國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文
指導教授：魏俊華 先生
國中融合教育班教師工作壓力之研究
研究生：游數珠 撰
中華民國 九十七年八月
謝 誌
等了四年終於可以寫謝誌了，這二年來寫論文的辛酸路，就在這篇謝誌中劃下句 點。讀研究所的這四年暑假，放下孩子、放下學生、放下工作，回到學校，重溫當學生 的幸福，再度悠遊在學術的殿堂中，內心其實是感動的、惜福的。
能夠完成此一論文，首先要感謝的是指導教授魏俊華老師與劉明松老師。在論文指 導的過程中，總是不厭其煩的指正與督促，使學生獲益匪淺。魏教授與劉教授平日教學 繁忙，然其學養與經驗兼備，每能及時為學生解惑，發揮其『師者，傳道、授業、解惑』
之精神，讓學生見識為人師表之風範，由衷的感謝。
另承蒙口試委員張勝成博士不吝指正與建議，其殷切的指導不僅使本研究更加嚴 謹，也將更增進我對學習的信心，致上最誠摯的感謝。
感謝教授、校長、主任與教師們對訪談大綱內容惠賜卓見。特別感謝參與本研究的 受訪教師們義不容辭的協助，讓本研究得以順利完成。
感謝任教學校陳校長瑞雍、同事們的包容與協助，好友及研究所同學的加油打氣，
在這沉重的撰寫論文期間，因為有你們的支持，讓我得以燃起鬥志，不輕言放棄，此一 難得的友誼，我備感珍惜。
在進修期間，最最要感謝的就是毫無怨言，一直支持我的先生紹平，每當早出晚歸、
夜半挑燈，陪伴腸枯思竭的我時，總是給予無限的鼓勵與勇氣。再來，要感謝幫我打字 的寶貝們--宥宣、宥辰，謝謝你們陪伴媽咪讀完四年的研究所。感謝我的家人們給我最 真切的關懷。
「一路走來，盡是感激」。
游數珠謹致於 97 年 8 月 6 日
國中融合教育班教師工作壓力之研究
作者：游數珠
國立台東大學 特殊教育研究所
摘要
本研究旨在藉由融合教育相關理論及執行配合措施的探討，歸納
影響融合教育政策執行的主要因素，進行彙整及分析其看法。以期了 解融合教育班教師在教育現場工作壓力之情形。本研究以九十六學年 度任教於臺東縣融合教育班之四位教師為研究對象，採用質化研究之 深度訪談取向的研究方法，經由文獻探討、深度訪談，綜合整理與分 析資料後，得到以下結論:
一、 在行政事務層面，包括學校行政決策及學生成績要求，學生成 績上的要求是國中所有教師的最主要的壓力。
二、 在工作負荷層面，包括行政工作、個別化課程，學生的異質大，
特殊學生又必須填寫針對個別學習的個別化計劃及各種表格資 料，工作負荷壓力自然較其他班級教師為大。
三、 在特教專業知能層面，包括班級經營及特教方面的專業輔導知 能，因不具特殊教育專業能力，而感受到工作壓力。
四、 在教學困擾層面，包括適合個別學生能力與需求、協同教學、
多元評量；擔任融合教育班教師，因身心障礙學生的特殊狀況，
增加了教師上課的教學困擾。
五、 在學生問題層面，包括身心障礙生個人的能力評估、人際關係、
行為動機及學生行為問題處理。對於擔任融合教育班教師而 言，普通班與特殊生之間「學生訓輔」層面的壓力感受最大
根據研究發現與結論，本研究提出若干建議，以供教育主管單 位、學校及校長、國中融合教育班教師及未來研究者參考。
關鍵詞: 國中融合教育教師、教師工作壓力
A Study of Work Stress of the Inclusive Education Class Teachers in Junior High school
Shu-Chu Yu
Abstract
The purposes of this study attempt to discuss the work stress experienced by teachers managing an inclusive education class environment. It combines basic concept and related disciplines in inclusive education; in conjunction with personal interviews, present implemented policies and measures. Subjects are selected from class of 2008 presently teaching in Taitung junior high schools. Qualitative analysis, in-dept interviews and literature reviews used to tabulate the accumulated data have reached the following conclusions.
Work stress originate in areas of:
1. Administrative Management: In terms of policies and grade requirements. Target and objectives demanded form teachers managing an inclusive classroom provides a major form of stress. For those with learning and mental handicap in spite of remedial trainings tend to have limited progress in their grades.
2. Student Perspective: Teachers in an inclusive class assess individual abilities, interpersonal relationship, learning incentive and behavioral problems; stress arise from doing for both regular and special needs students
3. Workload aspect: Inclusive of administrative work areas; because of student heterogeneity, adding on special need students provide an extra work load when filling in extra forms and writing individualized training plans.
4. Special Education Competency: Those that doesn’t have the necessary trainings, knowledge and relevant skills finds it stressful to manage an inclusive class.
5. Teaching difficulties: Increase stress level arises from teachers in an inclusive class dealing with multiple assessment, team teaching specific requirements and special need of physical and learning handicapped students.
The aforementioned study provides suggestion for Heads of Education Ministries, Teacher Training Center, Headmasters and also future references for those doing the same line of research
Keywords: inclusive education class teacher, teacher’s work stress
目 次
第一章 緒論
第一節 問題背景與研究動機---1
第二節 研究目的與待答問題---7
第三節 名詞釋義---8
第四節 研究範圍與限制---10
第二章 文獻探討 第一節 融合教育意涵與實施---11
第二節 教師工作壓力之理論模式---18
第三節 融合教育班教師的工作壓力研究---25
第三章 研究方法 第一節 研究架構---42
第二節 研究對象---43
第三節 研究方法---48
第四節 研究工具---50
第五節 實施程序---54
第六節 資料處理與分析---56
第七節 研究倫理---59
第四章 研究結果與討論
第一節 教師初接融合教育班的感受---61
第二節 融合教育班教師所知覺的工作壓力---65
第三節 融合教育班教師工作壓力的來源---69
第四節 綜合討論分析---86
第五章 結論與建議 第一節 結論---93
第二節 建議---96
參考文獻 壹、中文部分---102
貳、英文部分---107
附錄
附錄一 融合教育班教師訪談大綱---110
表 目 次
表2-1 傳統教育與融合教育比較表---13
表2-2 國內學者對融合教育之困境問題看法---25
表2-3 國外學者對融合教育之困境問題看法---28
表2-4 國內外學者對教師工作壓力定義彙整表---31
表2-5 國內外學者教師工作壓力來源彙整表---34
表2-6 國中融合教育教師的例行性工作---37
表2-7 融合教育班教師工作壓力彙整表---39
表3-1 受訪對象背景資料一覽表---44
表3-2 研究者簡歷---51
表3-3 專家效度名單---53
表4-1 受訪融合教育班教師工作壓力來源分析彙整表---90
圖 目 次
圖 2-1 Kyriacou 與 Sutcliffe（1978）教師工作壓力模式---19
圖 2-2 Moracco 與 McFadden（1982）教師工作壓力模式---22
圖 2-3
Tellenback 等人（1983）的教師工作壓力模式---23
圖 3-1 研究架構圖---42
圖 3-2
研究流程圖---55
第一章 緒論
本研究係針對國中融合教育班教師工作壓力之研究，本章共分成四節，分別 是第一節問題背景與研究動機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞釋義；
第四節研究範圍與限制。
第一節 問題背景與研究動機
本節就研究者對國中融合教育班教師工作壓力之研究的問題背景與研究動機 敘述如下:
壹、問題背景
在目前的大環境裡，看到的是日趨繁複的社會，壓力來自四面八方，上班族 從鬧鐘一響就開始迎接一天大大小小的壓力，長期下來有些人因為承受不了工 作、家庭、學業等所帶來的沉重壓力，而產生許多疾病與症狀反應，草莓族、紅 唇族、暴食族、搖頭族、甚至自殺的斷頭族也紛紛出籠。 台灣社會近年來因經濟 不景氣、失業率高漲，國人因壓力太大而出現健康問題的比率也日益升高，生活 中莫名的頭痛、失眠、胃潰瘍、胸悶等都與壓力都脫不了的關係。現代科技高度 發展，伴隨工商繁忙而來的是人們生活步調的愈趨緊張，加上全球化競爭的潮流、
經濟景氣疲弱與失業率高漲等大環境因素影響，工作壓力更甚以往（洪朱璋，
2003）。
壓力是生活中的一部分，有時候壓力具有正面的的影響，有時候也可能造成 傷害。如果有適度的壓力迫使我們在最有效率的狀況下工作，可以令人獲得滿足 和成就感。另一方面，工作上過度的壓力也會造成效率的降低，無法將事情做得
很好，對於心理和生理健康造成負面影響。如何讓我們在個人和工作生活中所遭 受的壓力保持均衡就變得很重要了，但是要達成這種均衡並不容易。
當前實施嶄新理念的教改課程及目前隨著潮流正盛行的融合教育，對於教 師產生壓力、困擾自是難免，有些是屬於教師本身的調適不良，有些則是來自行 政單位的要求或與家長互動下的外在壓力。融合教育的實施最重要的關鍵在於
「人」，教師是教學工作的第一線執行者，教師對融合教育種種措施的回應與感 受，應是影響該措施能否落實與持續推動的重要動能。平心而論，融合教育的理 論基礎無庸置疑，不過許多配套措施仍未臻周全，「教育條件」仍有待強化，實 際執行時發現，對於理想中的「協同教學」「回歸主流」不僅未能實現，反而更 添教師負擔，使得更多觀望者視融合教育為畏途。
近年來不管國內外，特殊教育的發展趨勢皆是依照學生的能力，盡可能讓身 心障礙學生能回歸主流及融合於普通班中。因此就讀於普通班中的身心障礙學生 日益增加。根據教育部2006年度特殊教育統計年報:一般學校身心障礙類國民中學 階段學生安置統計概況顯示,普通班接受特教服務學生總人數有5549人,自足式特 教班有3746人,分散式資源班有8386人,巡迴輔導班有278人,其他類有113人;2006年 特殊教育統計年報:普通班接受特教服務學生總人數有5768人,自足式特教班有 3821人,分散式資源班有9037人,巡迴輔導班有545人,其他類有192人（教育部，
2006）。台東地區國中特殊教育亦在順應世界潮流的推展下，愈來愈多身心障礙 學生得以進入普通班級就讀。以台東縣國民教育階段特殊教育而言，在國中階段 特殊教育具有身心障礙之在學學生計有378名，其中安置在智障集中式特教班49 名、聽障集中式特教班3名、視障巡迴輔導班5名、立案機構3名、在家教育巡迴輔 導6名、不分類資源班85名、普通班受特教服務173名（台東縣政府，2006）。所 以，將身心障礙學生安置於普通班級中的人數有越來越多的趨勢。融合教育的理 念，經過多年的倡導，已漸被接受，但是要落實此理念並不容易，因此，瞭解將 特殊兒童安置在普通班是否能確保適性教育，有沒有個別化教育、有沒有支持性
和相關服務是非常重要的。如果身心障礙兒童在普通班就只是「隨班就坐」而已，
那比隔離的環境中接受教育更糟糕。常態編班下的普通班內學生組成的異質性原 本就很顯著，加上身心障礙學生的類別甚多，其差異性亦大，所需之教育與輔導 的方法也有很大的差別，而且普通班教師班務繁忙，缺乏足夠時間特別照顧特殊 兒童，而且又必須具備特殊教育知能及輔導技能，以教導特殊需求的學生，。
教育工作是百年樹人的工作，教育事業是良心的事業，融合教育班教師每天 面對著不同特質的學生，承擔著傳道、授業、解惑的責任。隨著時代的進步，社 會的變遷，鑑定工具的發明，篩選出更多學生隨時代及社會而變的特質，所以融 合教育班教師更是時時面臨著多變的挑戰，教師的工作壓力無形中增加了許多，
而這些壓力正影響著教師的身體、心理、家庭與生活。教師一向是學生模仿與認 同的對象，若是教師身、心、靈不夠健康，人生觀不夠積極、開朗，又如何期盼 我們的下一代能夠健全發展？教師所扮演的社會角色已隨著時代變遷、科技進步 而改變，未來的知識傳遞已走向科技化、網路化，漸漸地，學業的傳授不再完全 倚賴教師，但是否教師的職業將被取代呢？「師者，所以傳道、授業、解惑也。」
「授業」工作也許將被科技所取代，然而「傳道」與「解惑」，卻不是任何高科技 所能替代的，教師的「經師」角色或許慢慢淡化，但「人師」的角色卻見形重要。
教師之能為人師，相信必有超乎常人的能力，而面對壓力與挫折時，不僅要能自 我調適，不將壓力與情緒轉移給學生，更要教導學生如何調適所面臨的壓力，這 就是「傳道」的工作，有形的壓力是壓力，無形的負擔更是壓力。教師一旦產生 工作倦怠，就會失去對學生的關心，更何況面對的又是需要他人照顧的身心障礙 學生，若工作壓力超過教師的心理負荷，除了影響教師自己身心健康外，也影響 教師教學的效能，進而影響學生的學習效果和人格的發展。基於此，預防融合教 育班的教師產生工作壓力，進而導致工作倦怠現象，乃是值得教育當局關注的問 題。為了使融合教育班教師能紓解工作上的壓力，調整步伐與精神，整裝蓄勢待 發，發揮最大的工作效率，融合教育班教師的工作壓力之研究，就具有相當重要
的價值。因此，本研究將針對國民中學融合教育班教師工作壓力加以研究，以期 能瞭解融合教育班教師工作壓力之情形。
貳、研究動機
前些日子看到聯合報(20060805)上刊登了一篇洪蘭的文章，讓研究者感觸良 多:『教師也該被教育』，文中敘述:
高雄縣有個學生在大學指考時，因監考教師不知道什麼叫妥瑞氏症 (Tourett's syndrome)，把這種病的典型行為如抓耳撓腮、眨眼、聳肩、
重複出聲，當作考試作弊，「意圖窺視他人答案，違反試場秩序」，給他化 學零分。因為這學生平日成績很好，學校覺得意外，經複查才知道是因身 體不斷扭動、嘴巴出聲的關係，經申訴後，大考中心特別「開恩」，只扣五 分，報上的標題是〈委員「愛護」只扣五分〉，這種病症是自己無法控制的，
說他「違反考場秩序」硬扣五分並沒有道理。 這件事背後比較嚴重的問題 是：為什麼我們的教師不知道妥瑞氏症是什麼？這個一百年前就已知的先 天性的毛病，學生不能自我控制行為，我們師資培育的體系為什麼到了二 十一世紀還沒有把腦與學習的關係教予教師？教師是站在知識第一線的 人，應該要知道，台灣不是有教師每年要進修多少時數以更新知識的規定 嗎？那為什麼我們的教師會不知道這在1885年就已知的學習上的疾病呢？
我們是否應該檢討師資培訓和教師進修的課程，是否跟得上時代？
研究者在教育的第一線多年，也常有如此深刻的感慨，有些學校教師不知學 障是什麼?甚至還會說這個學生在班上成績排前幾名，一點也看不出有問題，怎麼 可能會是學障生?而不願提報做學障鑑定，因教師的不了解而使學生得不到任何特 教專業的協助，不知成績很好的學生也可能會產生學習上的困難。研究者目前擔 任國中輔導主任一職，常利用研習時間請專家、學者宣導特教專業的知能及障礙
學生可能出現的表徵行為，甚至讓普通班教師親身體驗了解障礙學生的困難點，
希望能提升教師們的特教專業知能並能提高警覺性，也減少融合教育班教師的教 學壓力，期望盡可能讓教師了解學生的身心狀況進而接納特殊學生，早日發現學 生的差異性，協助學生克服困難，但是普通班教師課務繁重，授課時數多，調課 不易，時間有限，所面對的壓力又包羅萬象，令人難以應付。
研究者常會遇到班上有特殊學生的導師或任課教師的求救，不了解也不懂該 如何面對這類學生，也不知該如何教導他們，這其中所呈現出的工作壓力與困擾，
實在不是外人所能想像的。也常碰到有特殊學童的安置問題，在安置這些特殊學 童於普通班的過程中，可以察覺到普通班教師對於班上有特殊需求的障礙學生普 遍呈現恐慌、畏縮、逃避的消極態度，即使可以減少學生數，大部分的教師仍不 會主動想擔任融合班教師，甚至有的教師直接表明不教身心障礙學生，很多學校 只好抽籤決定，由此可見要接納身心障礙學童時的壓力比接受普通學生時的壓力 更大。因此，瞭解教師初接融合教育班的感受情形，是為本研究主要的動機之一。
融合教育班教師面對種種挫折與壓力，將會直接影響其工作態度。有研究指 出，若個人長期暴露在壓力下，將會導致個人表現退縮或不願投身工作，終而導 致身體方面、情緒方面及態度方面的耗竭，進而導致對工作場合反感，對學生態 度冷漠、工作品質降低（楊誌卿，1997）。因此，瞭解融合教育班教師所知覺的 工作壓力情形，是為本研究主要的動機之二。
瞭解融合教育班教師所面對的工作壓力情形，應先探究其工作壓力的來源。
教師面對工作壓力時將如何妥善處理，對教師而言是一種考驗，也會影響到學校 的正常運作。不論是心理層面或物理環境，發現教師工作壓力源的問題所在，做 好壓力的因應工作，才能達成提昇工作效能、減緩教師工作壓力的目的。因此，
探究融合教育班教師工作壓力的來源，是本研究主要的動機之三。
檢視國內研究中，對融合教育班教師的研究，多集中在國小融合教育班教師 的工作壓力、班級經營、課程實踐、支援服務、教學效能教學困擾與專業知能需
求等層面（林少雀，2004；姚佩如，2003；許俊銘，2004；黃瑛綺，2004；馮淑 珍，2005；彭慧玲，2003；游文彬，2005；楊芳美，2006；蔡文龍，2002；賴錫 安，2004；蕭惟聰，2001），對於國中融合教育班教師的教學困擾、支援服務、接 納態度、與專業知能需求等層面的研究也不多(曲俊芳，1998；卓怡君，2006；鄭 雅靜，2004)，而國中融合教育班教師的工作壓力的研究更少(廖光榮，2002)。而 國內有關融合教育班教師工作壓力之研究中，也多以量化的方式探討個人背景因 素與工作壓力的關係、人格因素與工作壓力的關係及工作壓力和職業倦怠的關係 等（李榮珠，2004；沈儀方，2004；周美君，2002；洪于仁，2004；詹美春，2002；
鄭援文，2004），這些研究發現確實提供教育機構或學校瞭解教師普遍存在的工 作壓力，不過大部分的量化研究，無法呈現學校環境、個人因素、家長、學生等 層面彼此交織或深入互動的情況，並分析上述因素對融合教育班教師持續教學產 生什麼影響，因此本研究將以質化取向的研究深入瞭解國中融合教育班教師工作 壓力。
第二節 研究目的與待答問題
本節就研究者對國中融合教育班教師工作壓力之研究的研究目的與待答問題 敘述如下:
壹、研究目的
依據前述之研究動機，本研究的具體研究目的如下：
一、瞭解台東縣國中融合教育班教師初接班時的感受。
二、瞭解台東縣國中融合教育班教師所知覺的工作壓力。
三、探究台東縣國中融合教育班教師工作壓力的來源。
四、根據研究結果提出建議，以提供教育主管單位、師資培育機構、國民中學 有關單位及國中融合教育班教師之參考。
貳、待答問題
根據前述的研究目的，本研究主要探討的問題如下：
一、台東縣國中融合教育班教師初接班時的感受為何？
二、台東縣國中融合教育班教師所知覺的工作壓力為何？
三、台東縣國中融合教育班教師工作壓力的來源為何？
第三節 名詞釋義
為使意義明確，避免混淆，茲將本研究使用之重要名詞，界定如下：
壹、國中融合教育班教師
『融合教育班』是將身心障礙兒童和普通學生放在同一間教室一起學習，強調 提供身心障礙學生一個正常化的教育環境，而非隔離的環境，並在普通班中提供 所有與特殊教育相關的服務措施，使特殊教育與普通教育合併為一個教學系統(吳 淑美，1998)。
依據國民教育法設立之國中，本研究係指台東縣一般地區的大甲國中(化名)、
大乙國中(化名)、大丙國中(化名) 、大丁國中(化名)等四所國中。本研究係指依據
「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」所培育且通過教師 甄選之合格教師，目前服務於台東縣公立國民中學，且班上領有身心障礙手冊學 生之導師或任課教師。
貳、教師工作壓力
Kyriacou 和 Sutcliffe（1978） 研究教師壓力認為，教師工作壓力是指由教師 的工作而產生之負向情感（如生氣或沮喪）的反應症狀，而且可能伴隨致病的生 理改變；亦即，教師的工作壓力是教師因職務上所賦予的要求、期許和職責所感 受到的壓力，此種壓力是教師在面對教學工作，對潛在的工作情境因素或要求評 估為威脅或有礙工作的表現時所產生的負面情感反應。綜合相關文獻分析，工作 壓力包羅萬象，包括「師生關係」、「學生問題」、「上級壓力」、「行政干涉」、「時 間支配」、「角色期望」、「時間壓力」、「人際關係」、「專業知能」、「工作負荷」、「教 學輔導」…等等，其中又以「行政事務」、「工作負荷」、「專業知能」、「教學困擾」
及「學生問題」等五個層面最為普遍與嚴重，本研究係指透過深度訪談及文件資
料分析，針對此五個層面再做深度的探討，其中行政事務層面，包括學校行政決 策及學生成績要求；工作負荷層面，包括行政工作、個別化課程；專業知能層面，
包括班級經營及特教方面的專業輔導知能，與研習進修活動；教學困擾層面，包 括適合個別學生能力與需求、協同教學、多元評量；學生問題層面，包括身心障 礙生個人的能力評估、人際關係及學生行為問題處理，所造成的工作壓力。
第四節 研究範圍與限制
本節就研究者對國中融合教育班教師工作壓力之研究的研究範圍與限制，敘 述如下:
壹、研究範圍
一、研究地區
本研究地區為台東縣境內公立國民中學。
二、研究對象
以目前服務於台東縣公立國民中學，且班上領有身心障礙手冊學生之導師或 任課教師為研究取樣對象。
三、研究內容
本研究將針對任教台東縣國民中學融合教育班教師的工作壓力加以研究，以 期能瞭解融合教育班教師工作壓力之情形。
貳、研究限制
一、研究地區限制：本研究範圍僅限於台東縣，故推論上有其地域性限制。
二、研究對象限制：本研究僅就國民中學融合教育班教師的部分加以研究，無 法涵蓋全體教師。
三、研究方法限制：本研究訪談部分，在融合教育班教師教師方面只選取四位 受訪者進行訪談，訪談資料代表性與客觀性有其限制。
第二章 文獻探討
本章將透過相關文獻探討國民中學融合教育班教師工作壓力，以作為本研究 的理論基礎，研究者歸納整理國內外相關文獻，共分三節加以闡述。第一節為融 合教育意涵與實施，第二節為教師工作壓力之理論模式，第三節為融合教育班教 師工作壓力之研究。
第一節 融合教育之意涵與實施
本節就融合教育之意涵與實施的相關研究，來探討當前影響融合教育的重要因素。
壹、融合教育的意涵
自1990 年代「融合教育」的概念被提出以後，學者們對於融合教育的意義曾 有許多定義。綜合多位學者吳淑美(1998)、Beninghof 與 Singer(1997)、Giangreco 與 Putnam(1998) 、York-Barr (1996）的看法，融合教育強調特殊學生與一般學生間 的相似性，而非差異性。因此主張在相同環境下提供特殊教育的協助，亦即將身 心障礙兒童和普通同儕放在同一教室共同學習的方式，強調提供身心障礙兒童正 常化而非隔離的教育環境，希望在普通班中提供特殊教育和相關服務措施，使特 殊教育和普通教育合併為一個系統。融合教育的基本原則即是最少限制的環境
（Siegel & Jausovec,1994）。融合教育是指將特殊學生安置於住家附近學校的普通 班級中，與同年齡的普通學生一起上課，並提供教師與學生必要的支援(National Center on Educational Restructuring and Inclusion,1994)。融合教育並非回歸主流的舊 瓶新裝，也不是僅限於非學業性的教學活動，而是在普通班級中提供教師和學生 必要的支持服務；融合教育不是排除特殊教育的服務，而是協助教師做個別化的 課程調整；不是為少數學生之利益而犧牲其他學生，而是在促使每位學生在課業、
行為和社會上的完全參與。
毛連塭、許素彬(1995)指出，融合教育是一種零拒絕的理念，是使障礙學生能 和普通學生進入相同的學校，安置於適合其年齡的普通班級中，並在普通教育環 境中提供特殊教育服務。
謝政隆(1998)也將融合教育的意義歸納為以下幾點：（一）以融合的對象而言：
是班級中所有特殊需求的學生，而不限於具鑑定通過的特殊學生。（二）以實施 型態而言：特殊學生安置於普通班級中，必須提供特殊學生個別化的教育方案和 適性的教學活動。（三）以社會互動而言：教師必須指導全體學生社會性技能，
促使普通學生與特殊學生相互接納與互動。（四）以必要的協助而言：特殊教育 和相關協助應進入普通班級中，協助普通班教師解決特殊教育的問題，才能使特 殊學生在普通班中受益。（五）以相關人員而言：特殊教育人員、普通教育人員 和相關專業人員之間，是一種協同合作與責任分擔的關係。（六）以安置場所而 言：融合教育所指的「最少限制的環境」乃是特殊學生住家附近學校的普通班級。
Sailor,Gerry,與Wilson(1991）研究指出，融合教育包括以下幾個要素：（一）
所有學生進入住家附近的學校；（二）在學校中障礙學生的出現有一自然比率；
（三）零拒絕，不以障礙類別或障礙程度排除學生；（四）依年齡進入班級中，
不採隔離式的安置；（五）在普通班中的教學採用合作學習、同儕指導等方式進 行；（六）在普通班中提供必要的特殊教育協助與服務，提供障礙學生最少限制 的環境與最大程度的適性教育，與普通學生共同在一般的情境中接受教育。
學者Tom, Edward,James 和Carol於2001年，曾將傳統教育與融合教育做一比 較，如表2-1，分述如下(引自蔡文龍，2002)：
表2-1 傳統教育與融合教育比較表 _____________________________ __
傳統教育（Traditional Models） __ 融合教育（Inclusive Models）
1. 有些學生不適合於普通班 1. 所有學生都適合於普通班 2. 教師是教學的領導者 2.合作團隊共同領導，一起負責 3. 學生求教於教師，教師解決困難 3. 師生共同學習，共同解決困難 4. 學生應以相同能力者編為一組 4. 學生應以不同能力者編為一組 5. 教學以中等程度者為焦點 5. 教學應配合各種程度的學生 6. 年級即代表課程內容 6. 年級編班和課程內容不一定相符 7. 教學由教師主導，學生被動且競爭 7. 教學由師生合作，學生主動創造 8. 大部分之教學支持在教室外實施 8. 大部分之教學支持在教室內提供 9. 不適應的學生排除於普通教育之外 9. 程度雖異，教學活動為大家設計 10.普通教育與特殊教育兩種教師 10.所有學生之教學由各種教師及
各有其教學方式 其專屬工作相關者共同合作負責 11.學習評量採共同標準 11.依適合個別情況來評量學習 12.學習要符合共同標準（及格） 12.人盡其才即是及格，學生要實現
個別與共同的目標
資料來源：蔡文龍，2002。台中縣國民小學融合教育教師教學困擾之研究。頁15。
從表2-1中可以看出融合教育不同於傳統教育，主張在單一融合的教育系統 中，傳遞教育服務給所有學生，強調普通教育與特教教師的互相合作，共同設計 課程，將特殊學生需要的服務帶入普通班級中。尊重每個學生的特質，並接納每 位學生的個別差異，再由師生家長共同合作採用個別化教學方案，協助學生在融 合班級中學習。
貳、融合教育的實施條件
實施融合教育的成功關鍵在於實施方式是否適合及其他配合措施是否完備。
Smith(1998) 提出九項融合的指標，認為如果未達到這些指標，融合就流於混合，
九項指標為：(一)每個學生屬於班上；(二)為特殊學生提供個別化教育方案；(三) 尊重每個學生；(四)普通班及特殊班教師充分合作；(五)足夠的行政資源；(六)學 生完全的參與；(七)父母參與；(八)給特殊學生完整課程，且儘可能的改編課程內 容以使其能和班上普通學生分享；(九)提供合適的評量方式，不因其能力而減少學 習的機會。
吳淑美（1998）指出，實施融合教育的班級必須把握下列原則：（一）在同 一時段可允許學生做不同的事。（二）特殊學生的目標必須先擬定，再將目標融 入平時的教學中。（三）分組時每一組必須有特殊學生和普通學生，且兼顧性別 的均衡，如此方能達到同儕間的互動與學習。（四）教學需採多層次，準備不同 種類的教材教具，以符合學生的與趣及需求。（五）教學需增加學生主動學習的 機會，減少教師單向的溝通。（六）課程安排需靜態及動態兼顧，給予學生充分 自主的空間，不強迫學生學習。（七）評量多元化，採目標評量、活動式評量，
而非僅以紙筆測驗為主。除了個人評量結果，亦併入小組的分數，以達合作學習 之效。
鈕文英(2002)依據教師所扮演的角色，認為實施融合教育的模式有下列五種:
(一) 小組模式(team model)。(二)協同教學諮詢模式(co-teaching consultant model) ( 三 ) 平 行 教 學 模 式 (parallel- teaching model) 。 ( 四 ) 協 同 教 學 模 式 (co-teaching model)。(五) 資源教師模式(resource teacher model)
融合教育原本是美意，但因實施的因素所涵蓋的層面甚廣，而每個學生又有 其個別差異，對特殊學生又得更重視其個別發展及需求，實施的型態也因不同的
學生個別因素而所不同，因此，融合教育實施的難度就比集中式的特教班來得更 困難、更有挑戰性。
參、影響融合教育的重要因素
融合教育是當前特殊教育安置的潮流與趨勢，研究者綜合相關文獻(李榮珠，
2004；姚佩如，2003；許俊銘，2004；黃瑛綺，2004；鈕文英，2002；游文彬，
2005；鄭雅靜，2004)，彙整影響融合教育的重要因素包括：（一）班級結構：當 一個班級普通班學生在13~17人時，融合教育安置是一個平衡點；可以使普通學生 及障礙學生都受到最好的照顧，但目前國內普通班級人數高達35人，教師已無法 顧及所有學生，更何況班上還有身心障礙學生，可能促使教育品質低落。（二）
教師因素：國中普通班教師採分科教學，不像國小包班制，學生可能要面對大約 10位教師，但每位教師對融合教育的了解與支持程度，會影響其對特殊兒童的教 育態度，因此普通班教師的在職訓練機會與其能力的準備度是融合教育成功的關 鍵。（三）學生因素：若能鼓勵普通學生和障礙學生正向的互動，再加上指導他 們互動的社會技巧可使雙方在社會適應和學業成就的表現上都有正向的影響。而 學生的特殊障礙類型與程度也是決定融合方式的要件，有些輕度學生可以全時段 安置於普通班，但有些較不穩定或障礙程度較嚴重者經常被視為不定時炸彈，也 是教師較感威脅者，就必須仔細評估其融合的時段，配合學生的需求，做最有利 的安置。（四）行政方面：行政人員，尤其是校長及輔導室人員對融合教育的了 解度與支持度是決定普通教師可獲得多少資源支持的關鍵，包括空間規劃、設備 提供、資料的蒐集、資源網路的建立與活化、經費的提撥與分配、特教專業知能 的傳遞…等，都是執行融合教育重要的關鍵。（五）家長方面：有些普通班的家 長對融合教育的了解與支持程度，會深深影響普通班學生接納障礙學生的態度。
家長若能了解特殊兒童，就能使普通班學生更能體諒及配合教師的教學達到融合
教育所需要的同儕協助。（六）課程與教學：特殊兒童在普通班是否能獲得預期 融合的成效，與其所設計的課程、教學、評量與人數多寡有很大的關係，教師們 需具備特殊教育專業、考慮其環境所能提供支援的程度與課程時間調配的適切性。
肆、落實融合教育的迷思與澄清
融合教育強調讓所有的身心障礙學生都能融入普通班級中接受教育，希望在 正常的教育情境中，讓每位身心障礙學生得到社會性互動與教學上的支持，建立 彼此相互依存、互相尊重、彼此負責的互動關係。這是理想的狀況，但客觀環境 的配套措施卻常被忽略，如普通教師如何獲得特殊教育支持性的支援？不同狀況 的身心障礙學生如何採取不同的特殊教育服務？或者如何採取不同的融合模式？
研究者綜合相關研究，對融合教育的迷思與澄清有以下幾點(吳淑美,1998；吳昆 壽,1998;秦麗花,2001;鄭佩玲,2003)：
(一) 融合教育需要特殊教育的服務，應將特教的服務帶進普通教室中，先協助普 通教師達到適性教學的目標。
(二) 依身心障礙學生的需求來決定其融合的程度。當前思潮的改變認為特殊教育 是一種「服務」，因此要先評估決定身心障礙學生需要哪種服務，然後再 決定如何提供最好的服務。
(三) 特殊教育法中有提到身心障礙學生應在最少限制的環境，以及身心障礙學生 應儘量與普通學生一起接受教育。身心障礙學生不應從普通班中被抽離，
除非其障礙類型及嚴重程度，在普通班內已無法提供滿意的輔助器具及服 務。
(四) 融合教育不只是普通教師的職責，融合教育成功的要素，便是在普通教育 情境中，對每一位身心障礙學生給予特殊化的服務支援。
(五) 特殊教育教師與普通教師是以協同合作的方式一起工作，彼此分享教學方法 和技術。並且要有持續性的協助包括人員的培訓和資源的提供、專業與半 專業人員的支援，特殊教育教師與普通教師必須共同合作。
(六) 可採多元彈性的教學方式，如小組教學、跨年級教學、同儕指導、合作學習 策略等。運用彈性多元的評量，而非傳統標準化的評量。
(七) 融合教育要成功，必須要有相關的配套措施，例如減少普通班班級學生數、
及增加師生比例，而且要不斷充實普通教師和特殊教育教師處理身心障礙 學生學習和行為問題上的專業技能，甚至發展一些多元彈性的課程與評 量，這些都需要有相當的經費支援。
人生而平等，所有學生都可以學習；普通班是學生第一次接觸教育的地方；
所有的學生有權接受免費且適當的公立教育；父母和教師合作訂定適當的個別化 教育計畫，身心障礙學生需要有包含多種教育服務的選擇。而且，普通班教師若 具有越多融合教育所需專業知能，則在教學上所遇到的困擾越少;反之，則教學 困擾就越多，教師的工作壓力也就越大。
談融合教育不能單純只將眼光著眼於將身心障礙學生安置在普通班級而已，
而是整個學校需不斷的調整，所有教育人員要有共識，才能讓所有學生都能受惠。
融合教育的實施必須在各相關因素配合下，才能發揮效用，否則徒具融合之名，
而無融合之實。
第二節 教師工作壓力之理論模式
近年有相當研究結果指出時下教師面臨過高的工作壓力，這已是教育工作者 無法避免的議題。教育的精神應落實在「教師能快樂的教，學生能快樂的學」原 則上，所以，對於教師工作壓力的研究，實在是當前教育重要的課題。教師工作 壓力的理論模式源於一般工作壓力的研究，有些學者針對工作壓力如何對教師產 生作用和影響，提出不同見解，茲敘述Kyriacou 和Sutcliffe（1978）教師工作壓力 模式、Moracco 和 McFadden （1982）教師工作壓力模式及 Tellenback, S., Brenner, S., 與 Lofgren, H.（1983）提出的教師壓力模式。
壹、Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式
教師與一般其他職業無異，均有其工作壓力存在。Kyriacou 與Sutcliffe（1978）
探討教師工作壓力，而提出教師工作壓力模式。認為教師工作壓力是教師從事與 教學有關工作時，對工作的負面反應 (如沮喪、挫折、憤怒、困擾等)，並首先提 出教師工作壓力模式，他們認為教師工作壓力的概念源於一般工作壓力的研究，
而教師工作壓力是教師從事與教學有關工作時，對工作的負面反應 （如沮喪、挫 折、憤怒、困擾等），他們首先針對教師的工作壓力提出圖 2-1 的模式。在此模 式中教師工作壓力的產生過程為：一、可能的壓力源；二、經過個人的認知評估；
三、成為實際的壓力源；四、透過適應機轉；五、產生教師壓力的反應；六、長 期影響形成慢性壓力症狀（李菁菁，2004）。
此模式有四條回饋線（鄭媛文，2004）：
（A）表示因應策略對壓力源評估的影響，若適當的使用因應策略，則「實際壓力 源」的程度可減至最小。
（B）表示教師壓力的反應，可以直接再被評估。
（C）表示長期壓力所導致的慢性症狀，可能會造成「非工作壓力源」。
（D）表示教師過去處理壓力的經驗，會影響目前評估的結果。
（7）
教師的個人特質：
教師的屬性變項、人 格需要、適應能力、
信念、態度、價值系 統
（2）
評估 對個人 自尊和 安全的 威脅
（3）
實際的 壓力源
（4）
因應機 轉：
減少感 受到的 威脅
（5）
教師壓 力反應 心理 生理 行為的反 應
（1）
可能的 壓力源 物理的 心理的
（6）
慢性壓 力症狀 心身症 心臟病 心理病
（8）
屬於非職業的壓 力源
D
C B
A
圖2-1 Kyriacou 與 Sutcliffe（1978）教師工作壓力模式
資料來源：李思宏，2006。台東縣國民中學初任教師工作壓力與因應策略之研究。
頁35
由上述教師工作壓力模式可知：
一、教師本身的個人特質可以判斷，此壓力來源是否會造成威脅。
二、教師可能的壓力來源有很多，經過評估成為實際壓力源，再透過適應機轉產 生教師壓力，再進而成為慢性壓力症狀。也就是說因教師不同的個人特質，
可經由壓力評估，而產生教師不等的壓力。
三、影響教師的知覺因素包括有教師的個人屬性變項、人格需要、適應能力、信 念、態度、價值系統等。
四、壓力的感受是透過個人的評估與知覺， 而此評估與知覺來自個人過去的經 驗、個人人格特質的發展性過程。
五、個人因應實際壓力源的過程，對壓力情境的評估與反應透過適應機轉，減少 感受到的威脅，或產生教師的壓力反應。
六、長期處在壓力下如果沒有紓解， 可能會產生倦怠， 對個體造成嚴重的身心 疾病。
七、壓力的來源是多元的，教師的個人特質對壓力評估與反應也各有不同，所以 一般所謂的壓力是壓力源與個人特質互動產生的結果。
貳、Moracco 和 McFadden 的教師工作壓力模式
Moracco 和 McFadden (1982)根據 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力理 論模式，做部分修正而來，如圖2-2，說明壓力源來自社會、工作及家庭等方面。
潛在壓力源經教師評估對個人自尊、安全、健康產生威脅時，即產生實際壓力源，
並透過評估採取因應壓力的策略，以消除壓力。然而，對壓力的因應和消除，因 個體經驗、人格、價值觀而不同。當個體所選擇之因應策略無效時，長期的倦怠 可能導致身心方面的症狀。
Moracco 和 McFadden（1982）提出教師工作壓力模式，其模式如圖2-2，此 一模式中有四條回饋線：A表示壓力與因應機轉之間的關係，如果因應機轉無法減
低壓力事件的發生，它會被評估具有威脅性；B指教師在壓力症候下運作的情形，
此處的教師易於知覺到更多的壓力事件；C 與B 有關，它表示長期處於壓力下產 生的症狀，當教師處於倦怠階段，假若壓力徵兆持續出現，教師可能會需要家庭 與親人的支持與協助；D表示教師過去處理壓力的成功或失敗的經驗，以及其社會 資源支持與否，均會影響目前的評估結果與對於壓力事件的決定（陳青勇，2001）
由圖2-2中可以發現四個要點：
一、教師的壓力來源包括學校及學校以外的環境，會直接或間接的造成教師的工 作壓力，但是因為教師的知覺不同，所以個體知覺到的壓力強度也不同。
二、教師工作壓力包括潛在的與實際的工作壓力。實際工作壓力是一種客觀存在 的事實，而潛在工作壓力必須經過教師主觀認定評估會對其自尊或幸福有 威脅時才會轉為實際工作壓力，也才開始對個體產生明顯的影響。
三、教師評估潛在壓力時受到個人人格特質、價值觀等的影響，評估的結果不管 是否正確都會對個體產生影響。
四、若壓力持續長而無法處理，會形成身心的慢性疾病徵候。
（7）
個人特質
（經驗、人 格、價值觀）
（1）
潛在 的壓 力源
工 作
（2）
評估機轉 威脅自尊
（3）
實際壓力 源為教師 知覺
（4）
因應機轉 用來減低 壓力
（5）
壓力 的徵 兆
（6）
長期倦怠 身心疾病 社會
家庭
A
B
C
D
圖2-2 Moracco 與 McFadden（1982）教師工作壓力模式
資料來源：陳青勇，2001。國民小學兼行政職務教師工作壓力與因應方式之研究。
頁50。
Moracco 與Mcfadde 於1982 提出綜合性的教師工作壓力模式。認為教師在學 校、校外的社會環境及家庭三方面交織形成潛在壓力源。在學校中的工作負荷、
專業知能、角色期望與衝突；對校外社會環境的政治情勢、社區意識、家長的社 經水準；在家庭的婚姻狀況，兩性相處、子女問題，在在均會構成教師的工作壓 力。此外，整個教師工作壓力模式尚要考慮社會的支持。譬如，教師在面臨某種 壓力的時候，如果能得到家人、朋友、或長官的精神支持與鼓舞，必將減輕某些 負向的情感，甚至壓抑某些慢性壓力症狀出現的機會。
貳、 Tellenback、Brenner 和Lofgren 的教師工作壓力模式
Tellenback 等人(1983)，根據 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式加 以修正，強調「學校鄰近地區特質」(neighborhood characteristics) 對壓力源的影響。
壓力被許多學者認為是「人」與「環境」交互作用的結果)，學校環境中的特性，
可能是教師產生壓力的來源，而成為實際的壓力源，以致引起教師的緊張；此時 壓力就會對個體發生身心方面的傷害。
Tellenback 等人 (1983) 提出教師工作壓力模式，如圖2-3，他們認為教師 工作壓力模式至少包含三個層面：
第一，學校鄰近地區特質所導致的壓力源與教師壓力反應的關係；
第二，教師特質的影響；
第三，學校鄰近地區特質所導致的壓力源與教師壓力反應的關係。
其理論模式圖如下圖2-3：
學校社 會特質
教師 特質
可能的 壓力源
實際的 壓力源
一般性 緊張
身心健康 的損害
退出 工作
評估 非職業性的
壓力源
適應 機轉 圖2-3 Tellenback 等人（1983）的教師工作壓力模式
資料來源：沈儀芳，2004。國小身心障礙資源班教師工作壓力、工作價值觀與專 業承諾關係之研究。頁28。
由上述教師工作壓力模式的論述，可以知道教師工作壓力源是多元的，此理 論模式著重於「學校鄰近社區的特質」對壓力源的影響，如各校所在不同的區域、
學校規模、行政領導風格、學校組織氛圍及學校教師間的互動生態等，都有可能 是教師工作壓力的來源；壓力便會對個體造成身心方面的損害，甚至可能嚴重到 提早離開工作崗位。
從上述學者所提出的教師工作壓力的理論模式中，可以發現儘管學者們對壓 力源的看法不盡相同，但是對於長期壓力的累積，會造成身心健康的傷害，持有 相同的觀點。當教師覺知壓力時，會直接個體的情緒進而影響班級表現也間接影 響到教師的教學表現，綜合上述學者所提出的教師工作壓力模式，可歸納以下結 論：
一、教師工作壓力來源是多向度的，包含內在物理的、心理的因素，外在因素如 學校、社會、家庭，甚至是教師個人特質與非職業壓力源交互作用的結果。
二、因教師本身不同的個人特質，對壓力源會產生不同的工作壓力知覺，對壓力 的反應會有個別差異。
三、教師在面對工作上的壓力時，需透過適應基轉，減緩壓力源所帶來的威脅，
教師本身的因應機轉，會決定壓力是否存在。有效的因應策略能降低壓力、
解除壓力，若經評估後若無良好的適應機轉時，反而會引起壓力造成身心健 康的損害。
四、長期持續的工作壓力而又無法採取有效因應策略，必定會產生身心疾病及工 作倦怠，導致人體無法承擔，一旦超過個體所能承受的耐力與極限，便會使 表現或效率極速降低。
第三節
融合教育班教師工作壓力研究
為了落實融合教育，站在第一線的教師所面對的工作壓力，勢必高過其他普 通班教師，本節就融合教育班教師工作壓力的相關研究，來探討融合教育班教師 所面對的工作壓力為何？
壹、教師工作壓力的意涵
一、教師工作壓力的定義
對於教師工作壓力的定義，各學者亦有不同的見解，茲將國內外學者對教師 工作壓力之定義彙整如表2-2：
表2-2 國內外學者對教師工作壓力定義彙整表 (續下頁)
研究者 年份 教師工作壓力定義
林水木 2001
學校教師就其本身工作，對於內外在環境變遷與需求，
自我覺知難以既有的資源與經驗來加以處理；因而導致 身心的干擾與掙扎，致使個體的工作效能產生變化的一 種現象。
張郁芬 2001
教師在從事教學工作時，對潛在的工作情境因素或要求 評估為威脅或有礙工作表現，而產生負面的情感反應，
這些負面的情感限於個人知覺，包括情緒及行為等層面。
蔡孟珍 2001
教師在學校工作情境中所感受到負面的情緒，而反應在 教師個人生理與心理的現象或狀態。
黃宏建 2002
教師經個人及環境因素刺激，從主要的壓力因素中，經 由個人特質與心理因素為中介歷程後，內心產生消極、
不愉悅的負面情感，此種反應，即為教師工作壓力。
表2-2 國內外學者對教師工作壓力定義彙整表 (承上頁)
研究者 年份 教師工作壓力定義
李勝彰 2003
教師在從事教學工作時，個人與工作環境交互作用下產 生生理或心理的緊張狀態。
黃智慧 2003
教師工作壓力指教師在面對工作情境中，來自工作、行 政、學生、家長、人際關係及專業生涯等方面的刺激時，
經由個人對此等刺激做認知評價號，所產生的生哩、心 理或行為方面的負向反應。
楊淑麗 2003
教師從事教學工作時， 察覺到對情境因素所產生的威 脅、不安的心理感受。
李榮珠 2004
教師在個人和學校情境的互動中，面對工作負荷、時間 任用、教學困擾、學生問題、角色壓力、社會支持、專 業知能等內外在需求，自我覺知難以採用既有的資源與 經驗來加以處理時，因而產生無法適應的主觀感受，致 使個人的工作效能產生變化之現象。
李思宏 2006
教師工作壓力是指由教師的工作而產生的負向情感的反 應症狀。
顏美桂 2007
教師在面對教學工作隊潛在的工作情境因素或要求評估 為威脅或有愛工作的表現所產生的負面情感反應。
蘇淑嫣 2007
教師的工作壓力是教師因職務上所賦予的要求、期許和 職責所感受到的壓力。
Kyriacou 1987
教師在遭遇到一些威脅其自尊或福祉時，而超過解決問 題能力時，所知覺的不愉快，消極與苦惱。
表2-2 國內外學者對教師工作壓力定義彙整表 (承上頁)
研究者 年份 教師工作壓力定義
Pithers&
Fogarty
1995
教師壓力根源於教學環境與個人因素，即教師壓力之產 生來自於外在工作要求、本身所參與的角色及大量與期 望等所引發的負面情緒。
McCormick 1997
教師於工作時，察覺到個人資源不足以因應外在要求，
而產生的負面情緒。
由上述學者專家意見，有關教師工作壓力，可以將其概括為四個特點：
（一）教師在教學現場所被賦予的要求、期許和職責下承受的工作壓力。
（二）當教師面對教學工作時，面對不同情境的挑戰時，可能所產生的負面消極 的潛在情緒反應。
（三）學生的問題行為和學習態度使教師感受到壓迫感，而引起個體身心狀況異 常，而引起主觀不愉快或負面的情緒反應。
（四）教師在個人和學校情境的互動中，面對各種內外在需求，自我覺知已超出 教師的經驗，甚至難以處理時，所產生無法適應的挫折與焦慮。
綜合以上學者對教師工作壓力的看法得知，造成教師的工作壓力的原因非 是單純的因素，是涉及多種教學現場因素交互作用下的結果，這結果涵蓋內外在 心理及外在環境的差異與不平衡。
二、教師工作壓力的來源
近年有相當多的研究結果指出時下教師面臨過高的工作壓力，這已是教育工 作者無法避免的議題，工作壓力對教師所造成的殺傷力，從提早離職率攀昇可窺 端倪；壓力對個人產生的影響，包括生理、情緒與行為三方面，教師的工作壓力
對個人所造成的影響，亦是表現在生理、情緒與行為三方面，而根據學者所研究 的結果，工作壓力將導致工作倦怠(job burnout)。工作倦怠是教師在專業上的一種 中年危機，當個人感受到太大的壓力，且滿足感太低時就會發生(張慶勳，1998)。
許多研究都認為：工作倦怠是長期處在工作壓力下的結果，它是壓力的併發症，
導因於個人無法有效因應工作的壓力(郭生玉，1995)
壓力的來源有不同的因素所造成，是指任何會引起個體產生壓力的刺激、情 境，所以壓力的來源是多面向的，有可能來自於個人的生活需求，或是個人的背 景還境問題與人際關係，壓力來源的多元性與複雜性，對於不同的人格特質、個 人知覺與過去經驗，在工作職場上，都有可能造成或多或少的工作壓力。近年來 許多學者研究教師工作壓力，以下玆對國內外學者教師工作壓力來源的研究彙整 如表2-3：
表2-3 國內外學者教師工作壓力來源彙整表 (續下頁)
研究者 年份 研究對象 教師工作壓力來源
蔡孟珍 2001
高高屏國小 教師435 人
1.時間支配、2.人際溝通、3.專業知能、
4.教學方面
林保豐 2002
高雄市、高雄縣、
屏東縣國民小學 教師603 人
1.人際壓力、2.專業知能壓力、3.工作負 荷壓力、4.時間壓力、5.適應變革壓力、
6.自我期許壓力
吳俊容 2002
中部地區國小 特殊及普通班
教師519名
1.管教學生；2.工作條件；3.時間運用；
4.社會支持；5.角色壓力。
表2-3 國內外學者教師工作壓力來源彙整表 (承上頁)
研究者 年份 研究對象 教師工作壓力來源
黃宏建 2002 台中縣393位 國中教師
1.教師生涯發展；2.工作本身內在因素；
3.組織架構與氣氛；4.工作中人際關係；
5.組織中角色；6.個人工作壓力。
詹美春 2002
台灣地區國 小特殊教育
教師
1.社會支持、2.工作條件、3.時間運用、
4.管教學生、5.角色壓力
李勝彰 2003
台中縣市、彰化 縣、南投縣518位40
歲以上國中教師
1.班級教學；2.學生行為；3.工作負荷；
4.行政影響；5.專業不適任感。
洪朱璋 2003
台北市國民 小學教師
1.學校行政環境、2.教學與輔導、3.人際關 係、4.自我發展及專業成長、5.學校外部 因素、6.工作負荷
李思儀 2004
281位國中 特殊教育組長
1.工作負荷；2.專業知能；3.內在衝突；
4.人際處理；5.決策參與。
沈儀方 2004
南部五縣市 之國小資源
班教師
1.學生問題 2.家長要求 3.成就聲望 4.人 際關係 5.人際壓力 6.工作負荷7.雜務處理
曾守誌 2004
台北縣、桃 園縣、新竹 縣國中導師
1.親師溝通與同儕關係、2.課程內容與課 程實施、3.教學工作與工作負荷、4.行政 配合與人際關係、5.課程設計與科技運用
表2-3 國內外學者教師工作壓力來源彙整表 (承上頁)
研究者 年份 研究對象 教師工作壓力來源
蘇淑嫣 2007
高雄市國小 融合教育班教師
1.教學困擾 2.時間運用 3.專業知能 4.工作負荷 5.社會支持 6.角色壓力
顏美桂 2007
台北縣國小 普通班教師
1.學生學習與行為問題 2.特教專業知能 3.教師工作量 4.角色期望 5.學校行政支援 6.溝通問題
Chaplain 1995
英國 英國中、小學
1.專業發展 2.學生行為與態度；
3.工作任務。
Antoniou, Polychroni
與 Walters
2000
希臘特殊教育 教師
1.學生沒有進步，學習意願低落；2.過多 的工作量；3.缺少政府的幫助；4.資源及 設備明顯的缺乏；5.學生人數增加；6.
缺少行政人員支持；7.同事間缺少合作。
綜合上述國內外有關教師工作壓力來源的實徵調查，其共同因素不外是來自專 業成長、專業知能、工作負荷、行政支持、團體中的人際關係、來自學生行為與學習、
角色期望、時間支配等幾個因素。事實上，教師面臨的工作壓力已涵蓋個人與組織環 境的因素。中外學者研究的例證也不斷的證實工作壓力普遍存於學校系統內。
貳、國中融合教育班教師的工作意涵
在社會變遷、價值混淆的現代社會中，教師的角色已日趨複雜多元，教師在 面對學校工作時，除了須具備教學專長之外，還須處理許多學生、家長或學校行 政工作等多方面的工作內容。中小學教育是國民教育的基礎教育，教師的角色至 為重要且影響深遠。面對連串的教改措施及目前隨著潮流正盛行的融合教育，教
師在有限的資源下，需要落實適性化與個別化的教學方式，尚需自行編擬課程、
負責多元評量、呈送教學成果與填寫報表，同時還須定期面對上級單位的督導與 考核，自然對教師會產生壓力，在融合教育多重角色的需求下，教師角色多元化 所產生的新問題 這適足以形成融合教育班教師的角色衝突與工作壓力。研究者綜 合相關文獻及教學現場上融合教育教師班的工作內容，整理出國中融合教育班教 師的例行性工作如下表2-4:
表2-4 國中融合教育教師的例行性工作 (續下頁)
工作項目 執行 評鑑
1. 編擬教學主題
2. 製作適性教學學習單
3.編寫暑期輔導教材 4.段考、週考、複習考考卷
試題編寫
5.課後補救課業輔導計畫
6.製訂班級常規
7.配合學校各項規定
1.進行教學
2.進行填寫學習單
3.暑期課業輔導 4-1.進行考試 4-2.多元評量
5.進行補救教學並批改、檢討考 卷
6-1.指導班級學生遵守常規 6-2.訓練班級幹部
6-3.班級常規訓練
7-1.處理學生請假、外出與缺曠 課
7-2.處理偶發事件與違規問題
1.小考、段考、複習考、模 擬考成績評量
2.學期末總成績評量及各科 評語
3.作業抽查 4.課後作業評量
5.填寫補救教學紀錄表
6.訓導處整潔、秩序比賽
7.依照學校獎懲規定
表2-4 國中融合教育教師的例行性工作 (承上頁)
工作項目 執行 評鑑
8.參與學校輔導會議 9.個別學生訪談輔導計畫 10.科任教師認輔制度 11.家訪或電訪計畫 12.導師參與校內外輔導及 特教研習
13.參與IEP會議 14.召開班親會
15.配合各項輔導專案
16.發現特殊學生 17.與特教團隊合作 18.提供家長相關資訊 19.了解特殊學生屬性 20.輔導普通生與特教生的
同儕關係
8.提出學生個案討論 9.個別談話、輔導 10.特殊個案輔導
11.輔導資料之建立與應用 12.調課參與研習
13.填寫IEP 14.進行親職教育 15-1協助心理測驗進行 15-2.協助學生參加各項聯招
報名事項
15-3.生涯輔導友善校園 15-4.實施家長座談會、家訪
或電訪 16.進行轉介
17.熟悉專業支援服務
8.填寫輔導紀錄
9.填寫輔導紀錄與分析 10.學生問題解決之輔導 11.心理測驗計分、解釋與應用 12.原生家庭及同儕面了解
13.特教評鑑
14.友善校園訪視督導 15.生涯教育訪視督導
16.特教評鑑
在國中融合教育的工作現場上，採分科教學，還要面對不同班級的學生，學 生數多，小學校又因班級數不多，教師必須兼課除自己本科外的課程，角色更加 模糊，所以，工作過度負荷與角色衝突是教師在工作上經常面臨的問題。當班上 有身心障礙學生，融合教育班教師在心理上及教學過程中會有壓力，也會有很多 困擾，但是於理於法還是需要讓學生在學習與生活中，獲得良好而充份的參與，
達到教育的效果。
歸納上述國中融合教育班教師的工作意涵，發現融合教育班教師在其工作領 域中，所須執行的工作項目包羅萬象，從課程的規劃、教學的實施、融合教育的 瞭解、IEP 的設計與施行、教學策略的使用、評量方式的多元化、師生的互動、
親師溝通、專業團隊的分工與合作、資源的運用、轉介機構的熟悉…等，其工作 項目真是繁雜，對於負荷已頗為沉重的教師而言，實是一大挑戰。
參、融合教育班教師教學困擾
許多研究(Bradleg & West,1994; Bunch, G., Lupart, J., & Brown, M,1997; Fulk &
Hirth, 1994; Sailor, W., Gerry, M., & Wilson, W.C.,1991;Scruggs & Mastropieri,1996;
Trump & Hange,1996)發現，教師認為因為未接受過特教相關課程，不懂特教專有 名詞、不瞭解特殊學生的需求、害怕行為問題、不熟悉協同教學或專業準備不足，
實在難以勝任。此外，教師雖然認同融合理念，但在實施上感困難重重。例如，
班級人數過多，以及障礙學生的加入使工作量增加，也而無法顧及學生的個別需 求。
尚 有 一 些 研 究 (Kis-Glavas,L., Nikolie,B., &Igric,L,1996; Knoll & Obi,1997;
Salend & Garrick Duhaney,1999;)認為教師在教學歷程中也遇到一些困難，這些困難 反應出的問題還包括：固定課程難改變、缺乏適當教材、評量方式問題、班級管 理不易或缺乏經費與支援等。以協同方式進行融合教育也會使教師感到焦慮，認
為在溝通、教學方式差異、責任分工協調、上課時間安排和行政支持等方面都有 問題。
大多數的研究也顯示，大部分的普通班級教師認為師資培訓時並沒有接受特 殊教育相關課程，不懂特殊教育專有名詞、不清楚特殊學生的需求、擔憂特殊學 生的行為問題、不熟悉協同教學，專業準備上的種種不足，恐怕難以勝任特殊學 生的教育，筆者在教育現場，也常發現教師也有以上所述的困擾。茲將國內融合 教育班教師之困境問題看法研究整理如下表2-5、表2-6:
表2-5 國內學者對融合教育之困境問題看法 (續下頁) 作 者 年 代 困 境 問 題
黎慧欣 1996
1.教師的特教專業知能不足。
2.非障礙學生的不當態度與行為。
饒敏 1996
1.教師認為自己的教學方式不適合班上的障礙學生。
2.教師認為自己無法輔導障礙學生的行為與心理問題。
曲俊芳 1998
1.教師缺乏專業知能。
2.學校行政單位支持度不高
張蓓莉 1998 1.教師認為自己無法勝任障礙學生教學與輔導的工作。
邱上真 2000
1.評量或考試方式無彈性。
2.教材太多、太難而導致障礙學生無法跟上進度。
鐘梅菁 2000
1.教師與同事對融合教育的態度問題。
2.教學與溝通的問題。
3.相關資源不足的問題。
表2-5 國內學者對融合教育之困境問題看法 (承上頁) 作 者 年 代 困 境 問 題
盧安琪 2001
1.上課進度會受障礙學生影響。
2.與障礙學生及非障礙學生家長理念不同。
3.教師專業知能不足。
4.學校行政支援協助不夠。
邱明芳 2001
1.增加普通教師的負擔與壓力。
2.身心障礙學生之類別與障礙程度差異極大。
3.支持系統不足。
蕭惟聰 2001
1.教師專業能力不足。
2.課程與教學不當。
3.設備與相關服務缺乏。
4.對特殊教育認知不足。
蔡文龍 2002
1.特殊教育專業知能不足。
2.資源需求不足。
黃瑛琦 2002
1.特殊教育專業知能不足。
2.無法兼顧所有學生。
3.在行政協助、評量方式、家長溝通方面深感困擾。
姚佩如 2003
1.教師專業能力不足、心理尚未調適好。
2.普通班學生人數眾多。
3.教師需自行評量，特殊學生增加負擔。
表2-5 國內學者對融合教育之困境問題看法 (承上頁) 作 者 年 代 困 境 問 題
賴錫安 2003
1.教師害怕接納身心障礙學生。
2.沒有依規定減少班級學生數。
3.普通班學生或家長不容易接納身心障礙學生。
4.普通班教師常因救援資源不能及時供給，造成挫折。
許俊銘 2004
1. 班級學生人數過多，難以兼顧特殊學生。
2.無法引發特殊學生的學習動機。
鄭雅靜 2004
1.課程教學，普通班教材內容太多，障礙學生無法吸收。
2.普通學生不了解障礙學生的特性而造成衝突。
3.不知何種評量方式適合障礙學生。
4.障礙學生家長對學生期望不高，而降低教學成效。
馮淑珍 2005
1.普通班教師對特殊教育學生的學生本身個別障礙，不 知如何介入，經常要特教教師提醒注意事項。
2.主動及自動接收特殊教育需求學生就讀普通班的意 願不高。
3.對特殊教育需求個案的心力付出繁多。
表2-6. 國外學者對融合教育之困境問題看法:
作者 年代 困境問題
Ross與Wax 1993
1.普通教師未具備足夠的特殊教育知能。
2.教學與行政上未獲得有效的協助。
Davis 1994
1.普通教師本身專業知能不足及教學時間不夠。
2.重度身心障礙學生在普通班中的學習狀況。
York與Tundidor 1995
1.學校人員與普通班學生的接納態度不佳。
2.教材調整不易。
3.普通教育教師與特殊教育教師合作時間不足。
Trump 與 Hange 1996
1.普通教育教師對障礙學生的認同度不高，他們認 為教導障礙學生的責任應該歸屬於特殊教育教 師。
Farrell 1997
1.若障礙學生的障礙程度較嚴重，則成效會比較不 顯著。
Kavalem與Forness 2000
1.普通班教師的反對。
2.學校行政支持之困難。
3.個別化教育計畫落實的問題。
4.教學職責的承擔問題。
Chris與Forlin 2001
1.教室管理較有問題，尤其是學生的秩序問題。
2.無法有效運用時間。
Ghesquiere,P.,Moors ,G,Maes,B 與 Vandenberghe,R
2002
1.普通班教師的接納態度。
2.個別化教育計畫落實的問題。
3.班級管理不易，教育成果不易呈現。
