「雜」學校—國中實習教師文化之研究

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(1)國⽴臺灣師範⼤學教育學院教育系(所) 碩⼠論⽂ Graduate Institute of Education College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 「雜」學校—國中實習教師⽂化之研究 ‘Mixed’ school - A study on the junior high school intern teachers’ culture. 廖亭⽻ Liao, Ting-Yu. 指導教授：許殷宏博⼠ Advisor：Hsu, Yin-Hung Ph.D.. 中華民國 109 年 4 ⽉ April 2020.

(2) 謝辭這⼀篇謝誌是在撰寫論⽂期間最熟悉的凌晨四點寫成的。回想碩⼠班這趟旅程⼀路⾛來，沿途許多迷⼈的⽣命⾵景並⾮此時能以隻⾔⽚語便將我胸臆中澎湃的⼀切盡數表達完全。能完成這⼀趟學思之旅，要感謝的⼈太多太多。⾸先⼀定要感謝我的指導教授殷宏⽼師，感謝在⼤學修習教育學程時修到教育社會學，我深刻知道是您帶領我進⼊這個奇妙⼜充滿魅⼒的領域，謝謝您願意指導當時還是外系⽣的我進⾏⼤專⽣研究計畫，從⼤⼆開始就受您照顧備⾄，在擔任您的教學助理、研究助理、研討會助理時都收穫頗豐，謝謝您總是信任我並給予我許多機會嘗試、學習與實踐，如果說我⼈⽣中要數算有哪些貴⼈，您⼀定是其中特別重要的⼀位！兩位⼝委洲松⽼師、英傑⽼師都是我很景仰的師⾧，每年去教社論壇近距離與兩位師⾧接觸，從談話與相處中都讓我深深感受到學者的⾵度與氣度、專業的能⼒與⾃信，更還有對學術後輩的提攜與關愛。在研究計畫⼝試過程中兩位師⾧給我的意⾒對我的論⽂起到重要的影響，讓我突破很多⾃⾝思考的學術盲點，⽽能夠帶著嶄新的眼光和動⼒進⾏研究。謝謝我的研究參與者們，能參與並訪談你們的實習歷程是⼀件很棒的事，從你們的分享中我也感受到對教育的熱情和盼望，並且更加明⽩研究的意義與價值，從與你們的對談中我看⾒這⽚論⽂不只是我的碩論，更是⽣命故事的發聲，謝謝你們與我分享實習過程中的點滴，並且參與在我的⽣命歷程中。謝謝⼤學與碩班學思之旅中遇⾒的師⾧們成為我不同學習階段的重要引導者與陪伴者，林逢祺⽼師、王麗雲⽼師、林⼦斌⽼師、卯靜儒⽼師、沈姍姍⽼師、甄曉蘭⽼師、⿈鴻⽂⽼師、劉美慧⽼師、林秀珍⽼師、張珍瑋⽼師，謝謝您們！我的碩班學⾧姐、好同學、學弟妹們，這裡就不⼀⼀細數了，和你們每⼀位的交談，不論是上課中的學術對話，亦或是私底下親切溫暖的關懷，都讓我覺得來到教育系真好，你們常常讓我感受到教育和學習的真諦與本質，這些與你們共. i.

(3) 享的⼈⽣時光我會將之好好珍藏，待來⽇再度相會，拿出來細品、下酒、促膝⾧談。在我碩班的歷程中還要感謝⼀群和我住在⼀塊兒過的基督徒室友亭瑋、書葦、巧⼼、禹⽅、Lawa、昱含，碩班⼊學以來便住進這個被我們稱為「⽕把⼥宿」的溫馨⼩窩，沒想到已經來到了第四年，常常忘記時間地分享近況，也深刻分享彼此著的⽣命歷程。從來沒想過有⼈可以如此深切瞭解並認識真實的我，並且讓我體會所謂真實的「友誼」，那超越摯友所能形容的意義，我想我們真的是沒有⾎緣但卻是在信仰裡的家⼈，並且以本相真⼼相待。謝謝你們在我疲累、低沈時成為我極深極厚實的祝福，並且在我快樂時分享我的喜樂，⼀同慶祝與歡笑。喜怒哀樂有妳們共享，是我的幸福！我親愛的家⼈，奶奶、爸爸、媽媽、弟弟，你們⼀直都是我最穩定的安全感，我的每⼀個決定被你們深深接納、⽀持、幫助，碩班讀了四年，中途經歷教育實習、國中教書、⼤學研究助理等⼯作，每⼀個看似跳躍的決定，也許引來不同質疑的眼光，卻總是被你們所尊重和⽀持，雖然偶爾會有愛的碎碎念，但我無⽐感恩能聽⾒你們對我愛的關⼼，謝謝你們成為我的家⼈，也讓我成為你們的家⼈。我愛你們! 最後要謝謝引我進⼊教育碩班的契機，愛我的天⽗上帝，我深深明⽩在我找不到夢想時，放下這顆種⼦並使之發芽的是祢，這條路上和我想像的樣貌的確不盡然相同，卻有更多意外之喜與祝福恩典，我知道這不是結束，⽽是下⼀個篇章的開始，⽽我⾮常期待與祢同⾏的下⼀步。在開始新的篇章前，無⽐感謝參與在這幾幕重要的劇情的⼈們，每⼀個與彼此倏忽即逝的瞬間，都⾄關重要。. 2020.4.22 於⽕把⼥宿充滿感恩與盼望的亭⽻. ii.

(4) 國中實習教師⽂化之研究摘要教育實習作為師資培育的必經階段，幫助實習教師從實務現場中學習與成⾧，對實習教師來說為⼀⼤重要時期。因此本研究欲以實習教師⽂化為核⼼，了解國中實習教師⽂化的樣貌。本研究以北部地區⼀所國中（化名為平安國中）為研究場域，採取質性研究取徑，運⽤焦點團體訪談、個別訪談、⽂件分析等⽅式，了解平安國中實習教師⽂化的樣貌。藉由焦點團體訪談先初步了解平安國中實習教師的實習⽣活樣貌、其⼈際關係以及相關處境等，再從個別訪談中挖掘更深⼊之資料，並輔以實習教師與學校提供⽂件之檢閱，檢證訪談後分析所得並理解平安國中實習教師之觀點，進⽽提取實習教師⽂化所蘊含之信念與⾏動。本研究結果呈現國中實習教師⽂化樣貌，說明實習教師在教育實習中歷經適應與探索、衝擊與茁壯、成型與選擇三階段，並且點出實習教師⽂化之主要特徵，包含多變的⾓⾊、學做⼈的修⾏與正向成⾧的團體，亦分析影響實習教師⽂化之因素與實習教師之能動性，並說明實習教師在實習過程中漸趨務實，最後針對教育實務與研究提供相關建議與反思。. 關鍵詞：實習教師、教師⽂化. iii.

(5) ‘Mixed’ school - A study on the junior high school intern teachers’ culture Abstract Educational internship is an indispensable stage for intern teachers. Helping intern teachers to learn and grow from the practical scene, educational internship is an important period for intern teachers. Therefore, the purpose of this study is to explore the culture of junior high school 's intern teachers. This study takes a junior high school named Ping-An junior high school (pseudonym)as the research area. To know more about the culture of Ping-An junior high school’s intern teachers, I use qualitative research methods like focus group interviews, individual interviews, and document analysis to make the research more stable. This study shows the result of the culture of junior high school’s intern teachers and explain the development of intern teachers in different stages of educational internship. Also I point out the main characteristics of the intern teachers’ culture. The factors that affect the intern teachers’ culture and the agency of the intern teachers are also analyzed. At last, I provide personal reflections and advices.. Keywords: intern teacher, teacher culture. iv.

(6) ⽬次謝詞…………………………………………………………………………………ⅰ 中⽂摘要……………………………………………………………………………ⅲ 英⽂摘要……………………………………………………………………………ⅳ ⽬次…………………………………………………………………………………ⅴ 表次…………………………………………………………………………………ⅶ 圖次…………………………………………………………………………………ⅷ 第⼀章緒論…………………………………………………………………………1 第⼀節研究緣起與動機……………………………………………………1 第⼆節研究⽬的與問題……………………………………………………9 第三節名詞釋義……………………………………………………………9 第四節研究範圍…………………………………………………………10 第⼆章⽂獻探討…………………………………………………………………11 第⼀節教育實習制度的內涵與規定……………………………………… 11 第⼆節教師⽂化…………………………………………………………24 第三節相關研究發現…………………………………………………33 第三章研究設計與實施…………………………………………………………39 第⼀節研究⽅法…………………………………………………………39 第⼆節研究場域與研究參與者……………………………………………43 第三節研究流程與步驟…………………………………………………49 第四節資料處理與分析…………………………………………………52 第五節研究信實度………………………………………………………54 第六節研究倫理…………………………………………………………55 第四章結果與討論…………………………………………………………………59 第⼀節實習旅途的序曲—⼊「實習教師班」…………………………59 第⼆節實習旅途的初始樂章—探索與適應……………………………67 第三節實習旅途的⾼潮樂章—衝擊與茁壯……………………………73 第四節實習旅途的尾聲—成型與選擇…………………………………86 第五節綜合討論…………………………………………………………92. v.

(7) 第五章結論與建議 ……………………………………………………………… 105 第⼀節結論 …………………………………………………………………105 第⼆節建議 …………………………………………………………………109 第三節研究者省思………………………………………………………… 112 參考⽂獻中⽂部分……………………………………………………………………114 英⽂部分……………………………………………………………………116 附錄附錄⼀研究參與同意書……………………………………………………118 附錄⼆焦點團體訪談題綱…………………………………………………119 附錄三個別訪談題綱………………………………………………………120. vi.

(8) 表次表 2-1-1. 教育實習表現指標與細項………………………………………………14. 表 2-1-2. 106年各師資類科申請參與教育實習師⽣概況………………………21. 表 2-1-3. 106年中等學校共同學科師資類科申請參與教育實習師資⽣概況…22. 表 2-2-1. 各理論派別之教師社會化觀點⽐較……………………………………29. 表 2-2-2. 實習教師在實習過程中遭遇之困境……………………………………31. 表 3-2-1. 研究參與者資料表………………………………………………………48. 表 3-3-1. 研究執⾏時程表………………………………………………………51. 表 3-3-2 訪談時程表………………………………………………………………52. vii.

(9) 圖次圖 3-1-1. 研究流程圖………………………………………………………………49. viii.

(10) 第⼀章. 緒論. 本章共分為三節，第⼀節為研究緣起與動機，第⼆節為研究⽬的與問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍。. 第⼀節研究緣起與動機壹、研究緣起「教育⾎汗勞⼯--『實習⽼師』的悲慘世界」⼀則由⿈益中寫於 2015 年的網路新聞，在 Google 搜尋引擎輸⼊「實習教師1」的結果中⾼掛⾴⾯頂端，即使在 2018 年亦如是。⽂中簡要地說明了實習教師⼼酸卻真實無⽐的現場困境，沒有薪⽔、沒有勞健保、⼯作量⼤還可能需要同時教學、導師、⾏政三頭燒。在⾝份上不算編制內教師，需要全職在基層學校實習⼀整個學期，不僅沒有薪⽔給付，甚⾄還要向師培⼤學繳納學分費。此外還有著實習分數考核的壓⼒，費盡⼼思經歷過重重難關後才能參與教師檢定考試，以平均不到六成的合格率取得教師證。（⿈益中，2015）此外，⾯臨當今教職缺額極度短少的社會，要謀得正職似乎更是⼀條困難重重的道路。⾝為師資培育⼤學出⾝的學⽣，我⾝邊不乏許多有意⾛向教職的朋友，在就讀研究所期間，⾝邊曾經共同修習教育學程的師資⽣夥伴也⼀⼀進⼊不同地區基層學校成為實習教師。社群軟體上⼀則則的動態時報，在我打開網站時逐⼀躍⼊. 1. 依據舊制師資培育法（2014 年 6 月 4 日）第八條規定：「修習師資職前教育課程者，含其本學系之修業期限以四年為原則，並另加教育實習課程半年。」實習教師係指完成師資職前課程，進入特約學校進行半年實習者。 1 .

(11) 眼簾，這⼀篇篇貼⽂都是師資⽣朋友們踏⼊類職場先修班的⼼得報告，多樣地呈現了他們在教育實習過程中所經歷的⼼路歷程、感想、障礙、情緒、⾯對、跨越…… 等多變的樣態。綜觀我⾝邊的師資⽣朋友們的⼼得分享，不論在接受師資培育教育或是進⼊到教育實習的過程中，對於未來職涯的發展或是對於教職的想法，都透露著每⼀位師資⽣與實習教師感受到的不容易，實習教師們在教育實習過程中遇到了什麼樣的困境？⽽他們⼜會如何回應？我的⼼底出現了多個⼩⼩的問號，更成為我開始深⼊此議題瞭解與探究的敲⾨磚。在與多位實習教師朋友聊及此話題的過程中，或是在各個系上的實習學⾧姐講座分享中，我更多聽⾒實習教師在這半年中如何⽣活，令我感到驚奇的是，實習教師這個群體似乎竟發展出他們獨特的⽣存之道與⽂化，⽤以在這教育實習的半年中順利度過，舉例來說：⼀校內若有多位實習教師，他們會互相幫忙拍照以利做檔案紀錄，各種活動都彼此⽀援、資源彼此分享，實習教師群體也會對內彼此分享與吐苦⽔，成為彼此的⽀持與⿎勵的⼒量，雖然實習⽣活看似充滿種種挑戰與難關，但實習夥伴的互助也成為這個時期⾮常重要的幫助。此外，當實習教師們進⼊到教學現場，對於教學或⾏政也會可能有不同的⾒解，當他們想要提出想法或建議時，雖然並⾮正式教師，但對於學校端來說，這些實習教師也帶⼊嶄新的活⼒與新穎的⽅法和技巧，⽽在實習教師與學校端互動溝通的過程中，究竟帶出什麼樣的⽕花，實習教師在其中⼜扮演了什麼樣的⾓⾊？實習教師似乎也不完全是沒有話語權的⼀群⼈，當他們聚集成為⼀個合作的群體，似乎就能發揮獨特的影響⼒。究竟實習教師在實習現場到底能動性有多少，以及他們因應實習⽣. 2 .

(12) 活發展出了什麼樣的⽂化？⼜或者實習這段期間讓實習教師習得什麼樣固有的⽂化？這些實習教師的⽂化是⾃體發展出來的，亦或是從學校端習得的呢？許許多多的問題盤旋在我腦海，讓我對實習教師更加關注與好奇了。⼀個好⽼師在他的任教⽣涯中能影響上百上千個學⽣，然⽽就當今師資培育制度與內容⽽⾔，我們的⼤學端、社會端、基層學校端給予了這些即將踏⼊教育領域的準⽼師們什麼呢？在⼀個好⽼師的形塑與成⾧過程中，教育實習是⼀個影響甚⼤甚遠的階段，⼩⾄教學⽅法或教學理念，⼤⾄對於教師⽣涯之規劃，都可能因為這個時期⽽產⽣變化。實習教師以⼀個對於學校來說是短期的、特殊的、⾮正式的、多重的複雜⾝份待在校園中。對於正式教職員，實習教師較類似於學⽣或實習⽣的性質，尚不具正式⾝份與被完全認可的專業，常常被稱呼為「孩⼦、弟弟、妹妹、⼩朋友」，⽽相較於學⽣，實習教師⼜必須擔當教師的⾓⾊，負起教育的義務，因此常常在實習過程中有著混亂的⾝份認同。但是，諸多的故事並無⼀則能完整說明實習教師⽣活的全貌或是具有獨⼀的代表性，教育實習在全台灣各地的樣貌應是不盡然相同的，但我想或許可以透過實際案例的研究，與實際個案之觀察，找出某⼀些隱藏在⼤社會結構脈絡下的共通點，提供不⼀樣的研究呈現，讓教育研究中似乎較少被關注的這⼀群⼈，能夠有被看⾒的機會，也因此選定「實習教師的⽂化」此⼀主軸作為研究的主要⽅向。. 貳、研究動機透過觀察以及與其他實習教師分享，研究者更深刻地了解到教育實習過程中實習教師⾯臨到的種種不容易。特別的是，與⼀位位不同的實習教師對談，卻往. 3 .

(13) 往得到雷同的回答或經驗分享，實習教師這四個似乎可以和許多事情劃上了等號，⼀想到實習教師，以下狀況或事件在討論或對答的過程中出現，似乎也不令⼈那麼意外了。以研究者接觸過的實習教師與⾃⾝之實習經驗，並梳理過去實習教師與教育實習之相關研究，論述如下：⼀、實習教師的特殊性（⼀）請給我⼀天 48 ⼩時吧！導師、教學、⾏政實習三頭燒的實習⽣活？實習教師在教育實習過程中，有三⼤⾯向在實習過程中具有重要地位，分別是導師（級務）實習、教學實習與⾏政實習。導師實習指的是進⼊⼀個班級觀摩與學習如何擔任導師、如何處理學⽣⽇常⽣活問題、如何班級經營與管理等導師需具備的知能。教學實習係指針對其專業科⽬進⾏觀課、備課、授課、議課等學習，以增進其教學專業能⼒。⾏政實習則為在⾏政處室內學習學校⾏政端之業務內容，部分學校會將實習教師固定於單⼀處室進⾏實習，部分學校則會讓實習教師定期進⾏處室輪調。陳易芬（2009）提到國⼩實習教師關切的事項中其中包含⾮教學⼯作多，且需處理雜務，增加實習教師之負擔。⾝為實習教師，的確應在教育實習過程中學習多⽅⾯素養與能⼒，但是實習教師⼀天的時間亦有限，以中學實習教師為例，導師實習需要跟著導師看顧學⽣早⾃習、午餐及午休、打掃時間與放學等，教學實習則需要隨堂跟觀課、備課、授課與議課，學期中會需要預備⼀次正式的教學演⽰，由實習輔導教師與教授評分，此外還需要在所分發之處室協助不同組別之⾏政業務，實習教師往往在這三⼤⽅⾯東奔西跑，不免容易感到⼼⼒交瘁。不同⾯向的教師主管有他們的要求與期待，實習教師⾯臨符合期待與要求必定有壓⼒，往往只能擠出時間竭⼒完成每⼀件事，但最後卻將⾃⼰消耗 4 .

(14) 殆盡，甚⾄對於實習有極⼤的低沈與無⼒感。研究者曾經看過實習⽼師早上匆匆進到辦公室打了⼀聲招呼後，接下來看⾒他都是來匆匆去匆匆，有時拿了課本便趕去下⼀間教室觀課，有時看⾒他回來放下還沒吃完的營養午餐便⼜要到班上看學⽣午休，⼜有時看⾒他在校園某處輔導學⽣功課或是談話，再下⼀次可能就是看到他與其他⽼師⼀同於放學時間站導護，⼀整天下來沒看⾒他有多少時間坐下來休息。⼀位正式教師都有空堂可以稍事休息，⼤多也不會同時兼任導師⼯作與⾏政職務，但是⼀位實習教師卻忙到腳不沾地，⼀整天沒多少坐下來的機會，⽽這樣的實習⽣活可能⼀開始便是半年。（⼆）我是誰？我可以嗎？缺乏⾃信、認同徬徨與地位尷尬的實習教師？多數實習教師在教育實習前，除修習師資培育課程時期的教學實習課程有機會上台外，⼤多是沒有充⾜的教學經驗或練習機會的。相較之下，在⼤學端修習師培課程過程中，能夠預備課程內容的時間，往往也⽐教育實習過程中來得充裕許多。承上⼀點所述，當每⽇的⽣活如此忙碌，且時間被⽠分得⾮常細碎時，實習教師⼜要如何在實習過程中好好預備與磨練教學能⼒呢？此外，實習輔導教師也不⼀定願意放權讓實習教師上台教學，李家締（2018）提到實習教師因未能獲得⾜夠的⾃主性⽽無法獲得完整的教學經驗，實習教師在半年實習過程中，能上台教學的次數可能寥寥可數。實習教師在教育實習過程中並沒有充裕時間專注於教學專業的學習、發展與磨練，因此當教育實習過程中要上台演⽰時，對於⾃⾝的專業能⼒會產⽣懷疑與不⾃信，無法相信⾃⼰是⼀位能獨當⼀⾯的教師。另⼀⽅⾯來說，實習教師內在⾃我認同也是難以確實定位的，陳易芬（2009）提到實習教師礙於⾝份模糊，在⼈際定位與開展校園⼈際關係便上⾯臨難題。既. 5 .

(15) ⾮具備正式教師⾝份但⼜必須以教師之姿在學⽣⾯前授課與互動。然⽽對於學校裡的正式教師來說，實習教師尚不具備⾜夠的教學或獨⽴帶班能⼒，是還無法勝任教師⼀職的「實習⽣」，因此在學校裡常常聽⾒實習⽣被現職⽼師們與⾏政⼈員稱呼為「弟弟、妹妹、⼩朋友」，不難看出實習教師在正式教師眼裡仍顯稚嫩和經驗不⾜。鍾宜君（2016）提到實習教師⾯臨的四⼤困境中包含實習教師地位之低落、缺乏實權，且對於⾃⾝能⼒也尚無⾃信，若沒有適切的⽀持往往只能擱置⾃我的聲⾳，缺乏⾃主權帶來的是對個體教師成⾧的阻礙。此外，教育實習只有半年，對於學校或實習教師來說，對雙⽅來說都是暫時性、階段性的過程，對於學校來說，實習教師實習半年結束後便會離開，學校要投注多少⼼⼒與資源在這⼀群實習教師⾝上呢？⽽實習教師⼜應該看待⾃⼰在什麼樣的⾓⾊與位置上？⾝份上既是教師⼜⾮正式教師，在學校中往往是被呼來喚去的最底層，遇到事情往往無法發聲或是寧願選擇隱忍，如此尷尬的⾝份卻是實習教師都會⾯臨的重要議題。⼆、教師⽂化的重要性學校由教師、學⽣、⾏政⼈員等多種群體所組成，教師便為其中⼀⼤群體，由教師群體在學校當中所形成的⽂化即爲教師⽂化。教師⽂化在學校當中扮演重要的⾓⾊，深深影響著新進教師與實習教師進⼊到該場域時將如何與學校、教師、整體環境互動。教師⽂化在許多教育社會學專書中往往是⽐較少被⼤篇幅著墨的主題，但事實上，教師所形成的⽂化卻無孔不⼊地影響著學校與教師們。國外較著名的學者如 Dan C. Lortie、Andy Hargreaves、David Hargreaves 都曾就教師⽂化進⾏探討， 6 .

(16) 國內學者則有如林清江、郭丁熒、陳奎憙等學者針對教師⽂化進⾏研究，然⽽這種無形瀰漫於校園的⽂化，對於初來乍到的實習教師究竟會帶來什麼樣的影響，是否讓實習教師也在教育實習過程中習得與傳承這樣的⽂化，甚⾄帶到未來的任教⽣涯中呢？就短期⽽⾔，教育實習階段的半年，以⼈際關係為例，實習教師⾯對校⾧、各處室主任、處室中的⽼師與幹事，⾯對班級中的學⽣，或是⾯對同樣為實習教師的實習夥伴，會採取何種態度呢？鍾宜君（2016）認為實習教師⾯臨「重視觀感的潛規則」往往會謹慎應對，並盡量依照學校⽂化去呈現能被他⼈接受的教學及應對進退模式。為了在實習過程中給實習學校留下好印象，實習教師會竭⼒與眾⼈和睦相處，鮮少拒絕其他師⾧的要求，並且會試圖迎合校園中他⼈的期待。此外，在實習教師的群體當中，也會為了群體的利益與關係考量，雖然⼼裡求好表現，但思及其他實習夥伴的想法，便會回歸中庸之道，不求特別突出，如此⽭盾的⼼態往往左右著實習教師的⾏動。這現象便和 Lortie 研究中所提到的保守主義有異曲同⼯之妙。教師⽂化與實習教師碰撞在⼀起時，其中所擦出的⽕花是稍縱即逝的，但這⽕花往往卻在⼀位位的實習教師⽣命中留下或淺或深的印記。實習教師因為階段性的教育實習任務進⼊到實習學校，在實習過程中會開始看⾒教學場域的真實樣貌，屬於⼀個社會化的歷程，從稚嫩的師資⽣逐漸轉變成能獨當⼀⾯的教師。⽽在此社會化的歷程當中，學校教師所形塑出的教師⽂化可能透由各種正式或⾮正式的管道傳遞、沿襲到實習教師⾝上，或從實習輔導教師⾝上，或從其他教師之⾔⾏舉⽌中，或從與學校中其他⼈員互動的過程中，實習教師在實習的半年中，接收到的⽂化內涵可能深深影響著未來他任教時所會採取的應對策略與模式。但. 7 .

(17) 實習教師們真的只會沿襲傳統的教師⽂化嗎？還是因著此群體的⾃主性⽽能有創新與突破的可能呢？這亦是本研究亟欲探討的另⼀⼤⾯向。三、過去相關研究的省思綜觀研究者之觀察與梳理過去⽂獻得知，「實習教師」似乎與前⽂所述之種種狀況劃上了等號，不僅實習過程中需要⾯對繁忙導師、教學、⾏政實習種種事務，還需要謹慎於校園中的⼈際關係。鍾宜君（2016）提到實習教師在教育實習過程中會遭遇之困境諸如實習教師地位低落、缺乏實權、、得不到實習輔導教師認同……等，困境多重並彼此牽連，讓實習教師難以輕易化解。此外，針對實習教師的相關研究亦有學者關注其社會化歷程，王秋絨（1991）將教育實習階段分為蜜⽉期、危機期與動盪期，顯⽰實習教師在教育實習過程中會遇到衝擊⽽產⽣危機與動盪，這也是實習教師預備進⼊職場的第⼀堂震撼課。教育實習對於實習教師來說意義可能不僅僅是「實習」⽽已，不僅需要學會所需具備的相關技能，亦須處理複雜的校園⼈際關係，實習過程中的⼀切都將影響其未來的⽣涯發展與就職可能性。⽽在這樣的實習狀態中，實習教師如何回應其所⾯臨的事件、狀態、處境，是否進⽽衍⽣出獨屬於實習⽼師的⽂化，⽽這樣的⽂化是否有別於正式教師的教師⽂化，⼜或者是傳承與習得於學校正式教師的教師⽂化？研究者認為，此議題⾯向如此獨特且內涵豐富，實在值得⼀探。過往的實習教師之相關研究多專注於社會化、困境與回應⽅式等層⾯，但對於實習教師群體所發展出的獨特⽂化是較少研究直接進⾏探討的。因此研究者決定透過本研究⼀窺實習教師的實習⽣活，研究其獨特的⽂化樣貌。. 8 .

(18) 第⼆節研究⽬的與問題⾝為實習教師，每⼀個可能都懷抱著美好的教育理想，想要在實習過程中⾃我精進與成⾧，能夠擔起傳道、授業、解惑的重責⼤任，教育實習的過程對實習教師來說是很重要的階段，研究者無⽐好奇實習教師在實習過程中產⽣了何種⽂化樣貌，因此本研究⽬的與問題概述如下：⼀、究竟在種種困難與挑戰之下，實習教師們會如何回應？實習教師們在教育實習過程中是否還遇到了其他不為⼈知的困境或議題？他們會以什麼樣的⽅法與策略回應？⼆、是否形成潛藏在檯⾯下，沒有被公開卻在實習教師群體中流傳的無⾔默契，甚⾄衍伸成為了專屬於實習⽼師的獨特⽂化？三、⽽這些⽂化究竟是何種樣貌，⼜有什麼影響因素影響實習教師⽂化呢？基於上述內容，本研究旨在瞭解實習教師在教育實習過程中，實習教師個體與群體在教育實習期間所形塑出來的⽂化樣貌與狀態。. 第三節名詞釋義壹、實習教師依據舊制師資培育法（2014 年 6 ⽉ 4 ⽇）第⼋條規定：「修習師資職前教育課程者，含其本學系之修業期限以四年為原則，並另加教育實習課程半年。」實習教師係指完成師資職前課程，進⼊特約學校進⾏半年實習者。但根據最新之師資培育法（2017 年 6 ⽉ 14 ⽇修正）第⼗條：「教育實習：通過教師資格考試者， 9 .

(19) 始得向師資培育之⼤學申請修習包括教學實習、導師（級務）實習、⾏政實習、研習活動之半年全時教育實習。」師培法改制前後之不同在於實習教師是否完成教師資格檢定考試（舊制考試即俗稱之教檢，新制考試則稱為教師資格考試），但無論是新制或是舊制，本研究所界定之實習教師即為參與教育實習階段之實習教師。. 貳、教師⽂化依陳奎憙（2001）之解釋，教師⽂化指的是教師彼此間經交流後所形成之價值觀與⾏為模式，並且多以「⾮正式」社會關係為主。然⽽這些⾮正式關係卻在學校⽂化中具有重⼤的影響地位，這些價值規範往往會影響團體成員的⾏為舉⽌，即便沒有明⽂規定但⼤多數成員都會傾向符合這些要求。本研究採⽤⽂化觀念系統與符號互動論對⽂化之主張，認為⽂化是⼀群⼈共享的觀念與⾏動，⼈們會根據其對社會情境的詮釋來採取⾏動，並定義教師⽂化為「教師群體共同享有的觀念與⾏動」。⽽本研究欲探討之實習教師⽂化為「實習教師群體共同享有的觀念與⾏動」。. 第四節研究範圍. 本研究選取 107 學年度上學習於同⼀校實習之實習⽼師們作為研究對象，研究者透過訪談與⽂件分析，探究實習⽼師⽂化從萌芽、發展到定型的樣貌與圖像。為增加樣本多元性，研究參與者的背景並不設限為師資培育⼤學出⾝之實習教師，亦不對性別、年齡等做設限，以求完整展現實習教師⽂化的多元性。. 10.

(20) 第⼆章. ⽂獻探討. ⽂獻探討作為本研究的先導，為本研究所欲探討之議題開路，⼀探前⼈所留下的⽂獻寶⼭，建⽴對此議題整全的認識，成為往後的研究的堅實基礎與指引。本研究欲探討實習教師的⽂化，那麼⾸先就必須針對實習教師所⾯對的教育實習制度做介紹與整理，再者，因⽬前並未有單獨針對實習教師⽂化做界定的詞彙，因此將擴⼤範圍，從教師⽂化⼊⼿，針對教師⽂化做深⼊探討與介紹。最後，將回顧⽬前針對實習教師、教師⽂化以及與本議題相關之研究做廣泛的梳理與回顧。本章共分為三節。第⼀節為教育實習制度的內涵與規定，第⼆節為教師⽂化，第三節為相關研究發現。. 第⼀節. 教育實習制度的內涵與規定. 壹、教育實習制度之介紹師資培育是教育中極為重要的⼀環，欲有良好的教育品質，優質的教師資源是不可或缺的，因此師資培育制度之重要性可⾒⼀般。我國師資培育制度與狀態隨著時間、歷史、⽂化、政策⽽有所變動與調整。張春興和蘇育秀（2003）將師資培育分為四⼤時期，分別為 1945-1959 年光復初期的應急措施，1960-1978 年師資培育制度調適時期，1979-1993 年師資培育制度⼀元化時期，1994 迄今之師資培育制度的多元化時期。師資培育制度之演進歷程可⾒政府對於師資培育之掌控由嚴格轉向寬松，從⼀元轉向多元，且逐漸趨向完備與順應需求。 11.

(21) 關於教育實習制度之介紹，因本研究介於制度轉變期，為完整呈現實習教師所處之情境脈絡，將針對本研究參與者所處時空脈絡與其適⽤之制度做相關介紹。我國之師資培育制度，依據師資培育法2（106 年 6 ⽉ 14 ⽇修正，除第 4 條第 2 項及第 3 項⾃ 107 年 12 ⽉ 1 ⽇施⾏外，其餘條⽂，定⾃ 107 年 2 ⽉ 1 ⽇施⾏）定義，師資培育指的是專業教師之培養，內容包含師資職前教育、教育實習及教師在職進修。我國師資培育針對中等學校、國民⼩學、幼稚園及特殊學校（班）師資類科有分別之課程規劃，由師資培育之⼤學著⼿規劃並報請中央主管機關核定後實施職前教育課程。師資職前課程內容包含普通課程、教育專業課程與專⾨課程三項。普通課程為共同課程，⽬的在於培育教師⼈⽂博雅及教育志業精神；教育專業課程則依據不同師資類科培養所需相關知能之學分課程；專⾨課程則是培育不同任教領域、學科或群科專業知能之課程。教育實習階段作為本研究關注之重要階段，加上本研究參與之實習教師介於制度之交界與轉換期，受到前後制度之雙重影響，以下將依據師資培育之⼤學辦理教育實習作業原則（2014）3與師資培育之⼤學及教育實習機構辦理教育實習辦法（2018）整理出之資料，說明教育實習制度內容。另，依據此作業原則與實習辦法之⽤語，界定參與教育實習之實習教師的⾝份為「實習學⽣」，故本段下列說明中將依據作業原則採⽤實習學⽣⼀詞進⾏說明。（⼀）教育實習⽬標. 2. 師資培育法最新修正日期為民國 108 年 12 月 11 日。依據最新修正之師資培育法 21 條：「本法中華民國一百零六年五月二十六日修正之條文施行前，已修習師資職前教育課程而未完成教育實習課程者，其教師資格之取得，自本法修正施行之日起六年內，得先申請修習教育實習，免受第十條第一項第二款規定之限制。」本研究參與之實習教師便屬先申請修息教育實習之列。 3 教育部「師資培育之大學辦理教育實習作業原則」自民國 107 年 10 月 30 日即日停止適用。 12.

(22) 依據師資培育之⼤學辦理教育實習作業原則（2014），教育實習輔導之⽬的為幫助實習學⽣提升以下四點知能： 1. 瞭解班級教學情境，演練教學知能。 2. 瞭解教育對象，演練班級經營管理知能。 3. ⾒習並參與學校⾏政⼯作，瞭解學校運作。 4. 體認教師職責及⾓⾊，培養專業精神。（⼆）教育實習資格之取得依據教育實習作業原則（2014）之第九點規定，申請教育實習課程學⽣得⾃⾏向原師資培育之⼤學或其他開設有相同師資類科之師資培育之⼤學，申請參加半年教育實習課程。依據民國 106 年修正之師資培育法第 10 條，通過教師資格考試者，始得向師資培育之⼤學申請修習包括教學實習、導師(級務)實習、⾏政實習、研習活動之半年全時教育實習。依據師資培育之⼤學及教育實習機構辦理教育實習辦法（2018）第三條「取得修畢師資職前教育證明書或證明，並具學⼠以上學位，且通過教師資格考試者，始得申請修習教育實習。但符合本法第⼆⼗⼀條第⼀項規定者，不在此限。」本研究參與時實習教師實習期間雖為新法適⽤期間，但因符合第⼆⼗⼀條之規定，因此為先進⾏教育實習後再進⾏教師資格考試。（三）教育實習內容與實習表現指標依據師資培育之⼤學辦理教育實習作業原則（2014）規定，教育實習為期半年，起迄時間以每年⼋⽉起⾄翌年⼀⽉⽌，或⼆⽉起⾄七⽉⽌。依照規定，實習學⽣需全時間進⾏教育實習，包括參與師資培育⼤學與教育實習機構之實習活動，. 13.

(23) 內容則涵括教學實習、導師（級務）實習、⾏政實習及研習活動四⼤⾯向。教育實習整體⽐例分配上以教學實習與導師（級務）實習為主，教學實習占百分之四⼗五、導師（級務）實習占百分之三⼗；⾏政實習及研習活動為輔，⾏政實習占百分之⼗五、研習活動占百分之⼗。本研究以中等學校教育實習之實習教師為研究對象，於以下列出中等學校師資類科教育實習表現指標，作為與上述實習四⼤⾯向之參照，詳⾒下表。. 表 2-1-1 教育實習表現指標與細項表現指標 1. 為學. 指標細項 1-1-1 了解國家所訂⽴之中學課程⽬標、課程內容、課程綱要等. 1-1 了解課程⽬標. ⽣. 內涵。 1-1-2 了解教師與學⽣特質、社區特性、以及相關資源等推動校務條件。. 規. 1-2-1 依能⼒指標及⽬標研擬教學計畫。. 劃教學和. 1-2-2 能依據學⽣學習特性和教材性質選擇適切的教學⽅法。 1-2 設計適切的教學⽅案. 1-2-3 教學活動能結合學⽣的⽣活經驗。 1-2-4 適切分配教學活動時間。. 學習. 1-2-5 能設計多元、適切的評量⽅式。 1-3-1 選擇適切及有利於學習的教材。 1-3 選編適合教材. 1-3-2 善⽤各種教學資源，編撰課程所需教材。 1-3-3 運⽤資訊溝通科技（ICT）能⼒豐富課程教材。. 2. 發展適. 2-1-1 熟悉任教科⽬或領域之專業知識。 2-1 掌握教學重點. 2-1-2 適時提⽰重點概念。 2-1-3 清楚講解教學內容，並能維持教學流暢性與邏輯性。 14.

(24) 表現指標切. 2-2-1 引起學⽣學習動機與興趣。. 的教學與. 指標細項. 2-2-2 善⽤問答技巧。 2-2 熟悉並善⽤教學技. 2-2-3 ⾳量⾜夠、發⾳咬字清楚。. 巧 2-2-4 適當運⽤肢體語⾔表達教學內容。. 評. 2-2-5 有效應變處理教學進⾏中之偶發狀況。. 量. 2-3-1 能實施多元且適切的評量⽅式。. 2-3 適切實施學習評量. 2-3-2 適時了解學⽣的學習狀況。 2-3-3 與學⽣共同檢討評量成果，並從中了解學⽣學習困難，並給予回饋與指導。 2-4-1 運⽤評量的結果，進⾏教學檢討與反思。. 2-4 善⽤評量結果. 2-4-2 透過師⽣互動改進教學⽅法、態度及教材。 2-4-3 能與實習輔導教師討論⽅法之適切性。. 3.. 3-1-1 了解學⽣特殊⾏為的種類，並能察覺異常⾏為的出現。. 營造正. 3-1-2 秉持尊重的態度，願意協助與輔導學⽣發展。 3-1 輔導個別學⽣. 向. 3-1-4 輔導學⽣了解與處理性別相關議題。. 積. 3-3-1 了解偶發事件處理原則及通報流程。. 極的學. 3-1-3 尊重並保護學⽣之隱私權。. 3-2 適當處理班級偶發事件. 3-3-2 及時向教師和學校⾏政單位通報班級偶發事件過程。. 習. 3-3-3 記錄實習輔導教師處理偶發事件之過程。. 環. 3-1-1 協助學⽣布置適當的學習環境。. 境. 3-3 建⽴有助於學習的情境. 3-1-2 了解學⽣⾝⼼發展情形與個別差異，並給予適當的期許和⽀持。 3-1-3 具備制訂與維護班級團體規約的技巧。. 3-4 積極參與班級親師. 3-4-1 了解中學⽣次⽂化及其特性，並能適切的加以輔導。. 15.

(25) 表現指標. 指標細項. ⽣活動. 3-4-2 能與實習班級導師討論班務及學⽣狀況，並有效協助處理班務。 3-4-3 了解親師座談會的流程與規劃⽅式。 3-4-4 參與班級親職教育活動，並隨時利⽤機會學習有效的親師溝通技巧。 3-5-1 了解各處室⼯作內容。. 3-5 了解學校⾏政之運作. 3-5-2 了解⾏政活動辦理流程。 3-5-3 協助⽀援各處室⾏政⼯作。. 4. 發展. 4-1-1 根據教學需求，持續專業進修與學習。 4-1 累積專業知能與⾃信. 教. 4-1-3 適切應⽤研究與研習進修成果於教育⼯作。. 師. 4-2-1 把握正式或⾮正式的管道，與校內同儕分享學習⼼得。. 專業態. 4-1-2 理解和分析重要教育相關議題。. 4-2 學習成為學校社群的⼀份⼦. 度. 4-2-2 學習各種情境之⼈際互動技巧。 4-2-3 觀摩其他教師的教學技巧與經驗，虛⼼領受學習。 4-2-4 了解各單位之教學資源。 4-3-1 熟悉教育相關法規，了解教師權利義務。. 4-3 遵守教育專業倫理與規範. 4-3-2 了解及遵守師資培育機構之規範。 4-3-3 了解及遵守實習機構之規範。 4-3-4 注意個⼈⾔⾏舉⽌，以⽴⾝教。. 4-4 熱誠務實投⼊教職⼯作. 4-4-1 抱持主動積極的實習態度。 4-4-2 展現教育熱情與執著。 4-5-1 嘗試各種解決之道，從中學習新經驗。. 4-5 陶冶優勢能量. 4-5-2 從做中學，培養積極的態度。 4-5-3 尋找⾃⼰的優劣勢，並加強鍛鍊。. 16.

(26) 表現指標. 指標細項 4-5-4 對教育情境保持檢討、反省及學習的態度。. 資料來源：引⾃師資培育之⼤學辦理教育實習作業原則（2014）. 由指標與指標細項中可⾒其分別對應上了教學實習、導師實習、⾏政實習與研習活動四⼤項實習內容，期許透過教育實習能培養出教師所需具備之相關知能。並且，實習學⽣需於實習開始前，與實習輔導教師以及實習指導教師進⾏討論，共同擬訂教育實習計畫，詳列教育實習機構概況、實習⽬標、實習活動內容、預定進度與評量相關事宜等，以作為未來輔導、評量、檢核之參考依據。依據師資培育之⼤學及教育實習機構辦理教育實習辦法（2018）第四條規定，教育實習之各類實習包含以下規定：⼀、教學實習：以循序漸進為原則；開學後第⼀週⾄第三週以⾒習為主，第四週起進⾏上臺教學或實施教保活動課程；國民中學其教學節數應為專任教師授課節數六分之⼀以上⼆分之⼀以下。⼆、導師（級務）實習：以班級經營、輔導學⽣及親師溝通為主，且以寒、暑假以外學期期間，每週三個半⽇為原則。三、⾏政實習：以認識、協助學校⾏政事務及全校性活動為主，並以於寒、暑假期間實施為原則；於學期期間實施者，每週以四⼩時為原則。四、研習活動：以參加校內、外教學、班級經營、學⽣輔導、教育政策及精進專業知能之研習活動為主；參加時數，總計應⾄少⼗⼩時。. 17.

(27) （四）教育實習輔導⼈員教育實習輔導⼈員分為兩類，其⼀為實習指導教師，另⼀為實習輔導教師。實習指導教師指的是師資培育之⼤學教師受聘指導實習學⽣者，為⼤學端之指導者。實習輔導教師指的是教育實習機構教師，還會依據教學實習、導師實習、⾏政實習⽽分派不同輔導教師進⾏指導。遴選⽅式則為由教育實習機構向師資培育之⼤學推薦，作為輔導實習學⽣之教師，為實習學校端之指導者。兩者將共同指導教育實習學⽣，提供其所需之相關輔導與協助。依據師資培育之⼤學及教育實習機構辦理教育實習辦法（2018）第⼗⼆條之規定，實習輔導教師，應為具有三年以上教學年資之編制內專任教師，並符合下列條件之⼀： 1. 能結合理論及教學實務經驗，⽰範有效教學技巧。 2. 對實習學⽣具有輔導能⼒，適時給予協助及指導。 3. 了解教育實習機構⾏政事務。（五）教育實習輔導⽅式依據師資培育之⼤學辦理教育實習作業原則（2014）規定，師資培育⼤學之實習輔導⽅式分為到校輔導、研習活動、通訊輔導、諮詢服務、成果分享。細節詳列如下： 1.到校輔導：由實習指導教師前往教育實習機構進⾏指導，並與教育實習機構⾸⾧、實習輔導教師及學⽣會談與訪問。 2.研習活動：由師資培育之⼤學辦理每⽉⼀次之返校座談或相關研習活動。 3.通訊輔導：由師資培育之⼤學編輯教育實習輔導刊物，寄發實習學⽣參閱。. 18.

(28) 4.諮詢輔導：由師資培育之⼤學設置專線電話、網路等，提供實習諮詢服務。 5.成果分享：由師資培育之⼤學辦理實習學⽣教育實習成果發表及⼼得分享活動。以上為師資培育之⼤學與實習指導教師對實習學⽣之輔導⽅式。⾄於實習輔導教師與實習機構則採取以下⽅式指導實習學⽣： 1.輔導實習學⽣擬訂其教育實習計畫。 2.輔導實習學⽣進⾏教學實習及導師(級務)實習。 3.提供實習學⽣⾏政實習及相關研習活動。 4.輔導實習學⽣⼼理調適問題。 5.評閱實習學⽣之作業或報告。 6.評量實習學⽣之教學演⽰及綜合表現成績。 7.對實習學⽣有關之其他協助及輔導。⽽師資培育之⼤學及教育實習機構辦理教育實習辦法（2018）明列師資培育之⼤學於實習學⽣進⼊教育實習機構前，應完成下列事項： 1. 舉辦⾏前說明會，向實習學⽣說明教育實習期間之權利義務、職業倫理等事宜，並適時邀請教育實習機構參與。 2. 與教育實習機構簽訂實習契約。 3. 與實習學⽣簽訂實習同意書。 4. 協助實習學⽣依相關規定參加學⽣團體保險。 5. 編定教育實習⼿冊，提供實習學⽣、實習指導教師及實習輔導教師參照。⾄於教育實習機構應辦理事項則包含： 1. 成⽴教育實習輔導⼩組。. 19.

(29) 2. 推薦實習輔導教師。 3. 接受師資培育之⼤學指派⼈員定期到校輔導。 4. 配合師資培育之⼤學辦理實習學⽣成績評定。（六）教育實習成績評定依據教育實習作業細則第 34 條規定，實習學⽣教育實習成績評量，由師資培育之⼤學及教育實習機構共同評定之。採⽤百分法，以六⼗分為實習成績及格。師資培育之⼤學實習指導教師評量與教育實習機構評量各占百分之五⼗。⾄於四⼤項⽬之⽐例分配，教學實習（其中包含⾄少⼀次之教學演⽰）成績占教育實習總成績百分之四⼗五，導師實習、⾏政實習與研習活動分別佔百分之三⼗、⼗五、⼗。可⾒在教育實習中，教學實習與導師實習為師資培育過程中特別被看重的實習⾯向。本研究參與之實習教師則適⽤師資培育之⼤學及教育實習機構辦理教育實習辦法（2018）之第⼗⼋條規定，教育實習成績評定，分為優良、通過及待改進三種；依序評定下列項⽬： 1、教學演⽰：由實習指導教師、實習輔導教師及具三年以上教學經驗之編制內專任教師或退休教師共同評定。 2. 實習檔案：由實習指導教師及實習輔導教師共同評定。 3. 整體表現：由實習指導教師及實習輔導教師共同評定。當前教育實習制度規劃⾯向完善，且不斷進⾏修正，針對⼀位教師所應具備之相關知能皆提供必要之訓練指標，作為實習教師、實習輔導教師、實習指導教師於教育實習期間學習與指導之⽅向指引，然則制度⾯向規劃之完善，對於實習. 20.

(30) 教師來說是否成為另⼀種壓⼒的開始？正因為必須⾯⾯俱到，所以實習教師忙碌奔波於教學實習、⾏政實習、導師實習、研習活動參與之間，反⽽無法體會教育實習之真諦，學習到教育實習原欲提供的真正內涵與能⼒呢？研究者認為這是值得細思的。. 貳、實習教師之組成依據 106 年中華民國師資培育統計年報（詳⾒下表），分別可⾒幼兒園、國民⼩學、中等學校共同科、中等學校職校群科、特殊教育學校（班）之各師資類科申請參與教育實習之分布概況。詳⾒表 2-1-2：. 表 2-1-2 106 年各師資類科申請參與教育實習師⽣概況. 資料來源：引⾃ 106 年中華民國師資培育統計年報. 依照 106 年之資料來看，中等學校共同學科申請教育實習之⽐例佔教育實. 21.

(31) 習學⽣之⼤宗，若加上中等學校職校群科，中等學校師資⽣申請參與教育實習⽐例超過申請⼈數之半數，⾜⾒中等學校師資⽣之重要性，也因此此族群值得特別關注。. 表 2-1-3 106 年中等學校共同學科師資類科申請參與教育實習師資⽣概況. 22.

(32) 資料來源：引⾃ 106 年中華民國師資培育統計年報. 本研究對象欲選取中等學校之實習教師，故在此特選出中等學校師資類科師資⽣申請教育實習概況呈現。由上表可⾒到中等學校師資類科分為語⽂領域、數學領域、⾃然與⽣活科技領域、社會領域、健康與體育領域、藝術與⼈⽂領域、綜合活動領域等七⼤領域，師資⽣來源⼤致可分為⼆類，⼀為師資培育相關學系，⼆為師資培育中⼼，兩者其中⼜有公私⽴之分，但參與教育實習之師資⽣很明顯以公⽴學校之師資⽣為⼤宗，領域上以語⽂領域佔最⼤⽐例。根據教育部所發布之資料中，並無呈現參與教育實習之師資⽣男⼥⽐例或是其社經背景等統計資料。. 23.

(33) 第⼆節教師⽂化本節將針對教師⽂化進⾏介紹，⾸先將先釐清⽂化之意涵，再界定教師⽂化之定義與內涵，並介紹其特徵。再來就實習教師社會化與其困境等進⾏介紹。因實習教師之社會化、實習教師在實習過程中所⾯臨之困境並應對⽅式等與教師⽂化範疇可有所呼應與連結，故將此部分置於第⼆節。. 壹、教師⽂化的意涵⽂化（culture）是社會科學研究中⼀⼤複雜且深奧的概念，難以⼀⾔以蔽之，其牽涉⼈類⽣活的諸多⾯向，在社會學、⼈類學、⽂化研究中之定義與說明並不盡然相同。⽂化的定義最早可以追溯⾄⼈類學者 E. B. Tylor 之說法（引⾃譚光⿍， 2011），Tylor 認為⽂化為⼀複合之整體，他將⽂化詮釋成⼈類知識的⼤彙整，認為⽂化內涵包羅萬象，舉凡知識、信念、藝術、道德、法律、⾵俗，並社會成員所應具備之能⼒與習慣都包含在內。⽽社會學者（Geertz, 1973）則將⽂化定義為「⼈類⽣活型態之總體」，內容包括了各式知識、價值、⾏為與實體物質等。⽂化⼈類學者將⽂化分為兩種系統（引⾃⿈鴻⽂，2005）⼀種是⽂化適應系統（culture as adaptation systems），另⼀種則為⽂化觀念系統（culture as ideational systems）。⽂化適應系統觀點認為⽂化是適應⽣態環境的結果，亦即⾯對環境的改變，⼈類為因應⽽創造出來的語⾔、制度、思想等，皆是⽂化的內容。⽂化觀念系統之觀點則認為⽂化是⼈們所創造並共同擁有的觀念，並不包含被製造的物品以及外顯的⾏為。Spradley（1980）認為⼈類除了以⽂化知識來詮釋⾝旁的⼈ 24.

(34) 事物，也根據這些⽂化知識來⾏動與創造⽂化產品。此種主張顯⽰觀念系統觀點認為「觀念系統」雖無實體可視可碰觸，但卻可透由其他外在事物如⼈⼯製品、語⾔訊息、動作⾏為等推論出來。依國內學者陳奎憙（2001）之說法，⽂化亦即⼈類⽣活的⽅式，是複雜的整體，包含知識、藝術、道德、法律、信仰與習俗等，以及個⼈在社會中獲得的相關能⼒與習慣。⽂化要素主要分為精神與物質，能透由社會學習⽽獲得且相傳下去，⽂化也可以透由創造和更新來幫助⼈類解決或適應⽣活上的問題。此種觀點偏向⽂化適應系統之說法。Williams（1961）則主張：「⽂化是⼀種特殊的⽣活⽅式，反映⼀個群體之價值觀與意義，這些價值觀和意義不僅存在於藝術和學習活動中，也存在於社會制度（習俗）和⽇常⾏為中」（轉引⾃譚光⿍，2011）。若以此觀點來看，教師之⽂化亦即教師之特殊⽣活⽅式，反應教師群體之價值觀與意義，透過其⽇常⾏為展現出來。社會學理論符號互動論則認為⽂化是⼀群⼈共同享有的觀念與⾏動，⼈們會根據其對社會情境的詮釋（亦即情境定義）⽽採取⾏動。但不論是詮釋還是⾏動，都需要有⽂化知識作為最根本之基礎，由此可⾒，符號互動論對⽂化之主張和⽂化觀念系統有類通之處。綜觀多種學說對⽂化之定義，本研究欲探討國中實習教師之⽂化，並試圖探尋與架構實習教師⽂化背後之概念系統，因此選擇採⽤⽂化觀念系統與符號互動論對⽂化之定義與概念，定義教師⽂化為「教師群體共同享有的觀念與⾏動」，實習教師⽂化為「實習教師群體共同享有的觀念與⾏動」。. 貳、教師⽂化的特徵教師⽂化之研究國外學者由 Willard Waller 開了先鋒，後有 Dan C. Lortie 與 25.

(35) Andy Hargreaves、David Hargreaves 之研究著墨頗多，國內學者則有林清江、郭丁熒、陳奎憙等進⾏教師⽂化相關研究與論述。 Waller（1932）⾸開先例以社會學⾓度切⼊，對教師教學⼯作進⾏檢視。認為教師⽂化為教師共享之價值、規範與信念，會影響與約束教師之⾏為，並且教師⽂化是教師融⼊學校⽣活的必經之路，新進教師往往受之影響甚深。 Lortie（1975）對於美國教師之職業氛圍多有描述，其描述中提到教師深受招募制度、社會化歷程與酬賞系統影響，明顯表現出保守主義、個⼈主義與即時主義三種傾向。分述如下：⼀、保守主義（conservatism）教師常因⼯作中⾯臨相互牴觸之理念與作法⽽無所適從，因此寧願選擇過往經驗作為解決辦法，減低了教師創新的可能性與原動⼒。⼆、個⼈主義（individualism）教師以⾃主性作為盾牌抵擋防禦，抗拒改變，也因美國教師⼯作不明確的酬賞制度，讓教師習慣以⾃⾝能⼒與權益為出發點，重視⾃主與個體空間，教師之間平時互動傾向客套⽽疏離，避免特⽴獨⾏，多採取「中庸之道」，進⽽延伸出「沈默的⽂化」。三、即時主義（presentism）對於美國⼩學教師來說，因難以看⾒教育⼯作的前景與未來性，⼀旦有更優渥的⼯作機會，現場中的教師便可能因⽽放棄教職⽽轉⾏。 Lortie 的研究中傾向顯⽰出「結構決定論」的觀點，認為因著社會制度架構的限制，教師只能無奈順從、符應框架，缺乏改變的能動性與能⼒，明哲保⾝的. 26.

(36) 「中庸之道」便成為隱形的最⾼指導原則，降低了教師突破創新的可能性。與 Lortie 相對的則是 David Hargreaves 的研究與觀點，Hargreaves 認為教師具有主動與詮釋的圖像，⾮同於 Lortie 所述認為教師受到機械式擺佈⽽缺乏能動性。他認為教師會依據情境、問題與對其之解讀來回應，並為了⽣存⽽發展其在教室中的教學模式（楊雅妃，2012）。此外，David Hargreaves（1972）提出另⼀⼤重要論點為中⼩學教師的⾮正式團體規範，規範有三：⼀、教室⾃主（classroom autonomy）：教師對於其教學、教育⽅法能⾃⾏選擇，其決定不受⼲涉。⼆、忠於同事（loyalty to staff group）：彼此⾔語和⾏為以維護群體利益為優先。三、平凡的規範（mediocrity norm）：尋求中庸之道，不求刻意表現與突出。 Andy Hargreaves（1994）在其研究中雖使⽤「教學⽂化」⼀詞，但其所提及之內涵與本研究所提到之教師⽂化有⼤幅度關聯性與相似性。他認為教學⽂化亦即在多元、具有差異的學校⽂化情境脈絡下，孕育出之不同的信念、價值、習性以及教師同儕中的互動⽅式。教學⽂化是教師⼯作⽣活中重要的⽀持與認同基礎，教師之教學模式受到教師同儕影響頗⼤，也可以說，教師⽂化即教師與其同儕的關係，是其⼯作與⽣活中特殊⽽重要的⼀⼤⾯向。此外，⼀般常⾒之教師⽂化⼤多為以下四種形式呈現，包含個⼈主義（individualism）、巴爾幹化（balkanization）、協同合作（collaboration）、強制領導（contrived collegiality）（Hargreaves, 1997）。分述如下：⼀、個⼈主義⼜稱利⼰主義，顯⽰教師課堂教學主要由⾃⼰⼀⼈進⾏與負責，並不依靠他. 27.

(37) ⼈，不尋求協助、建議與⽀持回饋，對參與改進教學之團體亦興趣缺缺。以專業⾓度來看，個⼈主義與執⾏專業之獨⽴⾃主相稱，但也可能產⽣負⾯效應，導致教師產⽣不安全感或是安於現狀、影響其教學品質。⼆、巴爾幹化巴爾幹化亦即教師團體分化為數個彼此對⽴競爭⼩團體，各團體只專注於其利益，無法凝聚⼤團體之共識，缺乏共同⽬標。⼀旦群體發⽣巴爾幹化，彼此便難以積極互動與彼此協作，不僅缺少良好溝通，亦難以互相整合。將不利於跨領與之合作與教師⾃我增能。三、協同合作此種教學⽂化正向積極，強調教師彼此間應有彼此⽀持、回饋、合作、反省之特質，能幫助教師不斷成⾧、提⾼其教學效能感，並使教師間能更彼此信賴、共同分擔責任。四、強制領導此種教學⽂化主要由⾏政⽅所主導，具有強制性，雖亦屬於合作型態，但因其約束與控制之特性，往往難以讓教師⼼⽢情願配合，易有被束縛之感受或虛應故事之回應⾏為，因此也難以提升增能之成效。關於教師⽂化之研究，由 Willard Waller 開了先鋒，後有 Dan C. Lortie 與 Andy Hargreaves、David Hargreaves 之論述對於教師⽂化研究領域影響深遠， Dan C. Lortie 提出偏向結構決定論的「保守」觀點，對⽐著 Andy Hargreaves 偏向情境脈絡式的看法，展現教師的主動性，兩種不同的研究取向對於教師⽂化之研究皆有著深遠⽽無形的影響。. 28.

(38) 參、實習教師的社會化實習教師師社會化，可先從教師之社會化談起，Lacey（1977）認為教師社會化指的就是教師學習教學的過程。若從不同學派之觀點來看，以結構功能論出發，教師被視為具有專⾨性、獲得性、中⽴性、普遍性之特殊⾓⾊，在經過專⾨訓練後才能符合⾓⾊期望，也才能使教育制度發揮預期之功能。因此結構功能論學派對於教師社會化，將把焦點專注於教師瞭解⾃⾝在社會和學校體系中的⾝分與地位，並表現出該⾓⾊所需具備的⾏為規範。若以衝突論之分析觀點出發，將會將焦點更多轉向社會之不平衡，描述更多社會中之衝突⾾爭、利益分配等，因衝突論認為社會中本來就是不斷的傾軋與對⽴，由張芬芬（1991）之研究便可發現實習教師於教育實習過程中可能擁有反抗論之學習經驗。再者，從符號互動論之⾓度出發，重點將擺在探討社會中⼈與⼈互動之性質與過程，因符號互動論者認為⼈的互動是透過象徵性之符號來表達，⽽符號的意義會依據不同狀態⽽有變化。對於教師來說，在其任教場域中與他⼈互動，知覺他⼈對⾃⾝之⾓⾊期望，經個⼈判斷與調整後表現出相對應之教師⾏為⾓⾊，便是所謂的教師社會化。. 表 2-1-4 各理論派別之教師社會化觀點⽐較理論. 內涵. ⽅法. 影響因素. 社會化. 社會化. 條件. 因素. 結構功客觀的專業規範. 教師社會地學校體系、個⼈完全客觀普遍的. 能論. 位分配與⾓⼈格體系、了解並接專業⾓⾊規⾊扮演. 社會⽂化體受⾓⾊規範系的均衡 29. 範.

(39) 衝突論、利益團體的暫時協調，理性團體合法化社會體系不斷衝突辯批判論. 性規範、團體的衝啟蒙溝通能利益、權⼒開放、個證發展的動突意識、社會意識⼒的培養，分配、衝突⼈理性⾃態專業規範形態的了解. 改換隸屬團事件、意識覺體. 互動論. 形態. 符號運⽤詮釋知⼈際間的認重要他⼈、形象詮釋專業詮釋能能、⾓⾊取替能可、制裁等教師⾃我. 能⼒. ⼒. ⼒、⾃我的發展、影響；⾃我⼈際溝通能⼒。. 的發展. 資料來源：出⾃臺灣教育社會學學會（2005：⾴ 329）. ⾄於實習教師之社會化歷程，Lacey（1977）將其分為蜜⽉期、適當教材教法之尋找期、危機期、擺渡期，蜜⽉期的實習教師⼀⼼期待成為好⽼師，熱⼼投⼊教學⼯作，第⼆階段為尋找適當教材教法時期，此時期因無法控制教室秩序與臨場應變能⼒不⾜，因⽽努⼒尋找合適之教材教法，致⼒提⾼學⽣學習興趣，接下來則⾯臨危機期，實習教師開始感到挫敗、⼒不從⼼，並開始懷疑原先抱持的理想，最後階段為擺渡期，實習教師開始對學校與⾃我理想再評估，調節理想與現實中間的差異，調節若失敗會使其離職。國內則有王秋絨（1991）從職前、實習到在職做了⼀系列完整的劃分，⼤⼀為探索適應期，⼤⼆⼤三為穩定成⾧期，⼤四為成熟發展期。實習階段則分為蜜⽉期、危機期與動盪期，實習後第⼀年為新⽣期，第⼆年與第三年為平淡期，多年後則有厭倦期。特別的是，位於實習階段之實習教師多有教師社會化之實證研究，其根本原因在於實習教師在實習期間初⼊所謂的教育現場，往往容易有現實衝擊，是從學⽣⾝份逐漸轉向教師⾓⾊的⼀個明顯歷程。. 30.

(40) 本研究欲探討實習教師之⽂化，就必定不可忽略教育實習階段實習教師社會化⾯向，研究參與之實習教師在實習場域中如何回應其⾓⾊，⼜是以哪種觀點回應，這當中碰撞出的⽕花亦是本研究不可或缺的關注⾯向。. 肆、實習教師常⾯臨之挑戰初⾄實習現場的實習教師，除了常經歷理想與現實的衝擊外，在實習過程中還有樣貌多元且複雜的各式困境正等著他們⼀⼀化險為夷。鍾宜君（2016）為四位實習教師個案經歷了四種實習困境，包含實習教師地位低落（包含權⼒位階與缺乏實權兩⾯向）、重視觀感的潛規則、師徒制之限制。並且實習困境間互有因果、影響之關係，使得實習教師之困境成為多重困境，更加難解與複雜。由下表便可⾒⼀般。. 表 2-1-5 實習教師在實習過程中遭遇之困境實習教師地位. 權⼒位階. 低落. ⾏政實習的權⼒位階教育圈謹⾔慎⾏的位階⽂化實習教師位於⾷物鏈的科層體制底層實習指導教授不請⾃來，關係尷尬. 缺乏實權. 實習⾓⾊尷尬不便⼲涉教學躲在實習輔導⽼師⾝後的狐狸無薪且缺乏實權. 重視觀感的潛規則. 重禮節排場觀感的潛規則對於教育現場⼈員流於表⾯感到不滿教育圈謹⾔慎⾏的位階⽂化在意他⼈評價. 師徒制的限制. 得不到實習輔導⽼師認同 31.

(41) 師⽣相處疏離資料來源：摘引⾃鍾宜君（2016：⾴ 249）。. ⽽實習教師在諸多教學困境當中，⾃⾝⾓⾊定位多有差異，有的實習教師對於學校教師⼜敬⼜畏，往往選擇「惦惦」不作聲或是技巧性躲避與其他⽼師的⾵格差異或師⽣互動，校園⽣活就像是苦命媳婦⾯對婆婆⼀樣，往往都選擇默默隱忍或是技巧性逃避。此外亦有桃太郎⼀般的⼈物努⼒向前⽅看，選擇以正向態度，以教材教法為武器，學⽣作為⾵景，不斷往前⾛。⼜或者如汪洋中漂流的船隻正尋找著燈塔，希冀前⽅出現⼀道曙光指引其⽅向，如此類型之實習教師希望有整合機制減輕教職的⾟苦。⾯對多樣的教學困境，鍾宜君（2016）認為他們主要有三種因應策略：1.安全牌：包含不敢暢所欲⾔、少惹事、消極因應與抵抗、安全保守之教學、不敢推辭⼯作、犧牲⾃我以顧全⼤局等；2.尋求其他情感慰藉：發展出實習同儕⽀持團體、重視互動氛圍、尋求⼩確幸、尋求家⼈朋友之⽀持與建議；3.注意到教學現場的問題：對政策感到不滿、對⾃⾝階級感到悲觀、對現場⼈員流於表⾯感到不滿。從研究發現中不難看⾒實習教師⾯臨現場教學困境時多採取被動、順應之因應型態，顯⽰出實習教師在教育實習過程中的主動作為與能動性低落之可能性。向倩瑢（2009）則就教學⽅⾯、⾏政⼯作⽅⾯、⼈際關係⽅⾯、個⼈信念⽅⾯論述實習教師的逆境來源。教學⽅⾯，實習教師因需要在短時間內將過往所學整合，熟習學科知識並準備適合教材資源，並將對教材教法之知識轉為實際運⽤之技能和⽅法，還需要努⼒精進教學並應付班級突發狀況，對於初⼊教學現場之教師，常是感到挫敗的重要因素之⼀。⾏政⼯作⽅⾯，實習教師在參與教育實習 32.

(42) 已先並未接受過任何⾏政先修課程，加上每校運作⽅式具有差異，⾏政⼯作對於實習教師本就不易，此外，對於實習教師來說，在教學實習這個階段，教學實習才是主要⼯作，兼任⾏政⼯作造成了更多的負擔。⼈際關係層⾯，和學校教師、家⾧、學⽣間的互動都是實習教師的壓⼒來源。個⼈信念困境則多是⾓⾊認同和⽣涯規劃的困惑。. ⼩結教師⽂化隱藏於無形之中影響著每⼀位教師，是我們無法否認的事實。教師⽂化就像是貼在教師⾝上的標籤，讓⼈⼀提到教師便可以連結到像是保守、個⼈主義等教師⽂化特⾊。當今教師⽂化之研究國外學者的著作頗豐，但因我國國情與⽂化差異，多少仍會有差異之可能性，並⾮能完全適⽤。回顧過往研究，鍾宜君（2016）著作可說是⼀⼤貢獻，但因內容偏重對於實習教師困境與因應策略，只提出零散地應對策略，並無架構背後的理念系統，無法定義其為⽂化。本研究期待建⽴在前⼈的基礎上，以更全⾯與整體的⾯向，探討實習教師所抱持的觀念與其理念系統，建構出其特殊的⽂化樣貌。. 第三節相關研究發現回顧前⼈之研究成果，研究者綜合整理實習教師與教師⽂化之相關研究，以下分項進⾏敘述：. 33.

(43) 壹、實習教師⾯臨外在險峻環境與實習內部困境的雙重夾攻回顧過往⽂獻，發現實習整體⼤環境對於實習教師來說越發嚴峻，⾼鳳遙（2008）提到台灣⽬前有儲備教師之現象，與師培政策轉變、少⼦⼥化趨勢、教師職業特性有關，並且預估從事教職者會有斷層產⽣，建議政府因應從控管師培數量著⼿。也因師資培育制度的多元化，亦有許多相關研究針對近年師資培育的問題與困難提出相關建議。林靜宜（2009）認為當前師培制度已⾛到多元開放的時代，台灣師資培育⾯臨的困難是師資供需失衡、教師⽣涯發展不完善、缺乏師資培育專責單位、教育實習執⾏⾯成效不彰、教育經費⽐率過低等。因此國外師培制度值得借鏡（分階段考試、初任教師制度及分級或換證制度等）。種種狀態都顯⽰實習教師已⾯臨師資過剩、未來前景堪憂的狀態，呈現了外在社會狀態對實習教師的諸多不利⾯向。不僅如此，鍾宜君（2016）提到實習教師之困境，包含個⼈⾓⾊定位模糊、缺乏實權、⾏政實習負荷過重、師徒制隨機分派衍⽣師徒間教學理念不合等，並且在壓迫中傾向以保守的⽅式順應政策。鍾宜君之研究完整呈現⼀般⼤學培育之實習教師在教育實習過程中所⾯臨之困境，並統合其四位個案之研究結果，提出實習教師因應策略之研究發現，為近期重要之實證研究，對於本研究有極⾼參考價值。從相關研究來推斷，擔任實習教師並⾮易事，不管是內部環境還是外在社會架構，都顯⽰出實習教師處在⼀個內憂外患的環境當中。於內，實習教師要⾯臨教育實習過程中⼤⼤⼩⼩的問題，於外，制度的更改與⼤環境的轉變，使得擔任教師⼀職越發困難，⽽實習教師就處在這樣⼀個嚴峻的環境下必須奮⼒往前⾏。 34.

(44) 貳、教育實習除學習知識技能，社會化歷程亦為重點教育實習對於當前每⼀位實習教師來說是成為教師必經的路程，教育實習過程中所要學習的往往不像紙本規定中的內涵⽽已，還有許多其他議題對於實習教師的實習⽣活亦是⾮常重要且難以避免的。教學專業、班級經營在教育實習過程中是必定會要處理的課題，林怡君（2009）認為實習教師之實習歷程在適應觀摩、初期教學與後期教學三階段有所不同，且教學與級務實習之學習重點會因輔導教師之輔導經驗有所不同，並且根據主動性可將實習教師分為⼆種實習型態。實習教師在學校的期間，除了教學與帶班專業外，也需要刻意經營與實習輔導教師之⼈際關係，不同的實習輔導教師所給予的內容亦會影響實習教師在實習過程中的學習經驗。因此和實習輔導教師打好關係是⾮常重要的。此外，在⾼強度與具有壓⼒的實習過程中，實習教師不僅要處理⼯作上的事務，也必須處理好⾃⼰的⼼情，才能順利進⾏每⼀天的實習⽣活。向倩瑢（2009）研究發現實習教師之實習感受與創造性轉化、⾃我復原⼒三者之間分別與彼此有顯著正相關，並且創造性轉化與⾃我復原⼒能有效預測正向實習感受。顯⽰實習教師若有良好的⾃我復原⼒，對於實習過程來說會是很⼤的助益。李家締（2018）之研究提到實習教師的⼈際關係、專業成⾧和⽣涯規劃，發現實習教師通常會選擇⾃⼰讀過的學校，並且實習期間的⼈際關係、實習輔導教師、學校中的潛在課程對實習教師影響甚鉅。並且也會⾯臨淪為⾏政實習之雜⼯、⾃主性不夠以致無法獲得完整教學經驗、不被視為學校團體的⼀份⼦、在學校修業能獲得專業成⾧有限等困擾。綜合呈現了實習教師在教育實習過程中所⾯臨的⼀切內外議題。 35.