國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：魏俊華 博士 劉明松 博士
社會故事教學對提升國小智能障礙學生 社交技巧之研究
研 究 生： 楊秀慧 撰
中 華 民 國 一 ○ 五 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
社會故事教學對提升國小智能障礙學生 社交技巧之研究
研 究 生： 楊秀慧 撰
指導教授： 魏俊華 博士 劉明松 博士 中 華 民 國 一 ○ 五 年 八 月
謝誌
三年的暑假，快速的流逝。在工作幾年後，重拾書本回到校園當起學生，心 境與身份的轉換，總有一種回到大學時代的重疊記憶。同時，能認識更多在相同 領域工作的同學，是一份極大的收穫。
首先，感謝指導教授魏俊華教授及劉明松教授在論文上的協助，細心而簡要 的說明，總是能指出我的盲點與疑惑。感謝張勝成教授的指導與提點，讓論文的 修改更加完整。
感謝在機場偶遇的高中同學，沒有他的慫恿，我大概還在雲遊四海，貪戀世 界的美景。而讓我下定決心就讀研究所，則要感謝十多年的好友婉忻，感謝她一 路上的鼓勵，讓我有了繼續的動力。
感謝搭檔雅祺，她敏銳仔細的思維，常讓我發現論文中的細節錯誤。感謝室 友心瑀、嘉肯，耍寶又開朗的她們，讓漫長的論文之旅，變得有趣許多。與她們 三年來一起走過的足跡與景色，將會變成日後甜美的回憶。
感謝學校同事在我研究所就讀期間，協助處理學校行政上的事物，能在這樣 的團隊中工作，是一件難能可貴且愉快的事。感謝遠在澎湖家鄉的學長姐們以及 219 的姐妹們，在我煩躁焦慮時，給予我安定的力量。
最後，要把滿滿的感謝給予我的家人，我的爸爸媽媽及哥哥嫂嫂們。一直以 來，我都是任性且幸福的老么，常常任意地往自己要的方向前進，能夠擁有這樣 總是全心全意支持我的家人，是我一輩子最大的寶藏。感謝一路上你們總是在我 的左右！
楊秀慧 謹誌 中華民國一○五年八月
I
社會故事教學對提升國小智能障礙學生 社交技巧之研究
楊秀慧
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討社會故事教學對提升國小智能障礙學生社交技巧之成效。研 究對象為一名國小中度智能障礙學生，研究方法採單一受試研究法之跨行為多基 線實驗設計（The multiple baseline design across behaviors），研究分為基線期、處 理期、維持期三個階段。分別探討社會故事介入後，其「我會打招呼」、「我會借 膠水」、「我會分享」與「我會邀請別人一起遊戲」等四項目標行為之立即成效、
維持成效與社會效度。本研究結果如下：
一、社會故事教學對增進國小智能障礙學生「我會打招呼」、「我會借膠水」、「我 會分享」與「我會邀請別人一起遊戲」行為具有立即成效。
二、社會故事教學對增進國小智能障礙學生「我會打招呼」和「我會借膠水」行 為具有維持成效、對增進「我會分享」與「我會邀請別人一起遊戲」行為維 持成效不明顯。
三、社會故事教學對增進國小智能障礙學生社交技巧能力具有良好社會效度。
最後，研究者根據上述之結果，分別對教學及未來研究提出建議。
關鍵詞：社會故事教學、國小智能障礙學生、社交技巧
II
The Effects of Social Stories on Social Skills Enhancement for Elementary Students with Intellectual Disabilities
Hsiu-Hui Yang Abstract
The purpose of this study was to investigate the effect of Social Story on increasing the social skill of an elementary student with intellectual disabilities. A student with moderate intellectual disabilities in elementary school participated in this study. The multiple baseline design across behaviors of single subject research was used in this study, including three phases：baseline、intervention and
maintenance. Four behaviors were identified for intervention: (1) greeting, (2) borrow the glue with teacher, (3) share the cookies, and (4) invite the peers to play games together. The findings of this study were as follows:
1. The effect of social story intervention on social skills “greeting”, “borrow the glue with teacher”, “share the cookies” and “invite the peers to play games together” of elementary students with intellectual disabilities showed the immediate effects.
2. The effect of social story intervention on social skills “greeting” and “borrow the glue with teacher” of elementary students with intellectual disabilities showed the maintenance effects, but on social skills “share the cookies” and “invite the peers to play games together” didn’t show the maintenance effects.
3. The results of interviewing the student’s significant others indicated high social validity of Social story intervention.
According to the aforementioned findings, the research provided some
applications for the learning guidance and the further researches were recommended.
Keywords: Social Story Teaching, Students with Intellectual Disabilities, Social Skill
III
目 次
摘 要... Ⅰ Abstract ... Ⅱ 目 次... Ⅲ 表 次... Ⅵ 圖 次... Ⅶ 第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討 第一節 智能障礙學生社交技巧之能力與表現 ... 7
第二節 社會故事教學之理論與實施 ... 15
第三節 社會故事教學對智能障礙者社交技巧之相關研究 ... 21
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ... 25
第二節 研究對象 ... 29
第三節 研究工具 ... 32
第四節 實驗教學設計 ... 35
第五節 研究程序 ... 38
第六節 資料處理與分析 ... 39
第四章 研究結果與討論 第一節 研究對象社交技巧能力表現之立即成效 ... 41
第二節 研究對象社交技巧能力表現之維持成效 ... 50
IV
第三節 社會效度結果分析 ... 53
第四節 綜合討論 ... 56
第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 59
第二節 建議 ... 61
參考文獻 一、中文部分 ... 63
二、英文部分 ... 67
附錄 附錄一 家長訪談記錄表 ... 69
附錄二 級任教師訪談記錄表 ... 70
附錄三 社會故事理解測驗一 ... 71
附錄四 社會故事理解測驗二 ... 72
附錄五 社會故事理解測驗三 ... 73
附錄六 社會故事理解測驗四 ... 74
附錄七 目標行為觀察表一 ... 75
附錄八 目標行為觀察表二 ... 76
附錄九 目標行為觀察表三 ... 77
附錄十 目標行為觀察表四 ... 78
附錄十一 社會故事教學介入結果回饋問卷 ... 79
附錄十二 教學流程檢核表 ... 80
附錄十三 社會故事內容編寫修正意見表一 ... 81
附錄十四 社會故事內容編寫修正意見表二 ... 82
附錄十五 社會故事內容編寫修正意見表三 ... 83
附錄十六 社會故事內容編寫修正意見表四 ... 84
V
附錄十七 社會故事教材修改彙整表 ... 85
VI
表 次
表 2-1 國內智能障礙者社交技巧教學策略的相關研究 ... 11
表 2-2 社會故事檢核表 ... 19
表 2-3 國內外社會故事在智能障礙者社交技巧的相關研究 ... 21
表 3-1 目標行為細目表 ... 26
表 3-2 訪談摘要表 ... 30
表 3-3 社會故事句型分類表 ... 33
表 3-4 審查效度之專家名單 ... 34
表 4-1「我會打招呼」目標行為階段內視覺分析摘要表 ... 43
表 4-2「我會打招呼」目標行為階段間視覺分析摘要表 ... 44
表 4-3「我會借膠水」目標行為階段內視覺分析摘要表 ... 45
表 4-4「我會借膠水」目標行為階段間視覺分析摘要表 ... 45
表 4-5「我會分析」目標行為階段內視覺分析摘要表 ... 46
表 4-6「我會分析」目標行為階段間視覺分析摘要表 ... 47
表 4-7「我會邀請別人一起遊戲」目標行為階段內視覺分析摘要表 ... 48
表 4-8「我會邀請別人一起遊戲」目標行為階段間視覺分析摘要表 ... 49
表 4-9 教師與家長問卷結果統計表 ... 53
VII
圖 次
圖 3-1 研究架構圖 ... 25 圖 3-2 研究程序圖 ... 38 圖 4-1 研究對象社交技巧評量曲線圖 ... 42
1
第一章 緒論
本研究將探討使用社會故事教學對國小中度智能障礙學生社交技巧能力的 影響。本章共分為三節，第一節為研究問題背景與動機、第二節為研究目的與待 答問題、第三節為名詞釋義。
第一節 研究問題背景與動機
人是社會性的動物，透過與他人相處，學習溝通、表達情感、以及控制衝動。
隨著融合教育的興起，特殊教育一改以往隔離政策，逐步走向開放及無障礙的就 學環境。依據教育部特教通報網(2016 年 5 月 30 日)一般學校身心障礙類高中以 下學校特教班型學生安置概況統計，安置於集中式特教班的身心障礙學生有 12.74%，分散式資源班有 55.94%，普通班接受特教方案有 15.72%，各類巡迴輔 導班有 14.92%。可見多數的身心障礙兒童主要的就學環境為普通班，這使得身 心障礙兒童有更多的機會和一般的學生共同學習、共同成長。然而，羅丰苓、盧 台華(2013)針對臺中市國中普通班身心障礙學生遭受同儕霸凌現況調查發現，身 心障礙學生受到同儕霸凌的原因有「不知如何與同學相處」、「常搞不清楚狀況」、
「與同學互動不佳」、「舉止表現不當」等社交技巧原因居多，其中智能障礙學生 較其他障礙類別學生受到霸凌比例明顯偏高。莊瓊惠(2005)也指出影響一般學生 與障礙學生互動意願的因素在於障礙學生的社交及認知能力。由此可知，身心障 礙學生缺乏適當的社交技巧能力，影響其人際互動，嚴重者更有遭受霸凌的可 能。
教育部國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱(2011)，將 社交技巧納入特殊需求領域中，課程包含處己、處人與處環境三個主軸，其中處 己分為處理情緒技巧、處理壓力技巧、自我效能與基本溝通技巧；處人分為與人 相處技巧、兩性互動技巧、處理衝突的技巧；處環境則包含學校基本生存技巧及 社區基本適應技巧。可見，身心障礙學童的社交技巧正逐漸所到政府相關單位的 重視。然而，黃靜芳(2013)針對台南市國中資源班教師進行社交技巧教學現況調
2
查，發現教師教學的困境包含缺乏教材、評量工具和社交技巧的類化成效不佳。
綜合上述可知，社交技巧能力之於智能障礙學生有其重要性，影響其與教師同儕 的互動，並且逐漸受到重視，然而社交技巧雖然為身心障礙學生課程的一部分，
但教師卻缺乏完整教材及評量工具。因此，尋找一個有效的教學方法提升智能障 礙學生社交技巧為本研究的動機之一。
智能障礙學生因本身能力缺陷，無法自然習得適當社交技巧，且無法有效運 用社交技巧類化到其他的情境(莊琇晴，2010)。王欣宜(2005)綜合國內外文獻，
認為智能障礙學童缺乏社交技能的原因包含缺乏適當的社會技能知識、已習得的 社會技巧表現有困難、未有足夠的練習或回饋、缺乏增強、缺乏線索及機會、出 現問題行為、自我控制能力不佳。可見智能障礙學生受限本身的認知、語言、情 緒等能力，影響其社交技巧的習得與表現，且因為學生的個別差異，所需要的社 交技巧訓練內容與目標也不盡相同。
張正芬(2008)認為社會故事是以自然情境中的事件為基礎，具有個別化、反 覆使用、編寫教材時間與費用少、容易實行、適用對象廣、提供他人對事件的觀 點、事先告知事件發生的可能性、建立新的行為、改善不適當行為、提供問題解 決策略、以及減緩情緒問題等優點。高榮亨(2011)指出社會故事的目的是為了加 強學生對社會情境的認知，故重點在提供社會情境中重要的事件、語詞以及動作，
排除無關的細節，社會故事的內容需符合學生的障礙程度和能力。曾筱倩(2011) 則是提出社會故事加上圖片、照片、簡單語句，有助於年紀較小或功能較低學童 對於社會故事的理解及接收。綜合上述，社會故事教學適用於不同的障礙類別及 能力的學生，且可依據學生所需，適時的加入不同的教材元素，將社會故事具體 化，並剔除無關的細節，此特色符合智能障礙學生學習具體化及個別化的原則。
同時，社會故事編寫教材所需的時間與花費少，可以減輕教師編寫教材上的負擔，
並依據學生能力，給予彈性的調整。因此，探討社會故事教學對提升智能障礙學 生社交技巧成效為本研究動機之二。
3
本研究中以一名國小中度智能障礙學生為研究對象，研究者針對研究對象社 交技巧需求，擬定社會故事教材，以探討社會故事教學在智能障礙學生社交技巧 的成效。並期望藉由本研究幫助教師及家長改善智能障礙學生社交技巧能力，增 進其人際互動。
4
第二節 研究目的與待答問題
依據上述研究背景與動機，本研究將探討社會故事教學是否能提升國小中度 智能障礙學生的社交技巧能力。本節分為研究目的與待答問題。
一、研究目的
本研究之研究目的如下：
（一）探討社會故事教學對提升國小中度智能障礙學生社交技巧之立即成 效。
（二）探討社會故事教學對提升國小中度智能障礙學生社交技巧之維持成 效。
（三）探討本社會故事教學之社會效度。
二、待答問題
依據以上研究目的，本研究提出以下待答問題：
（一）社會故事教學對提升國小中度智能障礙學生社交技巧之立即成效為 何？
（二）社會故事教學對提升國小中度智能障礙學生社交技巧之維持成效為 何？
（三）本社會故事教學之社會效度為何？
5
第三節 名詞釋義
本節將就本研究重要名詞：「社會故事教學」、「國小智能障礙學生」、「社交 技巧」，分別說明如下：
一、社會故事教學
社會故事是依據學生感到不適應的社會情境所編寫的故事，故事需符合學生 個別需求及能力，並以學生角度述說相關情境中的社會線索，以及他人的觀點，
並教導學生在該情境中表示適當的行為及反應(Gray, 2000)。
本研究所指社會故事教學是研究者參考 Gray (2000)社會故事檢核表為主要 架構，並透過級任教師及家長之訪談，確認研究對象所需之行為目標，以此編寫 所需之社會故事教學內容，包含「我會打招呼」、「我會借膠水」、「我會分享」、「我 會邀請別人一起遊戲」。
二、國小智能障礙學生
依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法(2013)之定義，智能障礙學生係指個 人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難 者，其鑑定基準為：（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負 二個標準差。（二）學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際 與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
本研究所指國小智能障礙學生為就讀澎湖縣某國小資源班，持有中度智能障 礙手冊之一名國小四年級學生。
三、社交技巧
蔡桂芳(2001)歸納從 1973 到 2000 年國內外學者對社交技巧的定義，提出社 交技巧是一種透過學習而產生的行為，個體與他人互動時會藉由這些學習而來的 行為，表現出能讓他人接受的反應，也避免做出不適當的行為。而王欣宜(2006) 將社交技巧定義為是個體在與他人互動時，表現出適當的口語及非口語行為，這 些行為是為他人所接納的，並且社交技巧可以透過學習而習得。
6
本研究所指社交技巧是研究對象在學校與同儕相處之人際互動行為，透過觀 察與訪談，確認社交技巧目標行為，包含「我會打招呼」、「我會借膠水」、「我會 分享」、「我會邀請別人一起遊戲」，並利用目標行為觀察表紀錄研究對象社交技 巧表現，以瞭解個案在實驗階段目標行為變化情形。
7
第二章 文獻探討
本研究旨在探討社會故事教學對提升國小智能障礙學生社交技巧之成效研 究。首先，探討智能障礙學生社交技巧之能力與表現，接著分析社會故事教學之 理論與實施，最後整理社會故事教學對智能障礙者社交技巧之相關研究。
第一節 智能障礙學生社交技巧之能力與表現
智能障礙學生依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法(教育部，2013)之定義，
指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著 困難者，其鑑定基準為：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數 負二個標準差。二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際 與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
而美國智能和發展障礙協會(The American Association on Intellectual 與
Developmental Disabilities, AAIDD)在 2002 年和 2010 年對智能障礙的定義，同樣 認為智能障礙者是智力、適應行為、參與、健康、情境和支持等因素交互作用下 的結果(鈕文英，2010)。可見，智能障礙學生除了智力的因素以外，還包含適應 行為、社會人際的困難。本節將針對智能障礙兒童的身心特質、缺乏社交技巧之 原因、社交技巧之內涵和智能障礙學生社交技巧相關文獻進行討論。
一、智能障礙兒童的身心特質 (一) 生理動作方面
智能障礙兒童在身高、體重、骨骼與動作發展如視動控制、平衡、上肢協調 等，較同齡兒童緩慢(何華國，2004)。特別是中重度智能障礙兒童，其動作協調、
精細動作能力更常出現異狀，影響其生活自理能力(陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱 慧娟，2000)。
(二) 認知學習方面
智能障礙兒童有推理、歸納與概念化的困難，並影響其解決問題的能力與抽 象學習的理解。對學習有預期性的失敗，認為自己無法成功，缺乏自信心。利用
8
習得的經驗來解決新問題或適應新環境有困難(何華國，2004)。智能障礙兒童常 認為其行為的結果，是因為運氣或命運等外在因素所致，在學習型態上常以外人 為導向，依賴他人協助解決問題(林惠芬，2006)。
(三) 語言學習方面
多數智能障礙兒童，在語言方面的困難，最多為語言理解異常，其次為口語 表達異常(林寶貴、黃玉枝、張正芬，1992)。在語言運用上，鈕文英(2003)指出 智能障礙兒童語言的使用偏重於索取實物、活動，或是尋求協助等工具性功能，
較少表達意見、主動問候等社會性功能。而智能障礙兒童在語言發展速率與語言 運用品質，落後於普通兒童，這影響智能障礙兒童與他人溝通的能力，容易出現 人際溝通困難(何華國，2004；許珠芬、王明泉，2014)。
(四) 情緒行為方面
智能障礙兒童有辦識他人臉部表情與察覺他人情緒的困難，在與他人互動時，
常因行為舉止不得體，難以融入團體遊戲，常被冷落；面對衝突時，缺乏解決能 力，容易感到自卑、焦慮、緊張，常有固執、退縮、或壓抑的行為(洪佳琪，2008)。
Heiman 與 Margalit(1998)認為智能障礙學生有較高程度的孤獨與沮喪感，是因為 他們尚未發展出有效的社交技巧能力、或人際互動能力，缺乏社交技巧能力影響 與同儕的互動，導致其缺乏朋友，形成一個惡性循環，更加深智能障礙學生的孤 獨感。
綜合上述，智能障礙兒童因為先天的生理因素，如生理動作發展緩慢、認知 能力理解和問題解決能力不足，並產生預期性失敗，缺乏自信心，以及口語表達 和理解困難，加上情緒行為較一般學生更顯焦慮和固執，影響其人際互動能力。
二、智能障礙兒童缺乏社交技巧之原因
吳訓生(2000)認為智能障礙者缺乏社交技巧是因為行為與認知能力上的限 制、社會環境缺少與人互動的機會、與人際互動的負增強造成惡性循環影響其社 交技巧。高榮亨(2011)將智能障礙學生社交技巧缺陷分為習得上缺陷和表現上缺
9
陷。習得上缺陷意指智能障礙學生的認知能力、語言表達能力上的缺陷，影響社 交技巧的習得，比起一般學生更為緩慢；表現上缺陷，意指雖然智能障礙學生習 得社交技巧，但因為情緒、動機、情境等因素的影響，所以無法適當表現社會技 巧。王欣宜(2005)綜合國內外文獻，認為智能障礙學童缺乏社交技能的原因包含 以下幾點：
(一)缺乏適當的社會技能知識：例如缺乏與他人互動目的的正確認知、無法辨別 適當的社會行為、在不同情境下缺少與他人互動的行為策略。
(二)表現有困難：學童內在具備社會技能知識，卻無法在適當時機、適當情境中 表現，或者表現的行為無法令人接受，又或是學童可以表現某些社會技能，卻因 為動機因素或情境焦慮而無法表現。
(三)缺乏練習或回饋：學童因為缺少足夠的練習時間及相關的回饋，而無法正確 的表現社會技巧。
(四)缺乏增強：因為缺乏足夠的示範，或是表現社會技能時缺少增強或指正，使 得學童無法適當表現社會技能。
(五)缺乏線索及機會：未給予學童相關的提示及機會表現所學的社會技能，導致 學童無法類化至其他情境。
(六)出現問題行為：學童出現如自傷、攻擊、破壞行為，影響同儕或自己參與社 交活動的意願，導致學童無法有效運用所習得的社會技巧。
(七)自我控制能力不佳：自我控制能力不佳而無法持續穩定的表現適當行為。
綜合上述，智能障礙兒童受限於生天的認知、語言和情緒行為能力，以及後 天缺乏社交技巧的知能和練習，加上社交技巧習得後缺乏增強、無法類化，和人 際互動上的挫折，影響其社交技巧表現的穩定性。
三、智能障礙兒童社交技巧之內涵
Gresham, Van 與 Cook(2006)指出社交技巧應包含以下能力：(一)引發和維持 良好社會關係；(二)有助於同伴的接納和友誼的發展；(三)產生良好的學校適應；
10
(四)使個人能夠應對和適應社會環境。而王欣宜(2006)根據各學者文獻，提出教 導智能障礙學童社交技巧，應包含以下能力：(一)加強生活自理能力；(二)建立 完整自我概念；(三)發展語言溝通能力；(四)增進社會知覺能力；(五)增進人際溝 通能力；(六)培養解決問題能力。
Caldarella 與 Merrell (1997)指出社交技巧包含(一)同儕關係技能：如尋求協 助、遊戲邀請；(二)自我管理技能：如控制脾氣、與他人妥協；(三)學業技能：
如獨立完成工作，專心聆聽；(四)遵守技能：如遵守指令、遵守規則；(五)發言 技能：如引起話題、回應讚美。而王欣宜(2006)將社交技巧的內涵分為五大類：
教室學習技巧、與人溝通技巧、與人相處-個人主動技巧、與人相處-與他人互動 技巧、以及工作社交技巧。教育部國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課 程綱要總綱（2011），將社會技巧納入特殊需求中，課程包含處己、處人與處環 境三個主軸，其中處己分為處理情緒技巧、處理壓力技巧、自我效能與基本溝通 技巧；處人分為與人相處技巧、兩性互動技巧、處理衝突的技巧；處環境則包含 學校基本生存技巧及社區基本適應技巧。
陳宛萱(2013)綜合相關文獻，將社交技巧分為自我能力和他人互動兩方面，
在自我能力部分，分成溝通、自我肯定與自我管理三部分。(一)溝通，包含開啟 及維持談話、適當回應他人；(二)自我肯定，以適當方式表達自我情緒及需求；
(三)自我管理，處理壓力及情緒，傾聽及了解自我感覺。在他人互動方面，從生 態環境又分為家庭、學校、職場與社區。其中學校部分，分成同儕和教師的互動。
如：(一)教師方面，包含服從指令、聆聽及完成作業；(二)同儕方面，包含能自 我介紹、關懷及讚美別人、參與活動、承認錯誤、評估他人情緒及與人合作。
上述文獻皆強調社交技巧內涵包括個體本身自處能力、與他人互動能力、及 社會適應能力。個體自處能力又包括自我概念、自我控制、自我表達。與他人互 動能力能力包括溝通能力、情緒覺察、參與活動。社會適應能力則包括問題解決 能力、合作協調能力。
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四、智能障礙學生社交技巧相關文獻
莊琇晴(2010)認為社交技巧對智能障礙兒童的重要性包括促進良好的人際 關係、正向自我概念與他人肯定、減少適應及問題行為以及增進社會及就業適應。
目前國內在教導智能障礙學生社交技巧方面有許多不同的策略，以下表 2-1 整理 國內智能障礙者社交技巧教學策略的相關研究。
表 2-1
國內智能障礙者社交技巧教學策略的相關研究
研究者 研究對象 介入策略 目標行為 研究結果 王玟琇
(2010)
三名國中中重 度智能障礙學 生
動物輔助治 療取向教學
專注、傾聽、讚 美
具立即與維持成 效，且具良好社會 效度
余育嫦 (2007)
二名國中輕度 智能障礙學生
故事繪本教 學方案
課堂合作行 為、適當表達、
處理衝突情境
具立即與維持成 效，且具類化效果
周珊儀 (2009)
十二名國小輕 度智能障礙學 生
社交技巧訓 練方案
社會知覺、社交 關係、社交規則
具立即與維持成 效，且具有社會效 度
林淑莉 (2006)
三名國中中重 度智能障礙學 生
社會故事結 合錄影帶回 饋
自發行為、適當 回應行為、輪替 行為、主動要求
處理期皆具成 效，維持期一名學 生沒有相同成效 洪佳琪
(2008)
二名國中輕度 智能障礙學生
社交技巧訓 練方案
教室學習技 巧、人際互動 技巧、處理衝 突技巧
具立即成效，教室學 習和人際互動技巧 具有維持效果
(續下頁)
12
研究者 研究對象 介入策略 目標行為 研究結果 高榮亨
(2011)
一名國小輕度 智能障礙學生
社會故事 打招呼、輪流 對話、遵守遊 戲規則
具立即成效，增進同 儕與研究對象溝通 互動之意願 張希如
(2009)
一名國小輕度 智能障礙學生
融合教育、社 交技巧訓 練、音樂治療 與奧福音樂 治療模式
加入他人活 動、與人合 作、輪流、分 工合作
具有立即成效，並具 社會效度
張淑娟 (2013)
三名國小中度 智能障礙學生
音樂教學活 動
服從指令、眼 神接觸、主動 招呼、等候輪 流、自我介 紹、與人合作
目標行為有改善，且 能遷移到不同的情 境
陳羽禎 (2012)
二名高職輕度 與中度智能障 礙學生
社交技巧教 學方案
自我相關技 巧、工作相關 技巧、人際互 動技巧
具有立即、類化、維 持之成效，同儕對社 智能障礙學生的接 納度提升
陳秉均 (2010)
二名國小中度 智能障礙學生
電腦多媒體 教學方案
服從指令、參 與行為、表達 自我情緒
具有立即與維持成 效，並具有社會效度
(續下頁)
13
研究者 研究對象 介入策略 目標行為 研究結果 陳佳宜
(2012)
三名高職輕度 智能障礙學生
社交技巧訓 練方案
眼神對視、察 言觀色、面對 他人情緒
能增進智能障礙學 生社交技巧，在各類 情境進行隨機教學 可增進其類化能力 曾筱倩
(2011)
一名輕度智能 障礙幼兒
社會故事 主動打招呼、
遵守團體規 範、使用合宜 社交用語、加 入遊戲、主動 道謝和道歉、
主動協助他 人、減少攻擊 行為
提升社會互動技 巧、減低不適當行 為，並運用於自然情 境
蔡怡姿 (2011)
二名國小輕度 智能障礙學生
多媒體結合 同儕教導
與人合作技 巧、與人遊戲 技巧
目標行為有立即與 維持成效，但同儕對 智能障礙學生接納 度未具有顯著的改 變
歐蕙菱 (2008)
三名國小中度 與重度智能障 礙學生
電腦輔助教 學
主動表達能 力、回應他人 能力、適應調 整能力
能增進目標行為表 現次數
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綜合上表可知，從目標行為來看，主要是增加研究對象之適當行為者，包含 主動表達、回應他人、與人交談、與人合作、與人遊戲、鼓勵他人、輪流、作選 擇、負責、主動道謝及道歉、情緒控制、眼神接觸、自我介紹、服從指令、觀察 及面對他人情緒、專注、傾聽及關心別人、解決問題、表達自我情緒、分享、準 時、處理衝突、保持適當距離、禮貌、主動尋求協助。另外部分研究除了增加適 當行為外，還包含減少不適當行為，如攻擊行為(曾筱倩，2011)、不適當互動行 為(林淑莉，2006)。多數研究在增加研究對象的適當行為，少部分研究目標行為 包含增加適當行為和減少不適當行為，而無研究只著重在減少不適當行為，是故 目標行為仍以教導正向社交技巧為主，且依據學生的能力及需求，有各種不同的 目標行為。
研究成效部分，多數研究具有立即成效，有 8 篇研究討論維持成效，其中 6 篇研究具有維持成效(王玟琇，2010；余育嫦，2007；周珊儀，2009；陳羽禎，
2012；陳秉均，2010；蔡怡姿，2011)，洪佳琪(2008)和林淑莉(2006)的研究中則 有部分目標行為與部分學生未達維持成效。
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第二節 社會故事教學之理論與實施
本節將討論社會故事的涵義、社會故事的特色、架構和撰寫，最後是社會故 事的檢核。
一、社會故事的涵義
社會故事是由 Carol Gray 於 1991 年所提出(張正芬，2008；Gray, 2010)。是 一種以故事型態呈現的短篇文章，目的是為了幫助學生理解社會情境中所發生的 事件，並學習展現適當的社交行為(張正芬，2008)。為了和學童分享正確的訊息 和社會理解，社會故事將社會訊息轉譯成具體的文字或圖像，來描述一個概念或 想法(李玉鳳，2008)。在社會故事中提供個別化的線索提示，讓學童可以學習表 現適當的行為和社交技巧(Myles, 2005)。
二、社會故事的特色
Smith(2001)指出社會故事的應用具有以下幾點特色：
1. 視覺提示：社會故事以文字呈現方式為主，並適當的加入圖片、相片或圖表。
2. 可重複使用：充許學童在需要時反覆地閱讀。
3. 使用簡潔的語言：社會故事使用具體明確的文字，且使用的字句需考量學生 的語言能力和詞彙量。
4. 教學前謹慎評估：社會故事教學前透過觀察互動、訪談相關人士，以蒐集故 事編寫所需資料，並確保行為目標的擬定是符合學童需求和能力。
5. 處理主要問題：社會故事可以增進學童的社會互動和溝通能力。
6. 描述真實情境：社會故事主要是描述真實情境中的事件和人物，讓學童透過 情境訊息的理解，表現出適當的行為。
7. 增進心智理論：促進學童理解他人想法、信念，和這些想法對行為表現的影 響。
8. 運用於特定情境。
9. 型態架構化：社會故事有不同的句型，且需按照固定的句型比例呈現故事內
16
容。
郭盛城(2010)綜合國內外社會故事研究，發現社會故事具有以下幾點特色：
1. 適用於不同的年齡對象和障礙類別。
2. 適用於不同的教育安置類型。
3. 可教導正向行為。
4. 可減少不適當的問題行為。
5. 社會故事形式多樣化。
6. 社會故事教學具有彈性且可結合其他策略。
三、社會故事的架構
Gray(2010)將社會故事的句型分為描述句(Descriptive Sentences)、觀點句 (Perspective Sentences)、指導句(Coaching Sentences)、肯定句(Affirmative Sentences)、部分句(Partial Sentences)，分述如下：
1. 描述句
是每個社會故事都需具備的句型( Gray, 2010)。社會故事常以描述句做為文 章的開始，客觀的描述情境中的人、事、時、地、物。語句強調重點而非細節，
並真實呈現情境(張正芬，2008)。
2. 觀點句
是指準確的描述一個人的想法、情感、信念、意見、動機、知識、身體狀況 或健康( Gray, 2010)。讓學童藉由觀點句瞭解別人的想法、觀點與情緒、行為間 的關係(張正芬，2008)。
3. 指導句
句型包含建議學童回應的方式、回應的選擇，或是陳述自我提示的策略( Gray, 2010)。指導句用來提示情境中他人期望的適當行為，作為個案行為的引導，撰 寫指導句是會採用肯定、正向的語句(張正芬，2008)。
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4. 肯定句
常用在表達一般人認可的價值觀或意見，提升社會故事中敘述的意義，所以 通常肯定句會放在描述句、觀點句或指導句的後面，強調重點( Gray, 2010)。具 有安撫或提醒的作用(黃美慧、鈕文英，2010)。
5. 部分句
部分句會利用填空格式呈現，用來確認學童能理解情境中可能會發生的事情、
與其他人的回應或自己的回應，因此，描述句、肯定句、觀點句或是指導句都可 以用來當成部分句( Gray, 2010)。社會故事可以大部分使用完整句，然後少數的 部分句可以鼓勵學童猜測可能的答案，也可以在學童熟悉社會故事後將重要的句 型修改成部分句，增加學童適應社會情境的能力(李玉鳳，2008)。
Gray(2010)指出為了確保社會故事內容能聚焦在情境或事件的真實描述，因 此限制指導句的數量。同時 Gray(2010)也提出社會故事句型公式，其公式如下：
描述句+ 觀點句 + 肯定句 + 部分句 指導句 ≥ 2 四、社會故事的撰寫
以下彙整相關研究，將社會故事撰寫分成十個步驟，分述如下(李玉鳳，2008；
張正芬，2008；Gray, 2010；Tarnai, Wolfe, Rusch ＆ Lee, 2009)：
1. 確認需要改變的行為：確認改變行為後，能增進功能性或適應性行為產生。
社會故事的編寫，主要是描述人際互動中的線索、看法和觀點，讓促進學童 的社會理解，而非給予指令教導學童服從。
2. 確認社交技巧目標：定義社交技巧的目標。社交技巧或替代行為的教導，要 能增進社會能力。學童在社會情境中遭遇的困難或所需習得的能力，便是社 會故事的主題。
3. 收集基線數據：觀察並記錄非期望的行為，和替代的行為兩者發生的頻率。
4. 創造社會故事：使用第一或第三人稱。盡可能讓學童理解社會故事內容。社
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會故事內容需和主題標題連結，並包含引言、正文和結論，使用正向的語句。
最後確認句型的使用是否符合 Gray(2010)提出的社會故事句型公式。
5. 選擇額外視覺的線索和材料：選擇視覺線索如照片、圖畫、圖標、圖形、符 號或時間表。圖示可以突顯重點和摘要資訊、引起學童的興趣、和增加學童 對社會故事文字的理解。
6. 排演社交技巧目標：確認社交技巧目標能在實際生活中被運用。社交技巧的 練習情境有助於技巧的演練和突發事件的預防。要累積許多的練習量，才能 讓學童在自然情境中自動反應社交技巧，因此應讓學童在真實情境中多加演 練。
7. 收集表現數據：在教導社會故事後，觀察與記錄期望目標的表現情形。
8. 調整社會故事實施程序：必要時，依據目標行為改變的數據，重新調整社會 故事實施程序，如故事的結構、排練的方式、或是技能練習的情境。
9. 促進社會故事推廣：如果社會故事穩定的達到預期的行為標準，那麼在同一 個目標技能上至少建立兩個準則。有助於社會故事後續的調整和監督。
10. 褪除社會故事：有系統地褪除社會故事的介入，如降低閱讀頻率、減少故事 長度、刪除視覺線索提示，以觀察社交技巧維持情形，並做為審查和調整社 會故事程序依據。
五、社會故事的檢核
社會故事包含多種不同的句型組合，為了讓撰寫者有統一的標準和評量方式，
Gray(2000)依據社會故事的要點訂定社會故事檢核表，如表 2-2。
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表 2-2
社會故事檢核表
故事標題：
作者：
這個故事為誰而寫：
仔細閱讀這個故事，並在適當的空格處打勾
檢核項目 是 否 1.這個故事是否包含引言、正文與結論？ □ □ 2.這個故事是否能回答人、事、時、地的問題？ □ □ 3.這個故事是否依據學童能力，使用第一人稱或第三人稱？ □ □
（第一人稱適用於年紀較小的學童，使用第一人稱就像學童本 身在描述事件；第三人稱適用於年紀較大的學童或成人，使用 第三人稱就像在閱讀報紙上的文章。）
4.這個故事中的正向語句，如果包含負面的資訊，是否使用 □ □ 第三人稱的角度進行說明？
5.故事中的句型是否符合社會故事的比例？ □ □ 6.這個故事使用的文字是否準確？無其他影射的意涵？ □ □ 7.是否提供過多選擇的詞彙引起學童的緊張？ □ □ 8.是否考量學童的閱讀能力和注意力廣度，使用視覺圖像輔 □ □ 助？
9.如果使用插圖，插圖的設計和呈現是否考量學生的能力？ □ □ 10.這個故事的格式、內容、插圖、實施是否結合學童興趣？ □ □ 11.整體而言，這個故事是否具備一定的品質？ □ □ 資料來源：Gray, C. (2000).The new social story book (p.10-13). TX: Future Horizons.
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由上述文獻可知，社會故事有固定句型比例和檢核方法，並考量學生能力和 需求，以文字故事的形式和正向支持的語句，呈現一個社會訊息。社會故事依據 學生能力所設計的內容，符合智能障礙學生個別化的需求。本研究將依據 Gray(2000)的社會故事檢核表和社會故事句型公式，使用符合學生理解能力的句 型和圖片，撰寫社會故事教材。
21
第三節 社會故事教學對智能障礙者社交技巧之相關研究
Gray 所提出的社會故事，即是針對自閉症兒童缺乏社交技巧和社會認知能 力，企圖以故事的方式做背景描述，呈現他人的觀點與期待，讓自閉症兒童形成 內在語言進而改善外在行為(張正芬，2008)。因此，多數的社會故事研究是針對 自閉症兒童。然而，近年來社會故事研究從一開始的社交技巧教學，延伸到其他 目標行為，如溝通、生活自理、社區適應、和不當行為的改善(張正芬，2008)。
研究對象也從自閉症兒童，延伸到智能障礙、學習障礙、聽覺障礙、過動症等各 種障礙類別(林志彥，2013；周佩樺，2008；蔡郡寧，2013；蔣傑人，2013)。以 下表 2-3 整理國內外社會故事在智能障礙者社交技巧的相關研究。
表 2-3
國內外社會故事在智能障礙者社交技巧的相關研究
研究者 研究對象 介入策略 目標行為 研究結果 李治翰
(2010)
一名國小輕度 智能障礙學生
社會故事結 合圖卡提示
眼睛追視目標、聽 從課堂指令、舉手 表達想法
具立即成效，且 社會故事結合圖 畫描述與字卡提 示能提升學習行 為。
林志彥 (2013)
兩名國小中度 智能障礙學生
社會故事結 合多媒體
打招呼、稱讚別 人、適當表達情緒
具有立即和維持 成效
林淑莉 (2006)
三名國中中重 度智能障礙學 生
社會故事結 合錄影帶回 饋
自發行為、適當回 應行為、輪替行 為、主動要求
處理期皆有成 效，維持期一名 學生沒有相同成 效
(續下頁)
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研究者 研究對象 介入策略 目標行為 研究結果 范雯蓓
(2010)
一名國小中度 智能障礙學生
社會故事結 合讀書治療 方案
減少上課吵鬧、亂 動東西、抽屜髒亂
具立即和維持成 效
高榮亨 (2011)
一名國小輕度 智能障礙學生
社會故事 打招呼、輪流對 話、遵守遊戲規則
具立即成效，增 進同儕與研究 對象溝通互動 之意願 曾筱倩
(2011)
一名輕度智能 障礙幼兒
社會故事 主動打招呼、遵守 團體規範、使用合 宜社交用語、加入 遊戲、主動道謝和 道歉、主動協助他 人、減少攻擊行為
提升社會互動 技巧、減低不適 當行為，並運用 於自然情境
劉伊珍 (2010)
一名高職中度 智能障礙學生
社會故事 主動說謝謝、對不 起、請幫我、我來 幫忙
具立即和維持成 效
Bucholz 等人 (2008)
一名重度與一 名輕度智能障 礙成人
社會故事 改善工作行為和 工作素養
具成效，其他同 事也有類似的 成效
Reynhout 與 Carter (2007)
一名自閉症帶 有中度智能障 礙及語言障礙 學生
社會故事結 合圖象
減少用手拍打身 體或物體來製造 聲響的行為
不適當行為在 長時間內有減 少的證據
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以下針對社會故事對智能障礙者的研究，依介入策略、目標行為、研究結果 進行說明。
一、介入策略
社會故事會依據學生的個別需求和能力，以有組織的方式呈現文章和圖片 (Gray, 2010)。社會故事除了以文本的方式呈現(高榮亨，2011；曾筱倩，2011；
劉伊珍，2010；Bucholz et al., 2008)，有時會以圖示輔助，讓學童了解社會故事 的意涵(李治翰，2010；Reynhout & Carter, 2007)。另外，林志彥(2013)結合多媒 體引起學童學習動機，范雯蓓(2010)結合讀書治療方案，以重新建構學童的思考 模式達到問題解決的目的，林淑莉(2006)結合錄影帶回饋，和學童一起檢視課程 中的不適當或不正確行為，並加以修正。可見社會故事的呈現，依據學童需求以 多元化和個別化的方式進行。
二、目標行為
從目標行為來看，增加研究對象之適當行為者，包含打招呼、稱讚別人、適 當表達情緒、遵守遊戲規則與人遊戲輪流對話、主動道謝及道歉、主動尋求協助、
主動要求、課堂專注、聽從指令、舉手表達、工作行為、工作素養(李治翰，2010；
林志彥，2013；林淑莉，2006；高榮亨，2011；曾筱倩，2011；劉伊珍，2010；
Bucholz et al., 2008)。減少研究對象之不適當行為者，包含上課時用手拍身體和 桌子，上課吵鬧、亂動物品、抽屜髒亂(范雯蓓，2010；Reynhout & Carter, 2007)。
三、研究結果
社會故事在智能障礙者的研究，多數研究結果具有成效，然而，林淑莉(2006) 三名研究對象中，有一名研究對象在維持期未顯示成效。另外，Reynhout 與 Carter(2007)針對一名自閉症學童伴隨中度智能障礙和語言障礙，研究結果顯示，
不適當行為在長時間內有減少的證據，這種減少和社會故事的理解增加有關，因 此社會故事介入時，需考量中度智能障礙的語言技能，評估社會故事的適宜性和 監測學童對於社會故事的理解。
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綜合上述國內外文獻可知，社會故事在智能障礙者的研究，以國小輕度和中 度學童最多，並依據學童個別能力和需求，結合不同的策略融入社會故事。目標 行為則包含增進與同儕關係技能、自我管理技能、口語表達技能、工作社交行為、
情緒管理技能等不同的面向。
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第三章 研究方法
本研究旨在探討社會故事教學對提升國小智能障礙學生社交技巧之成效，研 究對象為澎湖縣某國小資源班一名中度智能障礙學生，採單一受試研究法之跨行 為多基線實驗設計（The multiple baseline design across behaviors）進行實驗研究。
本章就研究架構、研究對象、研究工具、研究程序、資料處理與分析等五部份分 別說明。
第一節 研究架構
本研究主要在探討社會故事教學對提升國小中度智能障礙學生社交技巧之 成效，研究架構圖如 3-1 所示，說明如下：
圖 3-1 研究架構圖 一、自變項
本研究自變項為社會故事教學。研究者透過與級任教師訪談及觀察學生後，
確認研究對象所需之社交技巧目標，依據目標撰寫四篇社會故事，包含「我會打
【控制變項】
1.社會故事學習經驗 2.教學時間與地點 3.觀察時間與地點 4.增強方式
5.教學者與評量者
【自變項】
社會故事教學
【研究對象】
國小四年級 中度智能障礙學生
【依變項】
1.社交技巧之立即成效 2.社交技巧之維持成效 3.社會故事教學之社會 效度
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招呼」、「我會借膠水」、「我會分享」、「我會邀請別人一起遊戲」。 二、依變項
本研究之依變項為社交技巧之立即成效、維持成效，與社會故事教學之社會 效度，探討級任教師及家長對社會故事教學的評價。社交技巧目標行為包含「我 會打招呼」、「我會借膠水」、「我會分享」、「我會邀請別人一起遊戲」。評分標準 以目標行為達成的百分比評估目標行為變化，目標行為達成百分比的計算方式為 每次觀察到的目標行為細目數量，除以總細目數量，再乘以 100%。目標行為細 目如表 3-1。
表 3-1
目標行為細目表
目標行為 目標行為細目 說明
我會打招呼 眼神注視 能將身體轉向說早安的對象，並且看著對方。
適當表情 面帶微笑不生氣不嘟嘴。
肢體動作 有揮手、點頭、或鞠躬等動作。
語言表達 能利用口語如：「早」、「早安」、「老師早」、「同 學早」等慣用語向老師同學道早。
我會借膠水 眼神注視 能將身體面向借膠水的對象，並且看著對方。
適當表情 面帶微笑不生氣不嘟嘴。
語言表達 能說出：「老師可以借我膠水嗎?」或「老師 借我膠水好嗎?」等語句來借用膠水。
適當回應 當老師說：「可以。」會利用口語表達感謝，
如「謝謝」、「thank you」、「謝謝老師」等常 用感謝語來回應。
(續下頁)
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目標行為 目標行為細目 說明
我會分享 眼神注視 能將身體面向分享食物的對象，並且看著對 方。
適當距離 分享食物時，離對方約一步的距離，保持適 當距離。
肢體動作 將餅乾拿給對方，或是放在桌上，而不是用 丟的。
語言表達 能說出：「請你吃」、「給你吃」或「送給你」
等分享的語句。
我會邀請別人 一起遊戲
主動拿玩具 能在下課時主動拿取想要玩的玩具，而不是 指使別人去拿。
適當距離 邀請別人遊戲時，離對方約一步的距離，保 持適當距離。
眼神注視 能將身體面向邀請的對象，並且看著對方。
語言表達 能說出：「我們一起玩好嗎?」、「我們一起玩」
或「我們玩這個」等邀請的的語句。
三、控制變項
本研究為減少干擾因素，對相關變項進行控制，包含社會故事學習經驗、教 學時間與地點、觀察時間與地點、增強方式、評量方式、教學者與評量者，說明 如下：
（一）社會故事學習經驗
在研究介入之前，研究對象未曾接受過社會故事教學。研究介入中，為避免 受到干擾，其他課程皆不採用社會故事教學。
（二）教學時間與地點
每週實施四次教學，每次 20 分鐘，教學時間為星期一、星期三、星期四、
星期五上午第一節，連續八週，共 640 分鐘。教學地點固定在資源班教室，以達 到時間與地點的一致性。
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（三）觀察時間與地點
依據不同目標行為有不同的觀察時間。「我會打招呼」觀察時間固定為早上 07:40~07:45，地點為校車上。「我會借膠水」觀察時間為第一節課，地點為資源 班教室。「我會分享」及「我會邀請別人一起遊戲」觀察時間固定為第二節下課 時間，地點為資源班教室及資源班教室前空地。
（四）增強方式
增強方式為資源班原有的代幣制度，並未因社會故事教學增加新的增強方式，
減少研究對象因增強方式改變而受到干擾。
（五）教學者與評量者
為避免研究對象對不同教學者與評量者產生不同的反應和成效，整個實驗研 究過程，教學及評量工作由研究者擔任。同時，由研究對象資源班教師擔任協同 觀察者，以維持評量的客觀性。
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第二節 研究對象
本研究採立意取樣，研究對象為一名就讀澎湖縣某國小資源班四年級中度智 能障礙學生，其經由澎湖縣特殊學生鑑定及就學輔導委員會鑑定並持有中度智能 障礙手冊。以下分析研究對象基本資料、現況能力、及教師與家長訪談資料，做 為目標行為選取依據。
一、基本資料
本研究之研究對象（以下簡稱甲生）為一名國小四年級的女生，實際年齡為 九歲六個月，目前就讀於普通班並接受資源班服務。甲生與父母同住，為家中的 獨生女。研究者自甲生小學一年級開始，即擔任其資源班教師，與甲生有長時間 的相處與認識，在進行課程教學時，能減少甲生的不適應情形。
二、現況能力
（一）學業能力
可認讀字約三百字，能書寫自己的名字與仿寫生字，注音拼讀有困難，故唸 讀課文時，會由教師一句一句帶著甲生唸讀。能依課文生字獨立造詞約兩個，多 以生活常見詞彙為主。獨立造句有困難，可搭配圖片造句。抽象理解較弱，輔以 具體圖片或實物學習成效較佳。
（二）溝通能力
能理解簡單的指令與語句，但對於較複雜的語句或是抽象性的理解不佳。可 用簡單的語詞表達自身的需求與基本的溝通，但無法使用較複雜的語彙。能回答 簡單的問題，較少自己主動提問。會表達自己的情緒，如面對不想做的事會說「我 不會」、「我好累」。
（三）社會互動能力
甲生情緒穩定，時常笑口常開，但下課時常獨自一個人在遊戲區玩耍，不會 主動邀請其他人一起進行遊戲。會一個人自言自語，有時是提醒自己要做的事，
有時是模仿其他人說話的樣子。與教師同儕互動時，常需要經過提醒，才會打招
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呼與表達感謝和歉意。會獨自玩玩具，但較少主動和同儕分享玩具。
三、訪談資料
整理家長訪談記錄表(見附錄一)及級任教師訪談記錄表(見附錄二)，以便了 解研究對象在家中、社區及學校情境中社交技巧表現能力，並訪談摘要表記錄如 下表 3-2。
表 3-2 訪談摘要表
一、級任教師訪談摘要
（一）課堂上與教師及同儕的互動情形
聽不懂課程內容時，甲生就會呆坐，有時會睡著，如果是他可以跟著做的 課程，同學在做什麼，他也想跟著做什麼。課堂上因為同學了解他的情形，所 以有時他可能會去中斷其他同學的學習活動，同學會去指正他，但不會出現吵 架或爭執，另外，甲生上課時因為聽不懂，所以有時會東張西望，或是去動同 學桌上的物品，引起同學的不舒服。
（二）下課時與同儕的互動情形
甲生下課時常留在教室，很少找其他人互動，他喜歡安靜的坐在那邊畫畫 跟剪紙，比較常互動的同學，是班上的某個女生，因為他也喜歡畫畫，並且會 照顧甲生，如果是去外面玩的話，甲生不會特別跟什麼人一起玩。
（三）表達情緒的方式
會模仿大人說話語氣，所以有時跟老師及同學講話時，還帶命令口吻。
有時他拿連絡簿給教師，或是教師請他拿東西，會用丟的，比較不知道正確的 應對進退。
(續下頁)
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二、家長訪談摘要
（一）與父母及他人的互動情形
在家中，甲生對父母會用條件交換的方式，來達到他要的需求。在社區 中，甲生會跟熟識的阿公阿婆打招呼，如果是不熟的社區人士，要求他打招呼 就會躲在後面。甲生放學後常和媽媽跟爸爸一起活動，很少有機會接觸到社區 的人，就是週末假日帶他去菜市場玩玩。
（二）表達情緒的方式
如果是不想寫作業，會用喊叫、跺腳、或丟東西製造聲響，來表達情緒。
大概每天回家都會發生，但會有情節輕重的差異。
依據上述教師及家長訪談摘要可知，甲生不管在家中、社區及學校情境中，
缺少與他人互動的時機及技能，互動的對象及場景也有限。而口語表達上語氣的 不恰當、利用肢體動作表達負面情緒、缺乏物品所有權的概念，容易造成人際互 動的困難。
綜合上述甲生之現況能力與訪談資料分析，擬定「我會打招呼」、「我會借膠 水」、「我會分享」、「我會邀請別人一起遊戲」四項目標行為。同時，在進行社會 故事閱讀時，因研究對象無法自行拼讀注音，故由研究者帶著研究對象一句一句 唸讀。在社會故事理解測驗中，配合研究對象的語文能力，以口語問答方式進行 測驗，再由研究者填答。
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第三節 研究工具
本節將探討本研究所使用的研究工具與研究工具的信效度。
一、研究工具
本研究之研究工具包含家長訪談記錄表、級任教師訪談記錄表、社會故事教 材、社會故事理解測驗、目標行為觀察表、社會故事教學介入結果回饋問卷，說 明如下：
（一）家長訪談記錄表
由研究者自行設計家長訪談記錄表(見附錄一)，以了解家長對於研究對象社 交技巧的期望，與蒐集研究對象在家庭與社區情境中情緒行為及社交技巧之表現，
做為社交技巧目標行為的參考。
（二）級任教師訪談記錄表
由研究者自行設計級任教師訪談記錄表(見附錄二)，以蒐集研究對象在班級 中與教師及同儕人際互動的情形。訪談對象為研究對象班級導師，對研究對象的 學習及社交能力有一定的了解，同時藉由訪談了解教師對於研究對象社交技巧的 期望，以及研究對象的社交技巧需求，以此做為社交技巧目標行為的參考。
（三）社會故事教材
研究者根據家長與級任教師訪談結果，擬定目標行為，並參考 Gray (2000) 社會故事編寫原則，編寫四篇社會故事教材，包含「我會打招呼」、「我會借膠水」、
「我會分享」、「我會邀請別人一起遊戲」。因研究對象識字量不高且無法拼讀注 音，故社會故事教材由教師唸讀一句，研究對象唸讀一句。下表 3-3 為四篇社會 故事所包含的句型分類。
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表 3-3
社會故事句型分類表
社會故事篇名 描述句句數 觀點句句數 指導句句數 肯定句句數
我會打招呼 1 2 2 2
我會借膠水 4 1 2 1
我會分享 3 2 1 1
我會邀請別人一起遊戲 5 0 1 1
（四）社會故事理解測驗
由研究者自編社會故事理解測驗（附錄三、附錄四、附錄五、附錄六），依 據社會故事教材內容，編寫四到五個題目，題目包含教材中的人物、時間、事件 及情境示範題，在社會故事教學每節課的尾聲進行理解測驗，以了解研究對象對 社會故事理解程度，並且做為每節課的總複習。同時，配合研究對象語文能力，
社會故事理解測驗以口語問答方式進行，再由研究者抄寫答案在題本上。
（五）目標行為觀察表
依據研究對象四項目標行為設計目標行為觀察表(見附錄七、附錄八、附錄 九、附錄十)，利用早上 07:40~07:45、第一節上課及第二節下課時間，錄影觀察 研究對象目標行為反應並記錄，以了解研究對象在基線期、處理期、維持期各階 段表現。
（六）社會故事教學介入結果回饋問卷
針對家長、級任教師及資源班教師發放社會故事教學介入結果回饋問卷(見 附錄十一)，以了解教師及家長對社會故事教學的看法與建議，以及對研究對象 的影響，做為社會故事教學介入之社會效度。
二、研究工具信效度
本研究工具之信效度包含教學流程檢核表、觀察者間一致性考驗、社會故事 檢核表、社會故事內容編寫修正意見表。說明如下：
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（一）教學流程檢核表
依據教學目標、教學過程、教學評量，擬定教學流程檢核表(見附錄十二)，
確定教學的完整性及各單元的一致性。檢核表的填答由研究者完成。
（二）觀察者間一致性考驗
本研究之觀察者包含研究者及資源班教師。研究者就目標行為觀察細項行為 向資源班教師講解及討論，確認二人對目標行為操作定義看法一致後，個別觀察 研究對象社交技巧表現影帶並進行記錄後，核對雙方記錄方式。當評量一致性達 80%，才開始進入正式觀察（吳裕益、鈕文英，2015）。本研究之觀察者間信度 分別為 87.5%、100%、100%。觀察者間一致性考驗公式如下：
觀察者間一致性信度 =兩位觀察者記錄一致的次第數
總次第數 × 100%
（三）社會故事內容編寫修正意見表
研究者參考 Gray (2000)社會故事檢核表，編寫社會故事內容編寫修正意見 表(見附錄十三、附錄十四、附錄十五、附錄十六)，針對社會故事教學教材內容，
邀請二名學者及二名特教教師給予建議，以便了解社會故事對研究對象的適切性，
並彙整相關意見後加以修改(見附錄十七)。建立專家效度之名單如下表 3-4。
表 3-4
建立專家效度之名單
姓名 現職
曾雅祺 澎湖縣池東國小資源班教師 趙詩萍 澎湖縣赤崁國小資源班教師
劉明松 國立臺東大學特殊教育學系副教授 魏俊華 國立臺東大學特殊教育學系教授
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第四節 實驗教學設計
單一受試研究法適用於個別或少數研究對象，能分析研究對象在接受實驗介 入前後的變化過程（吳裕益、鈕文英，2015）。本研究採單一受試研究法之跨行 為多基線實驗設計（The multiple baseline design across behaviors）進行實驗研究，
探討研究對象接受社會故事教學後，社交技巧能力之立即成效及保留成效。本節 將探討實驗設計與教學設計。
一、實驗設計
本研究以一名國小中度智能障礙學生為研究對象，採單一受試研究法之跨行 為多基線實驗設計，實驗分為基線期、處理期、維持期，說明如下：
（一）基線期（Ａ）
此階段為觀察階段，收集研究對象尚未接受社會故事教學前，社交技巧的表 現情形。利用錄音錄影收集研究對象社交技巧表現，並將結果記錄在目標行為觀 察表上，並與協同觀察者依據錄影內容，進行觀察者間一致性信度考驗。觀察時 間包含研究對象坐校車、第一節上課與第二節下課時間，當依變項資料點顯示穩 定水準或下降時，即進入處理期實施教學活動。
（二）處理期（Ｂ）
此階段為社會故事教學介入期，透過自編社會故事教材進行教學，教學時間 為處理期的每週星期一、星期三、星期四、星期五 8 點 40 分至 9 點，共計 20 分的時間，教學地點在資源班教室。教學後利用目標行為觀察表記錄與評量研究 對象社交技巧表現，待目標行為 1 資料點呈上揚或穩定走勢後，目標行為 1 進入 維持期，目標行為 2 則進入處理期。待目標行為 2 資料點呈上揚或穩定走勢後，
目標行為 2 進入維持期，目標行為 3 則進入處理期。接著，目標行為 3 資料點呈 上揚或穩定走勢後，目標行為 3 進入維持期，目標行為 4 則進入處理期。依序觀 察記錄，直到四個目標行為皆進入維持期。
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（三）維持期（A’）
此階段主要是觀察撤除社會故事教學後，研究對象能否維持已習得的社交技 巧能力。觀察時間包含研究對象坐校車、第一節上課與第二節下課時間，使用目 標行為觀察表記錄與評量研究對象社交技巧能力保留情形。待四個目標行為皆進 入維持期，且資料點呈現下降或穩定走勢，本實驗即中止。
二、教學實驗設計
(一) 教學實驗時間與地點
教學實驗時間為 105 年 4 月至 6 月間，每週星期一、星期三、星期四、星期 五 8 點 40 分至 9 點，共八周，640 分鐘。教學實驗地點為研究者服務學校資源 班。
(二) 教學實驗參與人員
本教學實驗參與人員包含一位研究對象，研究者本身與一位協同觀察者。研 究對象為國小四年級中度智能障礙學生。研究者擔任研究對象一到四年級資源班 教師，對研究對象有一定的了解。協同觀察者為研究對象資源班教師，同時擔任 資源班教師多年，對智能障礙學生社交技巧能力與情緒行為有一定的認知。
(三) 教學實驗程序
本研究教學實驗實施共分為五步驟，分述如下：
1. 朗讀社會故事教材
先呈現社會故事教材紙本，因研究對象注音拼音有困難，故社會故事教材閱 讀，由研究者唸讀一句，研究對象看著教材跟著唸讀一句，待教材完整唸讀結束。
2. 講解社會故事教材
研究者依據教材內容，講解社會故事可能的發生狀況與需注意事項，包含動 作、表情與口語。
3. 角色扮演社會故事
由研究對象與研究者依據社會故事教材內容進行角色扮演，模擬社會故事發
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生的情境，與目標行為呈現的適當動作、表情與口語。
4. 再次朗讀社會故事教材
再次朗讀社會故事教材，讓研究對象對教材達到熟練。
5. 社會故事理解測驗
依據社會故事教材內容，配合研究對象注音拼音能力，利用口語問答方式測 驗，以了解研究對象對社會故事理解程度，如答題錯誤時則再次講解社會故事，
直到研究對象能理解社會故事教材並正確答題。
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第五節 研究程序
本研究以一名國小中度智能障礙學生為研究對象，欲了解社會故事教學對提 升其社交技巧之影響。研究程序分為準備階段、教學階段、完成階段，各程究程 序如圖 3-2 所示：
圖 3-2 研究程序圖
完成階段 資料整理分析
•圖示資料分析
•視覺資料分析
•社會效度分析
研究結果與建議
•整理研究結果
•提出研究建議 教學階段
基線期
•觀察目標行為
•呈現穩定趨勢
處理期
•教學實驗介入
•教學流程檢核
維持期
•褪除教學方案
•觀察目標行為 準備階段
文獻蒐集
•文獻閱讀與蒐集
•確立研究主題
確認研究對象
•觀察研究對象
•確定目標行為
準備研究工具
•觀察記錄表
•訪談記錄表
發展介入方案
•編寫社會故事
•確認教學流程
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第六節 資料處理與分析
本研究以社會故事教學介入，欲提升一名國小中度智能障礙學生社交技巧。
本節依據資料的處理分析方法，分為圖示資料分析、視覺分析、社會效度分析。
一、圖示資料分析
依據行為觀察記錄表，統計目標行為發生次數，並換算成目標行為百分比，
目標行為達成百分比的計算方式為每次觀察到的目標行為細目數量，除以總細目 數量，再乘以 100%。研究者依據基線期、處理期及維持期繪製各資料點，以曲 線圖呈現資料變化。橫軸代表觀察次數，縱軸代表目標行為達成百分比。
二、視覺資料分析
本研究將曲線圖資料整理階段內與階段間變化分析。闡述如下：
（一）階段內變化分析
1. 階段長度：每階段蒐集的資料點個數。
2. 趨勢走向：本研究採折半中數法，得到階段內估計趨向。趨勢上升 以「＋」表示，趨勢下降以「一」表示，趨勢水平不變以「＝」表示。
3. 趨勢穩定度：本研究以 80%的資料點，落在走勢線 20%的範圍內，
視為穩定資料。
4. 水準平均值：各階段內資料點總合除以各階段評量次數。
5. 水準穩定度：本研究以 80%%的資料點，落在平均值 20%的範圍內，
視為穩定資料。
6. 水準範圍：指階段內最大值與最小值的範圍。
7. 水準變化：指同一階段內最後一次資料，與第一次資料相減，若水 準變化為正值，代表目標行為表現呈現增加情形；若水準變化為負值，代表目標 行為表現呈現減少情形。
（二）階段間變化分析
1. 趨勢方向與變化：指相鄰兩階段間走勢變化及趨向。
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2. 趨勢效果：比較相鄰兩階段間的趨勢變化為正向、負向或是無變化，
並判斷介入成效。
3. 水準變化：指相鄰兩階段中，後一階段的第一次資料減去前一個階 段的最後一次資料。代表目標行為表現在兩階段間呈現增加情形；若水準變化為 負值，代表目標行為表現在兩階段間呈現減少情形。
4. 趨勢穩定度變化：比較相鄰兩階段間趨勢穩定度的變化情形。
5. 重疊率：指後一階段，有多少比資料落在前一階段範圍內。重疊率 越低，表示兩階段之間研究對象社交技巧表現差異大，重疊率越高，表示兩階段 之間的表現差異小。
三、社會效度分析
研究者藉由對個案有深入了解的級任教師與家長在教學後填寫回饋問卷，以 了解級任教師與家長對社會故事教學介入後的看法和感想，做為本研究社會效度 的參考。
