地修正，以解決學生與自身所遭遇的難題。三、將責任層級目標融入體育活動中要使個人與社會責任模式更有效，教師必須將責任目標與策略融入體育活動中，而非分開進行，因此，教師須具備整合兩者之能力。四、遷移學生最終能將課堂所學遷移至日常生活中，乃個人與社會責任模式的最終目標。促進學生產生責任行為遷移的方法有很多，例如實施課程之體育教師可透過與課室教師的對談，一方面更深入認識學生，另一方面瞭解學生在其他課堂的責任表現情形；或者在體育課中讓學生分享體育課以外的負責行為，提供其他學生可效法學習的典範。五、與學生建立良好關係在個人與社會責任模式中，課程的領導者能否與學生建立並維持良好關係，是課程能否成功的關鍵之一。教師必須能夠認可並尊重學生的優勢、個體、聲音以及做決定的能力。伍、課程實施流程 TPSR 模式的課程實施流程包含五個步驟，關懷時間、認知對話、身體活動、.

(21) 12. 小組會議與自省時間，詳細說明如下：一、關懷時間教師利用上課前、剛上課或剛下課的時間，找尋機會與學生進行個別的談話，目的在於建立與學生良好的互動關係，關懷時間通常很短暫。二、認知對話教師集合全部的學生，說明責任層級與目標的內涵，讓學生思考責任的相關議題，同時鼓勵學生表達自己的想法，盡可能的讓學生感到輕鬆舒適，學生或站或坐皆可，對話的重點為使學生初步瞭解何謂責任，以及哪些行為是責任的展現。認知對話不須太長，數分鐘有品質的對談即可。目的在於建立學生責任基礎概念，期望學生能用自己的方式主動表達想法，說出有哪些責任的相關行為是可嘗試在這堂課中展現出來的。三、身體活動身體活動以體能發展或技能學習為核心，可謂佔課堂時間比例最多的主要步驟。但有別於過往單純的體能或技能學習，教師會將TPSR責任層級的內涵融入在課堂之中，融入責任的形式與比例視教師的安排。儘管如此，教師在設計活動時，應以身體活動為主，以避免「為責任而責任」的情況發生。四、小組會議全體學生可分成若干小組，或是集合成一個大組，教師引導學生討論並表達意見，針對今日課程評量進行討論，對於自己的表現、同儕的表現、教師的表現等，學生亦可提出疑問或建議。其目的在於使學生體驗團隊決策的過程，同時提供學生機會充分表達感受。五、自省時間小組會議的延續，但形式由團隊討論轉變為個人省思，同時焦點亦由課程評量轉移至自我評量。自省時間的目的為提供學生評量態度、意圖與行為的機會，並且思考課堂中自己的表現與五個責任層級之間的關聯性。除了單純的省思外，教師亦可提供檢核表作為輔助工具，以加強學生的印象。.

(22) 13. 陸、TPSR 教學策略 Hellison (2003a) 提到教學策略包括認知策略、直接教導、個人決定與小組決定。實施 TPSR 的初期，應先以「認知策略」與「直接教導」為主，因為學生尚未有「賦權」的基礎，而後，再漸進地將權力由教師轉移至學生身上，採用「個人決定」與「組別決定」。這些策略主要應用於「身體活動」之流程中，然亦可適度的部份融入其他步驟中，簡要說明如下：一、認知策略教師可藉由認知對談、海報或其他可使用的時間，教導並加強學生對責任層級以及課程目標瞭解，使學生能為自己的發展、同儕的發展有所貢獻，並能在課程中負起應有的責任。二、直接教導直接教導是直接幫助學生獲得負責的經驗。例如，在「尊重同學參與的權利」之目標下，修正籃球規則為每位隊員都要接到傳球後才可進行投籃；在｢努力｣的責任目標中，可設計一連串的運球任務，讓學生依自己的步調進行自我挑戰；至於「幫助他人」的目標下，可要求學生在技能練習時互相給予回饋，使學生產生互相幫助的經驗等。三、個人決定適時提供學生自我反省與課堂自主的機會。例如，對於總是無法尊重他人權利與感受的學生，請他們提出一個改善的計畫，讓他們從中學會處理自己的問題；讓學生在比賽情境中，自主決定所欲達到目標之難度，然後讓學生自主規劃練習頻率與強度；在身體活動時間，提供學生扮演領導角色的機會，像是賦與學生擔任教練的責任等。在進行過程中，教師扮演著引導者、協助者的角色。四、小組決定透過小組會議的進行，引導學生提出問題與改善方法，使學生成為課程的意見提供者，當教師採納其意見，學生會在過程中獲得信心，在此同時，促使.

(23) 14. 課程不斷的修正與改進；藉由小組討論來決定小組的目標難度與練習方式，或者針對課堂發生的衝突事件，共同討論擬定出解決策略等。經過對 TPSR 相關文獻的閱讀，研究者對 TPSR 的理念與實際應用有更進一步的認識，有助於在研究進行過程中，對於課程脈絡的掌握。. 第三節個人與社會責任模式的相關研究掌握 TPSR 的基本概念後，本節希望透過 TPSR 模式的相關研究的探討，瞭解目前的研究趨勢、方法與結果。以下分為國外與國內二部分做探討。壹、國外部分茲將 1989-2013 年間國外相關實徵研究之期刊文獻，進行綜合整理，並摘述如表 2-3-1：表 2-3-1 國外個人與社會責任模式之相關研究摘要表研究者研究主題. 研究對象. 研究方法. 研究結果. 自我責任模式對具犯罪傾向少年的實施歷程與影響. 10 位四年級問題男學生. 質性(個案一、問題男學生產生情研究法、意的、行為的和知識的訪談、正改變，特別是在此體育式轉介紀課程中。錄、教師二、經驗影響了此體育札記) 課程教師對具犯罪傾向少年與實施此模式於非犯罪傾向少年之可行性. (年代) DeBusk & Hellison (1989). 的態度與價值觀。三、整個個案研究過程，除了遷移策略的部分外，此模式都具有效果。 Compagnone TPSR 課程的實施 (1995). 五年級學生、問題. 質主量輔 (個案研. 一、. 學生參與的時間大幅增加.

(24) 15. 成效，對. 行為的 4. 究、觀. 一般學生課堂問題行為的改善情形. 位男學生. 察、持續時間紀錄法、訪談、研究日誌). Hastie & Buchanan (2000). 探討運動教育模式與 TPSR 的結合. 45 位六年級學生. 質性 (觀部分 TPSR 的特色強化了 SE 察、訪談) 的基礎。混和模式以生態整合觀點，提供一個能達到運動技能、社會責任與個人增能的課程模式。. Buchanan (2001). 探討運動營隊工作人員實施. 運動營隊工作人員 20 位. 質性 (民族誌訪談與觀察). TPSR 模式的情形. 二、. 自我責任改變並不明顯，學生會彼此提醒要自我控制，但卻做不到。. 一、浮現三個主題： (一)瞭解並實施 TPSR。 (二)對尊重與無禮的知覺。 (三)控制的議題。二、責任教學在運動營隊的挑戰： (一)營隊工作人員對 TPSR 模式的詮釋與實施情形都有所不同，部分強調賦權的可能，部分卻無法放棄控制。 (二)營隊工作人員將 TPSR 視為紀律訓練的策略。. Martinek, Schilling, & Johnson (2001). 探討一對 16 位弱勢一導生課國小學生程 (TPSR 模式目標) 是否能遷移到教室. Hellison & 針對 26 篇 26 篇 TPSR 相 Walsh (2002) 和 TPSR 有關的研關文獻究進行文獻回顧. 質性 (導學生能將｢努力｣應用於教室生札記、的學習任務上；某些價值的學生訪談) 遷移很艱難，其主要原因是因為俱樂部成員在教室情境中，沒有設定個人目標的能力。量化 (文一、支持 TPSR 為發展獻分析法) 學生社會技巧與價值的有力媒介，同時亦能達到體育學習成效。二、支持 TPSR 能使學生為自己的行為負責，.

(25) 16. 也能發展出對他人的貢獻。三、. 這些研究顯示出多個責任層級的改變，每個層級都有不同的研究證據支持該層級行為有所改善，其中最難達成的遷移出體育館，也有 11 篇研究證實有遷移出體育館的可能性。. Hellison &. 檢視兩個. 自願的. 質量混和. TPSR 促進正向學習環境並. 課後課 10-12 歲程，探究｢青少年保留｣與青少年發展原則、歷程是否有所連結. (描述性統影響學生在課程中的行為，計分析｢且學生將生活技巧遷移至教保留｣資室等情境。料、自陳資料；質性內容分析則分析課程評鑑). Wright, White, &. TPSR 模式應用於. 質性 (集體式個案. 實施個人與社會責任模式課程後，身心障礙兒童的能力. GaeblerSpira (2004). 適應武術課程，探究與身心障礙學習者的關聯. 研究、田野觀察札記、醫療紀錄、訪談研究參與者的醫生、物理治療師與家長). 感增加、對課程感覺正向、產生正向的社會互動、並有助於部分身體能力的進展。. Cecchini, Montero,. 實施 TPSR 模. 186 位公立學校的. 量化 (準實驗設. A 組在個人回饋、延宕滿足、自我控制與處理自我調. Alonso, Izquierdo, & Contreras (2007). 式對青少年在公平競賽與自我控制之個人社會責任發展. 學生，平均 13.6 歲. 計、問卷調查法). 節獲得改善，A、B 組的樂趣與運動家精神從個人與社會責任指標上明顯獲得改善，獲勝的驅力、粗暴的動作、接觸性犯規則相對減少。而控制組沒有顯著的變. Wright (2003). 腦性麻痺兒童.

(26) 17. 的影響. 化。. Schilling, Martinek, & Carson (2007). 探究具有 TPSR 經驗的青少年對課程投入的感知. 12 位具有 TPSR 經驗的青少年. 質性 (半結構式個別訪談). 與課程有關的阻礙包括課程邏輯、課程架構和關係；與個人相關阻礙包括知覺到其他選擇、個人特質與真實情境中的責任。參與者描述了行為與情緒涉入的結果，但陳述了更多有關領導者的主題。. Li, Wright, Rukavina, &. 考驗雙因子個人與. 美國南部 253 名中. 量化 (PQSR 量. 一、. Pickering (2008). 社會責任量表. 學生(9-15 歲). 表、健身運動行為調節量. 責任的知覺情形，是具有信、效度的。二、學生有較高層級的. 表、 PSRQ 雙因子之驗證性因素分析、皮爾遜積差相關). 個人和社會責任會有較高的內在動機。三、對教學實踐的重要啟示在於，若要鼓勵所有學生富內在動機地積極參與體育課，體育教師必須授與學生更多選. (PSRQ) 的信、效度；探討體育課學生感知個人與社會責任和內在動機之. PSRQ 用於評估學生對體育課個人與社會. 間的關係. Walsh (2008). 探討 TPSR 和可能自我理論的課程 (職涯俱樂部課. 擇與發聲的機會，讓學生專注在努力參與以及自我導向上，並創造一個尊重、關懷的學習環境。 12 位七、八年級學生 (具 1-5 年 TPSR 經驗). 質性 (文件分析、觀察、正式訪談、田野札記. 此課程能有效提供課程參與者教練方面有意義的職業探索，資料也指出，透過反思性討論，這些教練經驗促進了對未來選擇的瞭解。. ). 程) 對弱勢社區青少年的未來展望 Wright & Burton. 課程實施情形與短. 都市非裔美國高中. 質性 (訪談、觀. 一、. 建立有意義的課程。.

(27) 18. (2008). 期結果. 生. 察、責任. 二、. 實行的阻礙：文化. 日誌、學差異生反思札、學生脫序的情形。記、學習三、實踐生活技能：者評量、 (一)主動提出領導同儕的課程評鑑) 要求。 (二)能做出選擇、發表意見並自我評鑑。 (三)正面積極接受角色與責任。四、看見潛在轉移：學生壓力的減輕、目標設定練習刺激生活技能轉移、學生自覺自己的行為變化。五、創造有價值的方案：以學生為中心的活動和責任角色、表達自己看法的機會、目標設定練習、學生於訪談中提出正面回饋。 Lee & Martinek (2009). 調查並分析 TPSR 課程的團體文化，以及研究參與者學校的特性、價值觀、規範與行為，以瞭解研. 3 位四年質性 (觀一、成功課後課程的特級、2 位五察、訪談) 徵：年級的學工作人員及指導員與學生生有積極正面的關係、在學生，教師與父母間建立連結、工作人員維持高度活力及熱忱、提供參與者真誠的關心、成為模範角色。二、搭起學校與課後課程文化差異的橋. 究參與者對 TPSR 課程文化的感知、對學校文化的感知. 樑：合作是促使參與者連結課程經驗與學校生活的關鍵，教師工作坊討論參與者如何知覺文化差異，表達轉移障礙及促使轉化的方法。.

(28) 19. 以及文化. 三、. 異同對於轉移的意涵. Escarti , Gutierrez, Pascual, & Llopis (2010). 自我效能與 TPSR 教學方法之間的相關性. 反思為建構課程意義的重要角色，提供學習者機會反思它們學了什麼，他怎麼運用在真實生活議題上。EX: 籃球比賽。. 42 位國小六年級學生. 質量混和 (準實驗設計、教師深入訪談、學生. TPSR 為有效的教學工具，幫助教師組織班級並提升學生的責任學習行為，此外， TPSR 介入班級之學生的自我調節效能有顯著的提升。. 自我效能感知多元量表) Escartí, Gutiérrez, Pascual, & Marín (2010). 中輟生自我效能、個人與社會責任的改善情形. 中輟的高關懷青少年(13-14 歲). 質量混和 (準實驗設計、開放式訪談、自我效能感知多元量表). 量化結果顯示學生在獲取社會資源與自我調節學習的自我效能方面有顯著的進步；質性結果顯示實驗組參與者的責任行為有獲得改善。. Gordon (2010). 探討責任模式在紐西蘭中學的實施情形. 中學九、十年級各兩班學生. 質量混和 (個案研究和準實驗研究方法訪談、觀察、學生自我評估). 一、. 在體育課中成功發展班級的正向、支持與良好行為。二、大多數學生發展出對個人與社會責任的瞭解，且在班上變得更具有個人與社會責任。三、然而多數學生對於個人與社會責任的瞭解僅限於體育課，他們大多不太認為能將個人與社會責任的學習遷移至其他脈絡中。. Wright, Li, Ding, & Pickering (2010). TPSR 模式融入都市高中學校健體課. 都市非裔美國高中生(14-18 歲). 質量混和 (準實驗設計、焦點團體訪. 在實驗情境中，參與者有效地傳遞、接受、執行 TPSR 課程目標；實驗組學生在曠課、遲到、成績、行為等變.

(29) 20. 談、問卷) 項上，比控制組的同儕更正. (Wellness course)，評估課程實施情形與教育成效. 向的分數，顯示這樣的 TPSR 課程對教育成效可能能產生正面的影響。. Balderson & Martin (2011). 體育課實施 TPSR 的成效. 6-8 年級兩間國中學生. 量化 (準 TPSR 課程具有成效：個別實驗設學生在社會與個人方面不負計、個案) 責的行為減少了；實驗學校與對照學校進行後測，達顯著差異。. Gordon (2011). 個人與社會責任模式實際應. 國中學校. 量化 (問教師普遍認為 TPSR 是一成卷調查法) 功的體育教學方法，因為他們認為 TPSR 帶給學生正面. 用的程度以及實施情形 Llopis, Escartí, Pascual,. 透過實施者的感知來評估體. Gutiérrez, & Marín (2011). 育課 TPSR 的應用情形. Pascual, Escartí, Llopis, Gutiérrez, Marín, & Wright (2011). 探討 TPSR 體育課程實施的忠實度，以及忠實度和國小學生獲得短期. 的學習成效，例如改善學習、提供正向的課室氣氛等，且學生在其他場域脈絡產生學習遷移。實施課程的教師. 質性 (半結構訪談、焦點. 課程的主要優勢在於可實施於一般情境、能提升專業成長；限制：PE 課的時間短、. 團體訪談) 學生對體育課的信念以及參與反思、談話的困難。 2 位體育教師及其各自的班級. 質性 (個案研究、非參與觀察、教師半結構訪談). 個案一的課程實施忠實性較高，大部分班上學生獲得 TPSR 責任層級的前三項，個案二的課程實施忠實性較低，學生只達到第一項責任目標，且較不穩定。. 2 位健體教師. 質性 (行動研究、參與觀察、半結. TPSR 的實施歷程中，運用四個責任為基礎的策略，支持教師透過自我監督促進增能、提供成功機會、設定期. 效果間的關係 Beaudoin (2012). 運用責任策略促進健體教師教學增能.

(30) 21. 構訪談、. 待以及培養尊重的關係。. 教學後自我反省、研究者日誌) Wright (2012). 青少年服. 俱樂部與. 務機構. 青少年服. (Y-CAP). Servicebonded inquiry). 高關懷女學生(8-10 歲). 質性 (實務探究法. 務機構之夥伴關係. Wright, Whitley, & Sabolboro (2012). 質性 (實務探究法. TPSR 運動. TPSR 課程實施情形. Servicebonded inquiry). 夥伴關係能使 TPSR 模式實施有高度的忠實性；發展出的點子能分享給更廣大的的讀者；研究者與俱樂部員工認為夥伴關係對此課程的參與者有正向的影響。一、. 隊輔在營隊開始前須接受 TPSR 的相關訓練，以避免出現接手. 機、坐在樹下等其負面行為，讓參與者有樣學樣，影響課程實施。二、計畫須保持彈性 (動態課程觀) ，隨時整合來自參與者、隊輔的想法與建議，並作調整。三、. 身體活動與運動的選擇，需深思熟慮。Ex: 學習尊重在團隊運動中實施，會比在個人運動項目中更適合，學生較容易產生意義的連結。四、賦權給參與者，由參與者推動課程之概念，是 TPSR 課程模式的基礎。目前已進行了很多有關 TPSR 模式的研究。Hellison 和 Walsh (2002) 蒐集 1978 到 2001 年針對弱勢與高關懷兒童與青少年之出版與未出版的論文共 26 篇，進行分析，這些研究都是針對課程進行檢視，其中 21 篇是個案研究，以質性與混和質量做為資料來源基礎。這些研究的研究問題主要針對 TPSR 的實施歷程與結果.

(31) 22. 進行檢視。研究結果強力支持｢體育活動能同時提升體育活動內容的學習，並作為教導生活技能與價值的有力載具｣、｢核心目標為幫助學生為自身福祉與發展、為貢獻他人福祉負責｣；對於課程參與者是否能提升 5 個責任層級目標，各研究結果並不一致，其中 19 篇探究此問題，有 14 篇顯示自我控制的進步、12 篇顯示努力的進步，但只有 8 篇顯示出自我導向的進步、7 篇顯示幫助他人的進步。令人驚訝的是，當中有 11 篇研究顯示有多個責任層級目標遷移出課程之外，但也有少數研究顯示沒有遷移。另外還有 2 篇研究探討混齡教學 (在體育館內，年齡較大學生教年齡較小學生) 的影響，亦有正向結果。某個以 TPSR 為基礎的課後課程的研究，在上述研究回顧之後出刊(Hellison & Wright, 2003)，進行了九年之久，以 9 年的出席紀錄與 9 年的課後質性的學生課程評鑑為基礎。研究結果顯示課程保留的比率勝過都市內部青少年課後課程的平均輟學率，且在為期超過九年匿名的課程評鑑與他們參與課程時所知覺到的個人與社會責任的進步結果是一致的。他們也強調擁有尊重、關懷之課程領導者的重要性。近年來，Waston 和她的同事 (Waston 等人，2003) 以 TPSR 為基礎，發展出｢脈絡自我責任問卷(Contextual Self-Responsibility)｣，他們發放了 135 份問卷給參與國家青少年運動課程(NYSP)夏令營的高關懷青少年，並實施探索性因素分析來進行效度檢核，當中顯示參與者合併了 TPSR 的兩個高層次目標，代表 TPSR 和問卷項目之間的聯合｢並不完善｣。儘管如此，問卷大體上仍反映出參與者對 TPSR 的看法。因為並無進行 TPSR 課程介入，此研究主要的貢獻在於為 TPSR 在方法論上增加了心理測量工具。此研究結果的描述性統計顯示，參與者意識到他們自己負有個人與社會責任，當他們愈能察覺到 TPSR，他們也愈能意識到自己負有個人與社會責任。但研究者推測 NYSP 教學人員在大學職前預備課程受過 TPSR 的訓練，可能影響了問卷調查結果。 Hellison 和 Walsh (2002) 回顧了 3 篇研究，其成果來自於美國北卡大學所執行的｢勵志計畫｣(以 TPSR 為基礎)研究發展計畫。北卡大學完成了大量的責任相.

(32) 23. 關研究，因此引起了額外的關注。藉由呈現特定研究的方法與發現，讓大家對 TPSR 的研究能有更完整的瞭解。｢勵志計畫｣目標在於讓高關懷青少年參與以 TPSR 進行引導的運動俱樂部，來促進他們重視責任的價值。｢賦權｣ (Empowerment) 是此計畫的核心。｢賦權｣的意思是給俱樂部成員選擇與發聲的機會。這表示青少年能獲得真實且有意義的選擇機會來表達自我、與他人對話。這些小學與中學學校的學生進行有關責任價值的活動，在大量的學習經驗中學生被賦予權利，獲得包括同儕和跨年齡組的教學機會、選擇特定活動，以及個人的反省時間的學習經驗。運動俱樂部的重要延伸是｢師徒制的指導課程｣ (Mentoring Program) 。｢師徒制的指導課程｣的主要目標是幫助學生將運動俱樂部中所學的價值轉移到學校課程內。在運動俱樂部中，TPSR 為師生提供了一個努力的目標。從學校紀錄中取得 9 個禮拜的學業成績、訓斥紀錄、師徒制指導者日誌與行政轉介紀錄等。俱樂部成員的教師也被非正式的要求針對他們日常作業的努力程度作評論。學生參與班上工作整體而言獲得進步，包括學生平均成績提升、訓斥與轉介的減少。 Wright 和 Burton (2008) 採用質性方法，進行多種資料來源的蒐集，以 23 位非裔美籍高中生為研究參與者，系統性地探究 TPSR 太極課程 (太極虎方案) 應用於完全高中 20 堂體育課的實施與短期成效，研究結果指出該課程創造出有意義、有價值的課程，並看見遷移的可能性，但文化不同與學生不參與為課程實施的阻礙。 Gordon (2010) 採用準實驗、個案研究法，檢視責任模式在紐西蘭中學的實施情形，以紐西蘭某國中九、十年級各兩班 (9RM、9CO、10RM、10CO)進行為期 6 個月的研究，透過訪談、觀察與學生自我評量進行研究資料蒐集，研究結果指出 TPSR 在體育課中成功發展班級的正向、支持與良好行為，大多數學生發展出對個人與社會責任的瞭解，且在班上變得更具有個人與社會責任，然而此種瞭解，對多數學生而言僅限於體育課，他們大多不太認為能將個人與社會責任的學習遷移至其他脈絡中。.

(33) 24. Gordon, Thevenard 和 Hodis (2011) 利用調查法，欲了解 TPSR 在紐西蘭國中 TPSR 實際應用的程度以及實施情形。針對紐西蘭全國 370 所國中發放量表，回收 148 所學校，共 79 所學校、158 位教師在體育課程中有使用 TPSR，教師普遍認為 TPSR 是一成功的體育教學方法，因為他們認為 TPSR 帶給學生正面的學習成效，例如改善學習、提供正向的課室氣氛等，且學生在其他場域脈絡產生學習遷移。 Pascual, Escartí, Llopis, Gutíerrez, Marín 和 Wright (2011) 在西班牙國小進行質性個案比較研究，研究目的欲檢視 TPSR 體育課程實施的保真程度，以及課程實施保真程度和國小學生在短期間獲得效果之間的關係。以立意取樣選取 2 位體育教師及其各自的班級進行研究，透過非參與觀察，觀察課程實施的教師效能、學生行為表現與責任層級實施過程等、以及透過教師半結構訪談進行資料蒐集。研究結果得到課程實施保真度較高的個案一，大部分班上學生獲得 TPSR 責任層級的前三項，課程實施保真度較低的個案二，學生則只達到第一項責任目標，且較不穩定。 Escartí, Gutiérrez, Pascual 和 Marín (2010) 分析 TPSR 模式應用到國小體育課，測量學生的自我效能與 TPSR 教學方法之間的相關性。以 2 個完整的體育課班級為實驗組與對照組，資料蒐集進行教師深入訪談、學生於課程前與後填寫知覺自我效能多元量表，研究介入為期一學年。研究結果顯示 TPSR 為有效的教學工具，幫助教師組織班級並提升學生的責任學習行為，此外，TPSR 的介入班級學生的自我調節效能有顯著的提升。 Escartí, Gutiérrez, Pascual 和 Marín (2010) 將 TPSR 課程模式應用到中途學校的體育課中，研究旨在評鑑高關懷學生自我效能與個人社會責任的進步情形，研究分為實驗組與對照組，量化研究結果顯示 TPSR 的介入實驗組學生在責任行為的表現有進步，此結果指出 TPSR 模式能有效改善高關懷青少年的心理與社會發展，且體育課也許是個適合 TPSR 實施於青少年的場域。 Jung和Wright (2012) 的研究旨在描述並說明TPSR課程在韓國的國中體育課.

(34) 25. 當中實施的文化差異。研究採用多元個案研究設計，以立意取樣選取6位高關懷學生，瞭解這些學生的經驗與知覺，研究結果指出學生在20節課的TPSR單元中學習情況佳，且產生許多正向的行為改變。貳、國內部分表 2-3-2 國內個人與社會責任模式之相關研究摘要表研究者研究主題. 研究參與者. 研究方法. 研究結果. 國中 7 年級三個班 98 位學生. 量化 (準實驗設計、問卷調查法). 一、命令式、互惠式與運動教育模式進行撞球教學，學生個人與社會責任得分前、後達顯著差異。二、教學法、性別對學生個人與社會責任的學習成效，僅教學法的主要效果達顯著，性別與兩者之交互作用方面，則無顯著差異。互惠式組在「社. (年代) 田續鴻不同的教 (2009) 學方式對學生個人與社會責任層級的影響. 會責任」(尊重他人、關懷他人) 與「個人責任」(努力指標、自我導向)得分之平均差，高於命令式教學。丁立宇探討品格 (2011) 教育融入籃球教學歷程中，高關懷學生個人與社會責任. 國中 7-9 年質性 (行可行的課程方案，學生在體育館級高關懷男動研究、內的品格表現獲得改善，也看出學生 12 位錄影觀轉移出體育館的可能性。察、教師日誌、學生學習資料、訪談). 的表現情形徐偉探究中學庭、周生體育課宏室、責任概念陳文長. 13-18 歲中學生共 12 位. 質性 (個別訪談). 中學生在體育課中的責任概念共包含 8 個次階主題，「努力」、「自我導向」、「遵守課堂常規」與「維護場地與器材」發展出高.

(35) 26. 階主題「個人責任」；另外，「尊. (2012). 重他人」、「關懷與幫助」、「遵守運動員精神」與「團隊合作」發展出高階主題「社會責任」。徐興權探討運動 (2012) 教育模式與傳統體育教學模式對國小學生個人與社會責. 國小六年級量化 (準兩個班級實驗設計；問卷調查法). 任及比賽表現的影響楊明翰探討 (2012) TPSR 融入體育教學對高中生個人、社會責任與利社會. 一、運動教育模式在個人與社會責任及比賽表現上有顯著的進步。二、傳統體育教學模式在比賽表現有顯著的進步，在個人與社會責任上則無。三、運動教育模式在個人與社會責任及比賽表現的學習效果顯著優於傳統體育教學模式。. 高中一年級量化學生，共兩班 72 人. 行為之影響. 一、實驗組學生在個人與社會責任整體與其各分項得分皆顯著高於對照組學生。二、實驗組學生在利社會行為整體及其分量表學校利社會行為、盡本分得分顯著高於對照組學生；在一般利社會行為得分與對照組學生則無顯著差異。. 丁立宇 (2011) 探討品格教育融入籃球教學歷程中，高關懷青少年學生責任層級的表現情形，過程中面臨的問題及因應對策，最後做出教學反思，進而促進研究者的專業成長。研究參與者為桃園縣青春國中高關懷男學生12 名，運用Don Hellison 所提倡的TPSR 責任模式設計22 節的行動方案課程，以錄影觀察、教師日誌、學生學習資料、訪談做為資料蒐集的方式。研究結果指出此課程方案可行，學生在體育館內的品格表現獲得改善，也看出轉移出體育館的可能性。周宏室、徐偉庭 (2011) 為提供實務工作者與學術研究者一份參照性的指引，對TPSR 的發展脈絡、基本內涵、責任層級進行概述，再由相關文獻綜整出 TPSR 的課程模式實施架構與實施策略。.

(36) 27. 參、小結綜上所述，國外 TPSR 的相關研究相當豐富，早期研究對象主要為高關懷與弱勢青少年、兒童，研究場域以學校體育課之外的俱樂部或課後班為主，因為當初 Hellison 之所以發展出 TPSR 模式，即是企圖透過 TPSR 提升高關懷與弱勢學生之個人與社會責任，以解決某些社會問題，所以研究也以此為基礎。近年來，TPSR 模式逐漸由美國向外傳遞至世界各地，紐西蘭、西班牙、韓國等國家，開始將 TPSR 模式應用於學校體育課中，TPSR 相關研究的研究場域開始轉移至體育課內，關注的焦點也不再侷限為高關懷或弱勢學生，而是希望透過 TPSR 於體育課中實施，讓一般學生也能從中獲得責任的正向價值。研究的議題包括課程的實施成效、實施歷程、遷移情形、課程的保真度等等。而 TPSR 模式也開始受到國內運動教育研究者的關注，開始有研究者對 TPSR 進行概覽的介紹，也開始有實證研究的產出，但目前仍在起步階段。綜觀 TPSR 相關研究中，研究者發現以體育課真實情境進行研究之數量仍不多，也尚未有從學生經驗課程中的互動情形，檢視與學生責任改變情形之間的關係之研究主題。基於此，本研究欲朝此方向努力。.

(37) 28. 第參章. 研究方法與步驟. 本章分為六節說明研究的設計與實施：第一節、研究方法，旨在說明採用質性研究方法的原因，並敘述資料蒐集的方法；第二節、研究參與者，介紹研究參與教師與個案班級學生；第三節、研究場域，闡述個案班級所在學校及上課的情境脈絡；第四節、研究流程、敘述本研究實施的過程；第五節、資料整理與分析，說明各資料編碼與分析的方式；第六節、研究品質，闡述本研究的信實度與研究倫理。茲分述如下：. 第一節研究方法壹、使用質性之方法本研究屬於學生觀點研究，欲透過學生對體育課的知覺與感受，瞭解體育課實施個人與社會責任模式的學生經驗。體育課學生觀點研究是在自然的體育課情境脈絡中進行研究，從學生的觀點、見解、想法、評價，瞭解學生體育課所建構經驗的主觀意義，研究本質是學生中心的，且屬於歸納性的質性研究 (Dyson, 2006)。考量研究目的，依據Lincoln和Guba (1985) 對研究焦點的檢視可以發現，學生的課程經驗是多元而複雜的，學生課程的知覺與感受會因個人先備知識、所處的情境脈絡而有不同，研究者和研究參與學生之間的互動又充滿了很多的不確定性，因此本研究符合建構主義基本觀點，較適合用質性研究來探討。貳、蒐集資料之方式一、訪談質性研究的訪談是一種有目的、對面的對話過程，研究者與研究參與者之間是平等的互動關係，對話過程保持開放和彈性，以瞭解研究參與者的經驗、感受與觀點等 (鈕文英，2012)。學生在教育現場的真實經驗，無法完全經由推論或假定來理解 (Lloyd-Smith & Tarr, 2000)，更無法從他人的看法或說法中取得，要瞭解學生經驗，須將學生的觀點納入。因此，本研究在｢體育課實施.

(38) 29. 個人與社會責任模式｣的教學實驗期間，於課後進行學生個別或焦點團體訪談，教學實驗期間針對全班學生每人至少訪談一次，採半結構式訪談，預先擬定訪談的大概方向，但發生關鍵事件或對於課堂學生行為產生疑問時，視情況調整訪談內容，並針對具有意義的事件進行深入探索。二、學習單蒐集在｢體育課實施個人與社會責任模式｣的教學實驗期間，學生體育課的個別學習單，彌補無法於每堂課後蒐集所有學生對課程經驗的主觀詮釋。三、問卷除了透過訪談讓學生｢說｣出課堂經驗，亦讓學生｢寫｣出課堂經驗，於22 堂TPSR課程結束後，透過開放式問卷蒐集學生對課程的整體看法與感受。. 第二節研究參與者為達研究目的，回答研究問題，須尋找一位有能力以TPSR進行教學之體育教師以及一個班級的學生為研究參與者，有鑑於TPSR在國內體育師資培育階段，並非培育的內容，國內體育教學也尚未有以此為主題的工作坊，一般體育教師並不具備使用TPSR進行教學的知能，因此本研究採立意取樣選取研究參與教師1位與其八年級導師班為研究參與學生，詳述研究參與者如下：壹、研究參與教師本研究參與教師為新北市某國中的體育教師，教學年資9年，於教學研究實施期間，同時擔任八年級導師與該班之健康與體育學習領域專任教師。該教師目前就讀於某師範院校體育研究所在職班，研究領域亦為個人與社會責任模式，曾配合相關研究，實際將個人與社會責任模式應用於體育課中10堂課，因此在理論與實務方面都具有經驗。此外，研究參與教師從七年級開始，便擔任本研究個案班級之導師並教授體育課，熟知每一位學生的學習背景，有助於本研究資料的蒐集。.

(39) 30. 研究參與教師曾於96學年度獲得國中組教師教學卓越獎的銀質獎，並曾於中途學校擔任3年的體育教師，具有不怕吃苦、認真、樂於學習新事物、勇於面對挑戰等人格特質，以及帶好每一位學生的使命感，研究者觀察研究參與師生之間的互動，時而有如朋友般交談熱絡且互動幽默，時而又有如母親對兒女般的呵護關愛，卻又不失教師的威嚴。 Hellison (2011) 認為課程領導者若能意識到學生的優點，並尊重學生個體、聲音以及做決定的能力，這樣能有助於與學生關係的建立，並能創造出適合個人與社會責任發展的氣氛。此外，擁有使命感、傾聽與關懷、真誠感性、見微知著、自我反省、幽默感等人格特質與能力者，適合成為TPSR的課程領導者。而在教學實驗進行期間，研究者所看到以及感受到的研究參與教師，便是具有這類特質之教師。貳、研究參與學生以本研究參與教師的導師八年級班級為本研究的參與學生，該班學生曾於七年級下學期，有過一學期參與體育課實施個人與社會責任模式之經驗。以下針對每位學生的人格特質、特點進行描述： S1—很自戀自稱是亞洲小天王，行事作風低調，私下會幫助同學。 S2—英文好，心地善良，會幫助及關心同學，是個負責任的人，擔任班長職務時會替他人著想，但應替大家想得更遠才好。 S3—他做事很認真，反應很快，很機靈，點子很多，平常愛開玩笑，會做很好笑的事，會讓人感到開心，是個開心果。他的話超級多，希望他講話時要看場合，免得引起他人誤會。 S4—她的人緣很好，眼睛很大很可愛，是一個笑口常開的人，做事認真負責，可以獨自把該完成的事情做完。 S5—是個很神秘的人，常常默默的在一旁做自己的事情或觀察別人；他的數學好，也會教同學。情緒掌控不好，很容易暴怒。 S6—做事認真負責，會幫助同學，是一位優秀的好孩子。.

(40) 31. S7—常常會咬衣袖，很神秘，他冷靜說出來的話有時都很爆笑，說話時很少說出一串超過 20 個字的話。 S8—做事認真，很會提出意見和想法且會幫助同學，有領導的能力，演戲天分不錯，勇於嘗試，很會唱歌，可是有時候會有一點小糊塗，而且瞪眼會嚇死人，希望多多站在別人的立場去想。 S9—功課.個性都很好，常以科學的角度看事情，為人正直.包容力強，熱心且文武雙全，聲音大但書包的重量要變輕。 S10—她熱愛助人，會把份內工作完成而且做事乾淨，是個既誠實、幽默、認真又負責的人，而且公私分明，私下會教同學且關心同學。 S11—脾氣好，反應快，很搞笑，人緣好，常幫助大家，有活力且很幽默，是個籃球高手，但是上課愛睡覺。 S12—她是個重感情、會有很大的情緒變化的人，想像力豐富.活潑.熱情.可愛，凡事認真.積極負責，是個有正義感的人，能勇於站出來說話。 S13—是個超級長人，有正義感.跑得快，聰明且人品好，是個很幽默的人，還是個默默為班上付出的人，也是個專業電腦人員，打電腦的動作很快。 S14—很會畫畫，小巧可愛且害羞，口才很好，聰明無比，是個知識很多的人，即使忘東忘西也會對自己負責，只是上課會睡覺。 S15—他是個誠實的人，很守規範，會關心別人，很愛笑又很風趣，是個歡樂之寶，脾氣也非常好。 S17—他的老大味濃厚，在某方面會幫助同學，是個羽球的台灣未來之光，對他來說只要想做沒有不可能，會分享事情且注重外型。 S18—她很善良重義氣.公平，直率且反應快又很聰明，具有領導力，有時很兇且會耍小聰明，有時候也很多話。 S19—他很聰明、大方，風趣且會變通，很愛說笑話，常給大家歡樂並且會注意場合，也會幫助別人，只是有點色。 S20—她脾氣很好，會關心同學，長得很像貞子，作業常遲交。.