綜合討論

本研究以社會故事教學為介入策略，採單一受試研究法之跨行為多基線實驗 設計（The multiple baseline design across behaviors），觀察研究對象在校車上、教 室上課及下課時的自然情境中，「我會打招呼」、「我會借膠水」、「我會分享」、「我 會邀請別人一起遊戲」的目標行為達成百分比。並透過問卷及訪談了解教師與家 長對社會故事教學的看法與意見。本節將針對研究結果進行綜合性的說明。

一、社會故事教學對國小智能障礙學童社交技巧能力之立即成效

依據研究結果顯示，研究對象在接受社會故事教學後，四項目標行為在處理 期表現明顯較基線期提升，由此可知社會故事教學對研究對象的社交技巧能力具 立即成效。從各目標行為分析，「我會打招呼」的目標行為具立即成效，此結果 與何柔嬅(2008)、林志彥(2013)、高榮亨(2011)、郭盛城(2010)、蔡郡寧(2013)及 羅潔俐(2015)研究結果一致，顯示社會故事教學對於特教學生打招呼行為普遍具 有成效。在「我會借膠水」目標行為中，與羅潔俐(2015)的「主動向老師借東西」

目標行為相似，研究結果同樣具有立即成效。而「我會邀請別人一起遊戲」目標 行為，則呼應何柔嬅(2008)及蔡郡寧(2013)的研究結果，一樣具有立即成效。上 述研究中，有二篇研究使用社會故事教學，有二篇研究搭配電腦多媒體，其他則 是結合繪本教學及融入社交技巧訓練方案，然而，不論是單純利用社會故事教學，

或是結合其他教學方案，都顯示社會故事教學對特教學生社交技巧能力有立即的 成效與提升。

二、社會故事教學對國小智能障礙學童社交技巧能力之維持成效

本研究在每個目標行為結束二週教學後，觀察研究對象在自然情境中社交技 巧目標行為的保留情形。研究結果顯示，研究對象在「我會打招呼」及「我會借 膠水」目標行為中具良好的維持成效，此研究結果與與何柔嬅(2008)、林志彥 (2013)、高榮亨(2011)、郭盛城(2010)、蔡郡寧(2013)及羅潔俐(2015)研究結果一 致。然而在「我會分享」及「我會邀請別人一起遊戲」目標行為中，研究對象的

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維持成效不佳，此結果與林淑莉(2006)研究結果相同，研究對象在處理期皆有成 效，但維持期階段不同研究對象卻有不同的表現。林淑莉(2006)指出，智能障礙 學生有學習遷移及維持已習得技能的困難，加上個人的行為特質和學習能力，影 響研究對象在維持期的表現。而林志彥(2013)的研究中也指出，智能障礙學生的 語文理解、認知和記憶能力，可能是造成其在維持期的表現有所差異的原因。在

「我會分享」目標行為中，研究對象在處理期階段立即成效佳，進入維持期後研 究對象會將餅乾放在同學桌上但未有口語表達或肢體動作的表示，或者是同學離 開教室後就不會把餅乾給對方，顯示在社會故事教學撤除後，研究對象缺少其他 情境的類化及遷移能力。在「我會邀請別人一起遊戲」目標行為維持期階段中，

一開始維持成效佳，但後期兩個資料點中，研究對象則是留在教室自己畫畫，這 部分可能受其本身興趣及行為特質影響。

三、本社會故事教學之社會效度

本研究使用教學後回饋問卷以了解級任教師、資源班教師以及家長對於社會 故事教學介入後的看法和感想。從教學後回饋問卷可知，教師及家長認為社會故 事能增進研究對象「我會打招呼」、「我會借膠水」、「我會分享」、「我會邀請別人 一起遊戲」四項目標行為，並且對其社交技巧能力有幫助，對於社會故事教學成 效表示肯定，顯示本研究具有良好的社會效度。

另外，教師及家長認為研究對象除了社交技巧能力的進步以外，還有其他方 面的改變，如語言表達能力部分，口語量的增加及表達的完整性有所改善，劉伊 珍(2010)的研究中也發現，社會故事對於智能障礙學生的口語表達能力具有成效；

人際互動部分，研究對象分享的行為增加，並且類化到家庭情境中，還有對長輩 更有禮貌；生活自理能力部分，會主動尋求教師的協助。在改善與建議方面，則 是希望加強其他情境及不同對象的類化能力，並且能將社會故事運用在生活自理 能力上，增進研究對象自我生活管理能力，以及教導研究對象在不同情境中，判 斷個人行為是否符合社會期待。

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綜合上述討論，研究對象在接受社會故事教學後，四項目標行為皆具有立即 成效，但維持成效表現不一，同時，研究對象的教師及家長對於社會故事教學成 效表示正向肯定，顯示本研究具有良好的社會效度。

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