綜合討論

本節撰寫重點著重於研究焦點的敘述、探討，以及實徵資料與過往⽂獻之互 動與對話，以下將分別討論之。

壹、實習教師⽂化之發展歷程與演變

A. Hargreaves（1994）認為教師⽂化涵蓋教師之價值觀、態度、信念、想法、

習慣及其教師團體或社群的處事⽅式等。本研究探討實習教師⽂化，與教師⽂化 有異曲同⼯之妙，雖實習教師並⾮正式教師，但兩者所處之場域以及⼯作所觸及 涵蓋之⾯向與內容⾼度重疊，若以上述定義為前導，實習教師⽂化便涵括實習教 師之價值觀、態度、信念、想法、習慣及其團體社群之處事⽅式。經本章前四節 歸納、分析與呈現實習教師之實徵資料，發現實習教師於不同階段皆有其核⼼信 念在有意識或無意間引導其⾏動與回應，實習教師的⽣活⽅式所反映出的價值觀 與其⾏動，便是所謂的實習教師⽂化。實習教師進⼊為期半年之教育實習後會有 其歷程性之變化，依據實習時間進⾏產⽣順序性的演進歷程，從⼀開始的適應與 探索，轉為進⼊衝擊與茁壯階段，最後進⼊收束階段。雖為期短短半年，卻有豐

富多彩的轉變。

⼀、 適應與探索階段

帶著許多師⾧、學⾧姐與他⼈的忠告與建議初⼊教育實習學校，此階段的實 習教師主要信念即為留下好形象。實習教師們如同乾的海綿⼀樣，對所有湧向他 們的事物來者不拒，竭⼒吸收任何可以作為養分的經驗，對於師⾧的要求照單全 收，也努⼒和⾏政⼈員、實習夥伴打好關係，形塑主動、積極、謙和的形象，以 求留下好名聲給⼈探聽。

教師社會化是準教師或教師在學校中與其「重要他⼈」互動並習得教師⾓⾊

的歷程，準教師或教師從互動中察覺別⼈對⼰⾝之⾓⾊期望，再經個⼈判斷與調 整後表現其教師⾓⾊（郭丁熒，2004：22）。過往關於實習教師社會化之相關研究 多焦點著墨於實習教師困境、因應⽅式、現實衝擊等⾯向，對於實習教師初出茅 廬的狀態描繪並不多，雖有國內外研究都曾提及教師社會化階段有其蜜⽉期（王 秋絨，1991 ; Lacey, 1977）但對於實習教師來說，實習初期的適應與探索，戴上乖 寶寶的⾯具應對，期盼在眾⼈⾯前留下好印象的⼼理，抓住是什麼因素讓他們初 來乍到就戰戰兢兢、不敢犯絲毫錯誤或衝突，要⼀開始就積極形塑完美的形象，

瞭解他們此時的⼼理，才更能夠準確抓出實習教師⽂化演進的脈絡與細微之處。

這是實習教師⽂化中隱微⼜⾮常值得深思關注之處。

⼆、衝擊與茁壯階段

此階段是教育實習最為厚實的階段，實習教師們開始⾯臨排⼭倒海的事物，

導師實習、教學實習、⾏政實習、⼈際互動都需要他們花費⼗⼆萬分的⼼⼒來⾯

對，他們也開始發現⾃⼰⼒不從⼼，即便很希望能夠做好每⼀件事情，但現實狀

況並不允許。因此他們開始發展出他們獨特的應對模式，他們會技巧性躲避⼀些 他們不想做的事、或是和師⾧進⾏協商和溝通，同時間仍然⼤量地學習與吸收各

⽅⾯的實習養分，此時的他們像是隨時吸飽⽔的海綿，四周隨時都有新的事物等 待給予他們，但若是要接收新的內容，勢必要把海綿中的⽔擠掉⼀些才有機會容 納，實習教師在此階段就會需要判斷和選擇他們要接收哪些事物和養分。

此階段的實習教師們更加認識學校現場實務的運作，從中也獲的許多成⾧茁 壯的養分，但同時也感受到體制的侷限與無奈，社會化的歷程讓他們更加務實，

但他們並沒有因此失去教育的熱情，他們採取⾏動，⼀⽅⾯讓他們仍然維持積極 主動的形象，但⼀⽅⾯也幫助⾃⼰減輕事務纏⾝的壓⼒。

向倩蓉（2009）描述實習教師的逆境來源可分為教學、⾏政⼯作、⼈際關係、

個⼈信念等⽅⾯，在⼈際上和學校教師、家⾧、學⽣間的的互動都是實習教師壓

⼒來源。對於本研究參與者來說，相較之下，教學、⾏政⼯作雖繁重但並⾮難處，

反倒是⼈際互動中幽微⽽無正解的情況成為其最⼤的難題。鍾宜君（2016）描繪 實習教師所遭遇之困境其實也多和校園中的⼈際互動有極⼤關係，不管是探討實 習教師之地位、潛規則、師徒制的限制等，都牽涉到實習教師與校內不同⼈的互 動。實習教師在事務滿溢的狀態之下，所做的每⼀個抉擇背後其實都關乎⼈，擇 此棄彼端看選擇的結果是否仍能維持其良好形象，若是會損害其形象，寧願苦撐 擔下⼯作或是進⾏低姿態的協商，那⼜是何種因素造成實習教師形成此種討好型 的應對模式呢？後⽂將試著就學校外部因素和內部因素兩⾯向分析探討。

三、成型與選擇階段

此階段的實習教師即將迎來教育實習的結束，半年的實習⽣涯對於他們來說

說⾧不⾧、說短不短，幫助了實習教師瞭解了現場的實務運作與教職真實的⾯貌，

他們在經歷半年實習後，具備了⼀定的專業能⼒，也開始思考⾃⼰下⼀步的⼈⽣

規劃，究竟是否要繼續在教師之路上前⾏，亦或是有不同的可能性？近年來正式 教職的稀缺性也讓實習教師們對於他們的未來有不⼀樣的考量與取捨。歷經這三 個階段的實習教師，經過社會化後，整體漸趨向務實與保守，雖仍然抱有對於教 育的理想，但也更明⽩現場實務的難處與限制，對於教職不再是童話般美麗的想 像，反⽽能夠接地氣地看待與思考，並決定其未來的⽅向。

綜觀上述歷程，對照 Becker、Geer、Hughes 與 Strauss（1961）之研究，其 研究探討了美國 Kansas 醫學院學⽣的⽂化，透過符號互動論觀點對醫學院學⽣

的分析觀點與本研究實習教師所呈現之觀點有異曲同⼯之妙。在 1960 年代，美 國醫學院學⽣在第⼀年對其所學課程的詮釋有三階段，第⼀階段為學習所有東西，

醫學⽣們想學習成為醫⽣所需的所有知識，他們認為有⾮常多東西要學，所以要

⾮常努⼒、花⼤量時間全⼒學習，第⼆階段發⽣在第⼀次考試後，被稱為「震驚 事件」（traumatic event），醫學⽣們明⽩學習所有知識是不可能的任務，因此他 們開始放棄學習所有知識的期待，並修正與轉向，⾯對負擔極重的「⼤課」（big course）採取最經濟有效的⽅式，學他們認為重要的東西，為了要將考試應付得 宜。另外有採「餵⾷式」教學的課程，課程有組織且有具體資料，對醫學⽣來說 較為容易應付。第三階段則是學習教授要他們知道的知識，經過第⼆階段暫時性 的調整，醫學⽣們調整成找出與研讀教授希望他們知道的重要內容，認為這是通 過考試順利畢業的⽅法，但儘管看似是為考試⽽念書，但醫學⽣們認為他們沒有 違反讀醫學院的初衷。

實習教師們在半年的實習過程亦經歷雷同的轉變，從⼀開始像海綿般全⼒吸 收實習當中所有可以學習的事物，但隨著開學之後繁瑣的⼯作內容紛⾄沓來，實 習教師們也開始發現他們並沒有辦法⼀⼀處理好每件事，與醫學院學⽣相同的是 實習教師亦會對其眼前的事物進⾏分類，並利⽤策略幫助他們渡過此時期，不同 的是醫學院學⽣因休息課程無法逃避任何⼀⾨知識，實習教師某些時候則具有選 擇權躲掉⼀些他們不想碰觸的⾯向，偶爾遇到無法推辭的狀況，他們也會進⾏溝 通後才順從與執⾏。第三階段醫學⽣們只接收教授希望他們了解的知識，醫學⽣

認為他們並沒有違背其成為醫⽣的初衷，只是⽤⼀些⽅式幫助他們能夠完成醫學 院繁重的學業。這部分與實習教師便較為不同，在實習的尾聲實習教師們的⽬標 不是為了順利通過實習⽽已，⽽是為了後續的教師甄試戰場進⾏預備，實習教師 並⾮單純吸收實習指導教師希望他學習的知識，此時段反⽽需要將其過去半年所 學所經歷內化反芻成其個⼈的能⼒，以利後續順利謀取教職。

對⽐美國醫學院學⽣的學習和實習教師在實習中的觀點與⾏動，雖有部分出

⼊，但同樣可以看⾒兩⽅從理想到修正性看法的轉變，變得更為務實但卻不失其 初衷與理想。

貳、實習教師⽂化之重要特徵：「雜」

雜，在說⽂解字中定義為五彩相會的意思，說⽂解字注亦說雜此字後來引申 為凡參錯之偁，亦借為聚集字，可⾒「雜」其實包含了多層意涵，⽽實習教師的

⽣活若欲以⼀字簡⾔之，「雜」可謂再貼切不過。實習教師不僅在實習過程中要 處理許多雜七雜⼋的事物，在⼈際上亦是需要處理複雜的⼈際往來，各種⽅⾯的

衝擊與成⾧養分都在實習過程中雜匯⼀塊，以下將就多變的⾓⾊、學做⼈的修⾏、

正向成⾧的團體進⾏討論。

⼀、多變的⾓⾊

教師⾓⾊指的是教師基於其特殊⾝份和地位⽽被期望及實際表現的⾏為與 特質（郭丁熒，2004：7），實習教師與之形成鮮明對照的是⾓⾊定位的模糊與多 變。不同於教師⾓⾊鮮明的形象，實習教師往往在教師⾝份與學⽣⾝份當中流動 與變換。

實習教師在教育實習過程中開始逐漸有明確的教師⾓⾊認知上⾝，在實習實 務運作過程中了解教師⼀職所需要做的⼯作，在實際體驗後明⽩和想像中的異同 之處。實習指導⽼師指導實習教師的⽅式就像是對待青少年⼀樣，有管制也有放

⼿，以師徒制的⽅式進⾏⼀對⼀指導，並給予實習教師時間等待他們逐漸成⾧茁 壯，直⾄他們能獨當⼀⾯。教育實習如同教師的青少年階段，是從如孩童階段的 師資⽣跨越到成⼈般的獨⽴教師中間，那⼀條必經的教師成⾧之路。

然⽽，即便看似有成熟茁壯的教師外在，但作為學⽣的內在與認同仍存在於 實習教師的⼼中，他們深處的內在認同與期待仍是希望被教導，這樣的⼼態與他 們⾃認為教師的⾝份相互衝突，如此⽭盾的⼼態隱微⽽未明現卻在部份⾔談舉⽌

中表現出來。此外，實習教師被對待的⽅式亦形塑出他們對於學⽣⾓⾊的內在認 同，透過校內教師、⾏政⼈員甚⾄是學⽣的反應，他們亦感受到他們在學校場域

中表現出來。此外，實習教師被對待的⽅式亦形塑出他們對於學⽣⾓⾊的內在認 同，透過校內教師、⾏政⼈員甚⾄是學⽣的反應，他們亦感受到他們在學校場域