綜合討論

一、受試學生在「園藝課程評估表」各分項得分

（一） 「生理/知覺能力」部份

學者 Catlin (1998)提到，每個人都可以在園藝治療的活動中進行諸如不斷的 起立蹲下、走路拿工具或是澆花等例行公事上促進精細以及粗大動作，達到肢 體活動的目的。此部分主要在測量園藝操作的粗大動作以及精細動作，如「在 活動中能夠抓放工具」「能夠將土壤裝盆」「能夠放置種苗在挖開的洞中」「能夠 直立的放置植物」等。其中，進步最多的是謝生，從中等協助進步到監督完成，

此生是輕度智障合併輕度自閉症，動作尚可，在課程一開始因為不熟悉操作方 式，前測平均只有 2 分，他常常喊：「老師我不會，請教我。」經過相同步驟不 斷重複的練習，於後測時已能漸漸跟上其他同學，平均到達 4 分，雖不是最高 分，但是進步幅度是全組最大的；進步最少的是楊生 B，仍停留在中等協助階 段，楊生 B 是中度智障，注意力不集中，手部精細動作差，走路不穩，身材微 胖，容易喊累。此部份由於幾乎是手部精細動作項目，尤其在「能夠直立的放 置植物」及「可以將植物的根部用土壤覆蓋住」兩題的分數僅 1 分，因此一開 始在前測平均只有 2.1 分，後來老師會以肢體協助穩定楊生 B 的手腕以便操作，

但是進步成效有限，後測平均只有 2.9 分。

（二） 「社會互動能力」部份

此部分主要在觀察人際互動能力，「一旦接觸有良好的互動」、「與同伴間適 切的互動」、「能表達自己的問題」等，對智能障礙學生來說都是非常重要的能 力，一旦進入現實社會，沒有良好的社會適應能力不管對自己本身或是家人都 會是一種負擔。其中，進步最多的是陳生，從少量協助進步到獨立完成，該生 為智能障礙合併視覺障礙，由於視力影響故生性害羞，但在熟悉課程並與同學 開始分組互動後，漸漸打開心房，因此從前測平均 2 分進步到後測時的 5 分滿 分，為進步幅度最大的學生；進步最少的是楊生，仍停留在中等協助階段，該 生為中度智能障礙，但易分心，注意力不集中，語言表達差，本學期上課時容

易被周遭同學影響，因此分數最低，前測平均 2 分，後測平均 2.1 分。

（三） 「認知能力」部份

此部份討論的是認知能力，「能夠遵循口語指令」、「能夠遵循示範指令」、「能 夠維持注意力」等，都跟注意力有很大的相關，因為能夠接受口語指令或示範 指令，才能進行所有的工作，一但沒有辦法接受指令，則會使學習困難重重。

在這裡進步最多的是蘇生，從前測平均 1.4 分需大量協助，進步到後測時平均 3.4 分僅需少量協助，該生雖容易發呆，但是可以在要求訓練之下完成所有任 務，他雖一直說：「老師我不要做這個」，但是帶著他一步步去做，仍然可以完 成，直到十四週的園藝課程要結束時，已經不需一直盯著他做，偶爾看一下即 可，因此相較其他人，進步幅度最大；至於進步最少的是楊生 B，從前測平均 1.8 分需大量協助，到後測時平均 2.6 分仍需中等協助，推測是由於本身注意力 一直難以集中以致接收指令有困難。

（四） 「情緒狀態」部份

此部分討論的情緒狀態，如「有意願去嘗試新活動」「可堅持完成困難的工 作」「在活動中能夠控制情緒狀態」等，是工作動機以及工作情緒，動機會影響 情緒進而影響結果，智能障礙學生需要強烈的學習動機，才能讓學習成果持續 維持，反過來說，情緒也會影響學習動機，亢奮的情緒會帶動學習動機讓學生 一直不中斷學習。在這裡，進步最多的是陳生，從前測平均 2.2 分需中等協助，

進步到後測時平均 4.8 分已能監督完成，推測跟該生性格生性害羞有關，由於該 生有視覺障礙，很多時候靠觸摸，因此研究者在療癒庭園中讓該生使用花台種 植，站著伸手即可摸到土壤及作物，增加安全感，課程到後期，像是移植、澆 水、除草他都可以做得很好了，也因此提升了他的自信心，強化學習動機以及 情緒，進步幅度最大；進步最少的是歐生，從前測平均 3.2 分需少量協助，到後 測時平均 4.4 分可監督完成，相較其他人都已是最高分，因此進步幅度最小，推 測是因為該生的情緒在整個園藝課程進行期間一直都很溫和及穩定，且常說：

「老師我最喜歡上園藝課了喔！等菜長大我要帶回家給阿公煮來吃！」

（五） 「課餘興趣」部份

在這裡進步最多的是謝生，從前測平均1分需大量協助，進步到後測平均4 分須監督完成，以及蘇生，從前測平均0.7分從未應用，進步到後測平均3.7分需 少量協助，推測可能原因是在老師指導及協助下學生能完成園藝任務，因此提 高其成就感，像是謝生在課程後期已經很少聽到他說：「老師我不會」，因此進 步幅度最大；而進步最少的是歐生，從前測平均2.3分需中等協助，到後測平均4 分需監督完成，推測與該生性格有關，如上題所述，該生一直很喜歡這門園藝 課程，因此當研究者詢問每天早上誰可以來澆水，每次都積極主動、自告奮勇，

也因此整學期從開始到結束分數都很高，這也導致了在這部份的進步幅度最少。

（六） 「總平均」部份

綜合以上所述，「總平均」部份進步最多的是謝生，從前測平均 2 分需中等 協助，大幅進步到後測平均 4.1 分需監督完成，此生是輕度智障合併輕度自閉 症；而進步最少的是楊生 B，從前測平均 1.8 分需大量協助，微幅進步到後測平 均 2.7 分需中等協助，由於楊生 B 專注力差、精細動作差、認知能力差，因此 進步幅度最有限。

二、受試學生在「園藝課程評估表」前、中、後測結果討論

（一） 整體變化

高職階段智能障礙學生參與十四週的園藝課程後，在「園藝課程評估表」

整體表現上，後測分數均顯著高於中測分數，中測分數均顯著高於前測分數；

而在五個分項目表現上，後測分數均顯著高於中測分數，除「情緒狀態」外，

中測分數均顯著高於前測分數，表示參與園藝課程對於高職階段智能障礙學生 在整體表現以及「生理/知覺能力」、「社會互動能力」、「認知能力」、「情 緒狀態」、「課餘興趣」等五個向度上有顯著以及正面影響。

針對以園藝活動對身心障礙者做介入的相關研究中，Kim et al.(2008)等人針 對12位成人智能障礙女性實施3個月的園藝治療課程，發現可以改善人際關係以 及社會適應能力；Lee (2010)將30位智能障礙成人分為押花組、種植組與修剪

組，發現園藝活動可以舒緩智能障礙者的壓力；巫潞琳（2012）與簡含青（2012）

分別發現園藝治療活動可增進亞斯柏格兒童的社會互動能力以及舒緩情緒；張 小南（2009）發現園藝治療活動讓自閉症幼兒在心理、社交、認知功能有顯著 成效；張閔（2008）發現園藝活動對特殊幼兒在認知、溝通與社會性領域之學 習成效均有改善；洪甄苡（2007）發現園藝治療活動對自閉症者在生理、心理、

社會互動能力、認知能力、生理知覺能力均有進步；朱凱薇（2006）發現園藝 治療活動對教養院院生在行動與認知、心理社會功能均有幫助；曾兆良（2003）

的研究則與本研究相似，針對台北啟智學校高職部智能障礙學生實施八周園藝 課程，結果發現輕、中度者在生理知覺能力、社會互動、認知能力、情感狀態、

嗜好興趣均有漸進性顯著差異。

綜上所述，參與園藝治療活動可提升身心障礙者的人際關係、社會適應能 力、生理知覺能力、認知能力以及舒緩情緒及壓力等，研究結果與本研究大致 符合。但這些研究中所進行的園藝治療活動大部分都有包含室內活動，如手工 藝製作等，本研究因場地關係只進行戶外活動，是與上述活動內容較為不同之 處。

（二） 學習動機變化

「食物」一向是智能障礙學生的最佳增強物，學者也建議適時給予回饋和 正增強能提升其學習的信心（林惠芬，2005）。園藝課程從第七周開始，每周 陸續有不同的作物收成，除了現場帶領學生使用自種的蔬果製作健康餐點外，

也讓學生帶回家與家人分享，學生興奮之情溢於言表，無形之中增強了他們繼 續參與園藝課程的意願，也提高學習動機，因此進步成效較為明顯。

「老師，菜，我要帶菜回家！」（楊生B，中度智障）

「老師，我喜歡園藝課，因為可以拿菜給阿公煮！」（歐生，中度智障）

「老師，昨天媽媽有煮我們的菜，很好吃喔！我還要種！」（江生，中度智障）

（三） 情緒變化

由於進入五月後高雄的天氣越來越炎熱，且園藝課程均為戶外活動，學生

在課程進行當中情緒難免受到天氣影響，甚至發生學生抱怨「老師好熱喔，我 不要做了，我要休息。」的語言，園藝課程若一直曬太陽容易使人疲乏、影響 體力，推測這應是在後測中，「情緒狀態」部分與中測結果相較，進步幅度未 達顯著的緣故。

（四） 系統教學

綜合學者建議，智能障礙者適合從事半技術性、部分技術性、僅需單純性、

反覆性的工作，而教育原則最好是由近處到遠處、由簡單到繁複、由具體到抽 象、以及由已知到未知並重複不斷的複習（傅秀媚，2001）。又根據曾兆良（2003）

研究發現，輕中度智能障礙者的進步有顯著差異，重度或情緒障礙者則無；以 及朱凱薇（2006）研究發現，中度智能障礙者適合參與園藝活動，行動與認知 都有好表現。因此，中度智能障礙學生在學習能力上比重度學生好，若持續給 予有系統並重複的教學內容，他們可以有很多的進步。此次參與園藝課程的十

研究發現，輕中度智能障礙者的進步有顯著差異，重度或情緒障礙者則無；以 及朱凱薇（2006）研究發現，中度智能障礙者適合參與園藝活動，行動與認知 都有好表現。因此，中度智能障礙學生在學習能力上比重度學生好，若持續給 予有系統並重複的教學內容，他們可以有很多的進步。此次參與園藝課程的十