綜合討論分析

茲根據訪談內容與文獻探討分析，謹就國中融合教育班教師的工作壓 力，探討教師初接班的感受、教師所知覺得的工作壓力及工作壓力來源作綜合 討論。

壹、 教師初接融合教育班的感受

從教師訪談中發現教師初接班時的感受因個人的背景經驗與教學經驗而 有不一樣的心態，同時也得知學校處理融合教育班級時的導師時，通常都是隨 機抽籤，常讓教師沒有心理準備與相關的支援。，而讓教師初接班時會有擔心，

甚至抗拒的現象，但迫於無奈，只好被動接受。此一發現結果與蘇燕華(2000) 的研究相似，認為初接有身心障礙學生的班級時，有些教師因為具有特教專長 與相關的教學經驗，而表示願意接受，而有些教師，則因不具特教背景，擔心 自己特教專業不足而被動接受。在訪談中發現教師抗拒不願意接納融合教育班 教師的原因，除了個人因素之外，因未具有特殊教育專業方面的能力，也是一 項主因，面對為之而產生害怕，擔心是否影響融合教育的實施成效，此一發現 與黎慧欣(1996)、曲俊芳(1998)、蕭惟聰(2001)、蔡文龍(2002)、黃瑛琦(2002)、

姚佩如(2003)、Ross與Wax(1993)的研究中所提出對融合教育的困境問題有相似 之處，認為教師的特教專業知能不足是影響實施融合教育的的困境之一。

貳、 融合教育班教師所知覺的工作壓力

一、各層面工作壓力分析

從四位受訪融合教育班教師所需扮演的角色、角色壓力及知覺工作壓力的訪 談中將受訪的融合教育教師對工作壓力的知覺感受歸納為以下五個層面：

(一)行政事務層面

行政事務層面，包括學校行政決策及學生成績要求；學校行政決策常會造成

融合教育班教師剛接班上有身心障礙學生的班級時，對於班級環境及組織文化都 尚在摸索當中，而且對於學校的行政決策似乎無置喙的餘地，即使心中有不同的 意見，也只能默默承受。這其中包括公佈各班的段考成績、基測成績、各處室繁 瑣的表件及文書處理、整潔秩序競賽、班級活動競賽以及學生服裝儀容要求等行 政措施。就如受訪的四位教師表示無從選擇的接班模式或為了行政效能而必須配 合填寫相關的表件資料，此一訪談結果與 Fulk 與 Hirth(1994)有相同的結果。

另外對學生學力成績的提升原本是教師的工作職責，但是影響學生學業成就 的因素是多方面的，倘若班上有身心障礙生對導師而言，課業上的要求可能又是 導師心中的痛，學習障礙的或是智力障礙的，成績上很難有好的表現，所有的補 救、成效都是有限的。不論是假日或夜間的課業輔導、學校會議的宣導要求，或 公佈班級成績等行政措施，這些學生的成績表現都對教師造成重大的壓力，不只 是融合教育班教師的壓力。訪談的四位教師都提到成績上的要求是國中教師普遍 的壓力。而特殊學生沒有進步，學習意願低落進而形成教師的工作壓力，此一結 果與Antoniou,Polychroni與Walters(2000)的研究結果相似。

(二) 工作負荷層面

工作負荷層面，包括行政工作、個別化課程與教學時數及兼任職務，四位 受訪教師都兼任導師，而國民中學導師每日工作內容十分繁瑣，加上過長的工作 時間，週休假日的升學輔導，繁重的工作量，國中每位教師任課的班級又多、又 得跨年級授課，班級多、作業多、考卷多自然，學生的異質大，又加上特殊學生，

又必須填寫針對個別學習的個別化計劃，每學期初和學期末，又得參加個別化會 議，參與學生的課程討論。工作負荷壓力自然較其他班級教師為大。從訪談資料 中得知明明教師、卉卉教師、英英教師表示接融合教育班就要增加很多的工作量，

此一發現與陳麗君(2006)的研究結果相似。

(三) 特教專業知能層面

專業知能層面，包括班級經營及特教方面的專業輔導知能，教師自己的任教 科目的課程設計、教材教法與研習進修活動。

從訪談資料中得知，文文教師因有特教背景，所以對於融合教育班的身心障礙 學生就能比其它教師更能了解特殊生的特質。卉卉教師也表示如果擁有特教專業 知能也能協助學生爭取更多的福利，明明教師也擔心自己的特教專業知能不足無 法給學生最好的教育。而擁有教學經驗豐富的英英教師，最令他感受到壓力的就 是自己的特教專業知能不足，認為教師授課時數多，相對的備課時間較長，班上 學生人數又多。尤其更擔心自己，特殊教育方面的輔導專業知能不足，無法協助 身心障礙學生有更好的協助與發展，所以在「專業知能」層面感受到工作壓力。

此一結果與曲俊芳(1998)、姚佩如(2003)、黎慧欣(1996)、蕭惟聰(2001)、

Davis(1994)、Ross與Wax(1993)的結果相似。

(四)特教學困擾層面

盧安琪(2001)的研究中指出教學困擾是融合教育實施的困境之一，認為上課進 度會受幛學生影響，蘇燕華(2000)提出幾乎所有教師在融合教育的實施上，都曾經 面臨兩難的掙扎，其中最難解開的難題包括「教學上的兩難」；究竟應該顧及身心 障礙學生或是普通學生？這兩難的情境也出現在受訪的資料中，英英教師認為在 大班級裡，人數太多，其實也很難做到個別教學與協同教學，很難配合個別學生 能力與需求。卉卉教師也會擔心身心障礙學生因為開刀缺課，卻很難找到時間進 行補課，學生的進度就會跟不上。文文教師也認為在主科上，特殊生很難在普通 班順利學習，因為特殊學生很難長時間的專注，上課就容易干擾到教師和同學。

教學困擾層面，包括適合個別學生能力與需求、協同教學、多元評量；擔任 融合教育班教師，並沒有因為班上有特殊障礙學生而有減課，班上也沒有減少學 生，反而因身心障礙學生的特殊狀況增加了教師上課的教學困擾。而且課程上又 要求統一的進度、整班團體式的教學模式、一致的評量方式，教師面對這群特殊

生時就會呈現教學上的困擾，到底要以普通班學生為主？還是以特殊學生的需求 來作調整 ？受訪教師表示就會產生教學上的困境。明明教師表示有時資源班停課 或調課時回到原班上課時，就不知該如何安置這位學生，只好請他寫功課，我才 能繼續上課。此一發現與許俊銘(2004)、卓怡君(2005)、馮淑珍(2005)的研究結果 相似。

(五)學生的行為輔導

學生問題層面，包括身心障礙生個人的能力評估、人際關係、學習動機及學 生行為問題處理，所造成融合教育班教師的工作壓力。

在整個社會環境的變遷中，由於價值觀念的混淆、家長的溺愛，學生行為問 題日益嚴重，從訪談資料中發現對於擔任融合教育班教師而言，普通班與特殊生 之間「學生訓輔」層面的壓力感受最大，尤其在國中部份更為明顯，教師皆相信 融合教育有助於身心障礙學生的社會適應，但在教育現場也常有互動不佳的挫折 經驗，反而造成身心障礙學生的退縮行為。明明教師表示特殊生的特殊行為對他 而言是一向比較沉重的壓力，認為特殊生好像是不定時炸彈，會有不一樣的狀況 發生。英英教師也談到對於特殊生不能用相同的標準來規定，但也常會碰到學生 與家長不能體諒，尤其是發生衝突時，就很難處理。而且特殊生的問題行為也不 容易了解，教師不易掌握。明明教師表示曾因對特殊生的管教問題而被投訴到教 育處，因而傷心很久、很灰心，碰到特殊生要揚言自殺時、將刀片含在嘴裡、刺 傷同學時，壓力很大。從四位受訪融合教育班教師時，明顯地感受其在處理學生 的行為問題時，最為棘手、壓力也最大。此一發現與邱上真(2001)、蕭惟聰(2001)、

蘇淑嫣(2006)、Chris 與 Forlin(2001)的結果相似。

參、融合教育班教師工作壓力的來源

綜合上表所述，以個別受訪者工作壓力來源分析，卉卉教師在於「行政事務」

層面，學校交辦的報表令她覺得工作量變多了，壓力也大。英英教師在於「專業 知能」層面，尤其特教方面的知能是她認為自己最為缺乏的，而特教背景的文文 教師在於「班級經營」層面，而明明教師的工作壓力主要來源則來自於「學生行 為輔導」，而「行政事務」、「工作負荷」、「專業知能」、「教學困擾」、及 其他層面次之。

而四位教師更拋不開學校升學主義掛帥的成績要求，國中三年級的基本學力 測驗考試似乎就是評斷教師的評量工具，這「行政事務」中對學生的成績要求似 乎是國中階段每位教師公認壓力的主要來源，不只是融合教育班教師的工作壓 力。整體分析，受訪融合教育班教師工作壓力來源，主要在於「學生行為輔導」

層面及「特教專業知能」層面，而「教學困擾」「工作負荷」及「行政事務」層 面次之。

此研究發現與張蓓莉(1998)、蕭惟聰(2001)、蘇淑嫣(2006)、Chris 與 Forlin(2001) 的研究結果有相似之結果。分析其原因，可能是目前的學生因社會誘因太大，而 青少年們正處於發展中的關鍵期，最易受週圍不良環境的影響，而造成其自我認 定的混淆、盲從和偏激的思想、情緒衝動、偏差行為，嚴重影響其以後的成長與 發展。面對正值狂飆期的普通生與不易捉摸難料的身心障礙學生時，所以學生的 行為輔導就讓融合教育班教師往往會感受到較大的工作壓力。

另本研究發現，受訪融合教育班教師其工作壓力的來源與評估，均能符合相 關教師工作壓力理論。Kyriacou 與 Sutcliffe（1978）的教師工作壓力模式指出：

融合教育班教師可能的壓力來源有很多，是否會造成威脅，將視教師知覺程度而 定；Morracco 與 McFadden（1982）所提出的教師工作壓力模式，說明教師潛在

融合教育班教師可能的壓力來源有很多，是否會造成威脅，將視教師知覺程度而 定；Morracco 與 McFadden（1982）所提出的教師工作壓力模式，說明教師潛在