網路合作學習

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第二章 文獻探討

本章針對研究相關的文獻進行回顧與整理，第一節探討網路合作學習的相關 研究文獻；第二節探討問題導向學習的的定義、內涵與相關研究；第三節探討團 體效能與團體凝聚力的相關研究文獻；第四節探討社會網絡分析之定義、內涵與 社會網絡分析在網路學習之相關研究。

第一節 網路合作學習

壹、 網路合作學習的定義

隨著電腦科技的進步及網際網路的蓬勃發展與普及，數位學習也逐漸由重視 個人自我的學習模式，慢慢轉變成由電腦促成多人合作學習的網路合作學習模式，

透過網路合作學習模式，學習者可藉由小組互動討論方式激盪彼此想法，以利於 在解決小組學習任務的過程中，更有效達成教學及學習的目標(易國良，2005）。

有關合作學習的研究相當多，國內外學者對合作學習的定義，有不同的解釋 及看法。王岱伊（2002）在其研究中將合作學習定義為：「合作學習是將兩個以 上的人組成一個群體，一同參與某個活動，組內成員必須經過協調或溝通，以達 到大家所認同的目標」；Slavin（1995）認為合作學習為一種兼具系統性與結構性 的教學策略，在小組合作學習歷程中，老師將不同能力、性別、種族背景的學生 分配在四至六人的異質性分組中一起學習，可以藉由彼此分享學習經驗及傾聽他 人的想法，共同達成小組的任務，形成小組積極互賴的關係，以達成良好的學習 成效；Johnson 與 Johnson（1989、1999）認為合作學習是學生在具有結構性的學 習目標下，能有效促進個人與小組的共同合作或競爭，透過合作學習，學生將學 習如何與他人共同完成工作，並且享受競爭的樂趣，以達成個人績效和小組目標；

Johnson、Johnson 與 Holubc（1994）認為合作學習是透過小組共同合作學習的教 學方式，讓學生共同合作努力，共同一起協商、發起、策劃和評估。合作學習要 求學生共同努力，以實現他們無法單獨實現的目標。為了達到合作學習的目標，

合作學習必須具備五個要素（Johnson & Johnson,1989），包括：(1) 積極的相互 依賴關係（positive interdependence）：教師必須設計具體明確的學習任務和共同 的學習目標，讓學生一起共同學習，小組成員之間必須積極的相互依賴創造他人

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的成功的承諾， 如果沒有積極的相互依存，就不存在合作；(2) 個人和群體的 責任（individual and group accountability）：每個成員都必須對團體具有責任感，

以確保沒有人是搭便車的心態，並鼓勵個人責任的存在以完成小組的目標任務；

(3) 促進互動（promotive interaction）：成員共享資源、幫助、支持、鼓勵和讚 美對方的努力學習時，可以有效促進成員彼此之間正向的學習互動，包括組員解 釋如何解決問題、討論學習內容與互相分享知識經驗等；(4) 教學生所需的人際 和合作技巧( appropriate use of social skills）：在小組合作學習的學生都必須學習 的學術主題（taskwork），也可以學習到作為一個群體（團隊合作）的一部分所 需要的人際和小組技能，合作學習時小組成員必須知道如何提供有效的領導、決 策、建立信任、溝通、衝突管理等合作技巧；(5) 團體合作學習的歷程（group processing）：當小組成員合作討論學習內容時，小組也需要討論成員的合作過程 是否具有效益，並糾正對共同合作學習不當之處，以確保合作學習任務的達成。

綜上所述，本研究所指網路合作學習為採用問題導向學習平台上不同分組策 略的網路合作學習模式，將學習者依據不同分組策略進行分組，每組 4-5 人為原 則，除了教師以面對面授課進行同步學習外，主要係於課後透過問題導向學習平 台之訊息區與小組討論區進行基於互動討論之非同步網路合作學習，而學習者可 以透過訊息區及小組討論區進行小組的知識分享及互動討論並完成個人的問題 導向學習任務。

貳、 網路合作學習之學習夥伴

Cho 等人（2007）指出在網路合作學習歷程中，學習者和小組的溝通方式 及友誼網路對網路合作學習的社交網路及學習成效會有影響，更具體的說明合作 學習夥伴的組成方式會影響小組成員的互動意願，間接影響小組的學習任務溝通 及學習成效。因此，在網路合作學習環境中如何透過尋覓合適之學習伙伴，以達 成透過相互合作完成問題解決任務，為發展問題導向網路合作學習模式的首要任 務。Chen、Hong 與 Chang（2008）的研究採用社會網路探勘方法媒介學習夥伴 進行合作學習，結果發現透過媒介合適的學習夥伴並且加入激勵機制，能有效促 進學習者在學習過程中的學習互動和表現。Palloff 與 Pratt(1999）指出線上學習 社群的形成應視網路學習互動行為是否足夠，其中與線上討論互動行為相關的包 括：（1）成員之間的人際互動，包含學習者與學習者、學習者與教學者、學習者

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與外部專家、學習者與內容等互動；（2）學習者間的合作學習與問題解決，而非 只是學習者與教學者之間的互動；（3）透過線上討論的詢問與回應所產生的社會 建構意義；（4）學習者之間的知識分享與資訊交換；（5）學習者之間的相互支援 與鼓勵，以及願意相互檢視與評鑑彼此的學習與成果。此外，Yeh（2010）探討 網路學習社群角色互動及行為的研究中，發現網路學習社群包含 13 種社群行為 以及 8 種社群角色，其中發現互動最為頻繁的行為分別為提供關於作業內容的意 見、營造正向氣氛、提供資訊、提醒作業繳交以及說明個人問題等。

Vygotsky（1978）提出社會認知發展論，強調異質同儕間（peer tutoring ; adult-child interaction）的互動，認為社會互動是認知發展過程中的重要作用，而 意識與認知是社會化和社會行為活動內化後的最終產物，並認為教師教學時應採 用「近側發展區」（zone of proximal development, ZPD），並關注同儕合作及同儕 指導的合作學習。近側發展區是一種心理發展上的距離，介於個體獨自解決問題 所顯示的實際發展水準，以及在成人的引導或同儕合作下，能達到的成長幅度之 間的差距。而本研究基於基因演算法發展最佳化網路合作學習分組策略，就是希 望在合作學習歷程中，透過彼此特質互補且互動良好之小組成員進行同儕合作與 同儕指導的合作學習，以促進學習者彼此之間的良好互動行為，進而有效達成合 作學習的目標。

綜合上述，網路合作學習社群透過互動行為模式，可以進行資訊分享與意見 討論，而互動行為模式可以分為同儕互動、師生雙向互動、學習者與專家互動以 及學習者與社群知識內容互動等，在網路合作學習歷程中，藉由學習夥伴相互檢 視與評估的同儕互動方式，對於學習成效具有顯著性的影響(范蔚敏，2011)。據 此，透過多元的線上學習社群互動行為模式將有助於營造網路學習社群意識，進 而提昇網路學習社群的整體學習成效。本研究的網路合作學習夥伴是指在問題導 向網路合作學習平台上依照不同分組策略進行合作學習分組成員，並且學習者透 過訊息區及小組討論區與其他學習夥伴進行小組的知識分享及互動討論，進而完 成個人的問題導向學習任務。

參、 網路合作學習之角色類型與行為特徵

過去相關於網路學習社群的角色類型及行為特徵研究一直都是合作學習分 組策略關注的議題，大部分的研究建議採用異質性的組成方式進行合作學習的小

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組成員組成，而角色類型及行為特徵是異質組成的考慮屬性之一。另外，也有學 者提出進行異質性的分組策略時，小組的成員及組合也應該注意彼此能否共處及 互補搭配(compatible)，據此網路合作學習社群才更能達成合作學習的目標(邱瓊 慧，2009)。

關於網路合作學習的角色類型與行為特徵的相關研究很多，其中楊堤雅

（2000）的研究歸納虛擬社群成員的角色主要有八種類型：成員領袖、意見呼應 者、自我揭露者、經驗意見分享者、資訊詢問者、瀏覽者、產品推廣者、干擾者。

單一成員可能兼具兩種以上的角色，也可能依時間的改變而轉換角色類型。虛擬 社群成員，可依資訊傳播的特性分為五種互動模式：資訊強化、情感交流、問題 解決、產品交易、干擾與反制、互動模式。陳盈秀（2005）歸納虛擬社群成員之 角色類別可以分為熱衷者、潛伏者、抒發情感者、意見領袖者、建設者等五類，

虛擬社群成員間之互動模式可以分為資訊交流模式、認同模式、資訊強化模式、

關係維持模式、抱怨及宣洩模式等五類。陸希平等（2004）的研究定義出九個社 群成員角色：貢獻啟動者、資訊提供者、意見提供者、闡說者、協助者、定向者、

評估與批判者、啟能者、記錄者；而師生正面學習態度有七類：鼓勵者、調和者、

妥協者、看門者、標準維護者、小組觀察者、遵行者；負面態度方面有八類：攻 擊者、阻礙者、爭取認同者、自我表述者、置身事外者、統治者、求取協助者、

特殊訴求者。葉玉珠(2005)提出八個線上社群角色分別為：監督者、資訊提供者、

議題概念澄清者、氣氛營造者、意見表達者、提醒者、問題製造者、問題解決者。

分別說明如下：（1）監督者：維持小組正常運作的關鍵人物；包括提供關於小組 運作的意見、要求組員提供對作業的想法、約定開會時間、分派工作；（2）資訊 提供者：提供資訊；（3）議題概念澄清者：澄清概念；（4）氣氛營造者：營造正

分別說明如下：（1）監督者：維持小組正常運作的關鍵人物；包括提供關於小組 運作的意見、要求組員提供對作業的想法、約定開會時間、分派工作；（2）資訊 提供者：提供資訊；（3）議題概念澄清者：澄清概念；（4）氣氛營造者：營造正