第一章 緒論
本研究旨在探討以金門在地文史與自然資源為素材，一種地方本位取向的課 程設計，用以培養幼兒科學能力。本章第一節陳述研究緣起，第二節為研究背景 與動機，第三節為研究目的與研究問題，第四節則為本研究相關重要名詞。
第一節 研究緣起
一、夢想的實踐
「金門」，舊名浯洲，又有仙洲、浯江、浯島諸稱。一個充滿戰爭故事、坐 落於台灣西南方海面上，約莫 150 公里的小島，自古以來，這特殊的地理位置讓 金門成為重要的戰略地位，歷經了歷史上幾次重大戰役的洗禮。更因其「固若金 湯、雄鎮海門」之勢，而讓這塊土地有了這充滿價值的名字。
而經過幾次戰爭與榮耀的歲月，文化的痕跡也在這片土地上悄悄的留下來，
面對這得天獨厚的地理位置，東鄰台灣、西臨福建，金門有著屬於自己獨特的傳 統文化和鄉土習俗，不受外來文化的衝擊和碰撞，歷史歲月沖刷的痕跡、傳統建 築的設計、美食文化的獨特以及生態的多樣性，這些都為金門增添一番不一樣的 色彩。
從小生長在金門，成為一位幼兒園老師，更是自小到大的夢想。民國九十四 年，這是我第一次離開家前往台灣求學。離開待了十八年的家鄉，內心一方面是 充滿不捨、徬徨、焦慮的，另一方面則是為能朝著自己夢想前進而感到迫不及待，
帶著這種兩難的心情，我默默的在心裡下了一個決定，「為了將來能回來金門當 幼兒園老師，現在的我要很努力！」憑著這樣的目標，成為我四年在台北求學的 動力。
二、教學的挑戰
考取正式教師，如願的回到家鄉母校成為一位幼兒園教師，家鄉是我熟悉且 喜愛的地方，這般的幸運，更加深了要為金門的幼兒服務的決心。經過兩年現場 教學的經驗，慢慢的發現金門有別於其他地區的在地文化，而這充滿歷史及獨特 氣息的文化資產，正是我想要帶給金門孩子認識的資源。
研究者分析現有園裡的金門文化課程後，發現原有的課程設計內容主要著重 於語文、社會、和美勞活動，而科學活動相對缺乏，且課程設計為整年段的教學 範本，並無限制各班的課程走向，課程主題的訂定由各班教師共同討論而來。科 學教育對幼兒教育現場教師來說，可謂為「燙手山芋」，能不碰就不碰，當然，
對研究者來說更是感同身受，不僅是因為研究者本身對幼兒科學教育的專業度不 足，更大的阻礙是教具的繁雜和人力的不足，導致研究者對於科學活動更加的疏
2
離與陌生，回頭檢視自身過去的教學經驗，發現所設計的科學活動屈指可數，幼 兒對於科學與解決問題的能力也不足，讓我產生了疑問：「科學活動對幼兒來說 是遙不可及的嗎？」於是想針對現有的教材做延伸及變化，選擇適合幼兒學習且 能與生活經驗相結合的主題，透過 STS 教學模式，結合金門地方文史與自然素 材，發展地方本位課程，實施幼兒科學教育活動，希望藉由此教學歷程，提升教 學者自身對幼兒科學教學的專業，培養幼兒對於金門在地自然與人文歷史的概 念，以及科學活動的學習能力。
第二節 研究背景與動機
透過教學研究的歷程，將課程設計為符合幼兒的生活經驗，使幼兒在各領域 面向中能獲得統整並相互串連，除了著重幼兒學科知識的獲得，透過地方本位的 課程，將幼兒園裡較少見到的科學活動融入其中，以培養幼兒的科學能力及提升 教師本身的幼兒科學教學的專業能力。
一、幼兒科學
檢視現今公私立幼兒園爲幼兒所準備的活動，常見的課程內容是以語文、音 樂、體能、數量形及美術活動等課程設計為主，科學活動課程是較少被園所教師 考慮的學習活動，究其原因是多數幼兒園老師在自然科學領域的訓練不足，缺乏 科學知識與教授科學的信心所致（林達森，1996）。
宋靜宜（2011）指出適合幼兒的科學活動，應該考量幼兒身心發展，結合幼 兒生活經驗下，設計具體的、主動的、有趣的、並且藉由動手操作和互相討論分 享的課程。吳欣誠（2007）的研究顯示在幼稚園實施自然科學教學的困難，其涉 及的原因如下：
（一）幼教師對科學的專門知識不足。
（二）幼教師把自然科當成語文科來教學。
（三）幼稚園無統一編訂的教材，而使老師無所適從。
（四）幼教師無法將抽象的概念轉換成淺顯易懂的用語。
科學教育在幼兒園裡不是核心課程，對幼兒來說是相當陌生的領域。教育部 於 2003 年公布的「科學教育白皮書」，指出科學教育是教育的一部分，應視科學 教育為融入生活的觀點，將科學落實於幼兒日常生活中，強調幼兒科學與生活經 驗貼近（林佳珍，2008）。科學對幼兒來說，涵蓋了植物、園藝、動物、人類、
成長、石頭、泥土、天氣、季節、空氣、水、食物、化學、顏色現象、鏡子、磁 鐵、簡單通電電路和機械等；與生活經驗相關的各類事物（林鴻瑜，2003）。幼
3
兒天生就是科學家，他們具有好奇心與探索世界的熱情與特質，在幼兒階段最適 合幼兒學習的科學型態是透過具體觀察、動手操作等科學課程方式（陳季萍，
2002）。孩子們透過接觸、觀察、實驗、分析、遊戲等不同的方式，可將日常生 活中的科學，建構到自我的認知中，因此，透過動手實作的趣味科學課程設計是 很適合運用在幼兒階段的。
二、STS 教學
科學教育之課程除了包含認知與技能方面，也相當重視情意、倫理與道德層 面，為解決與科學及技學相關之社會問題，以培養具有科學素養的國民，很多科 學教育者則提出將科學、技學和社會三者相結合的科學教育理念，稱之為 STS
（Science, Technology and Society，簡稱 STS）取向的科學教育（許榮富，1991；
王澄霞，1995）。Yager 在 1990 年提出：要用 STS 教學課程讓學生對一些與科學 有關的社會問題產生興趣及好奇心，然後以科學的態度及探究過程、科學概念知 識尋找解決問題之道，讓學生產生創造力，並加以應用於社會上（林顯輝，1993）。 STS 的教學理念，與幼兒園所提倡的以幼兒生活經驗出發、在地化與統整課程精 神非常契合。因此，將 STS 科學教育的教學理念，融入幼兒園的課程教材中，
不僅能幫助幼兒增加對科學的好奇心，也能培養幼兒對文化的認同感。
STS 教學模式可以統整教學主題，並以「幼兒為中心」，引發學生學習科學 的興趣，使學生得到適性的發展（朱惠芳、陳錦雪，1999）。STS 教學模式是以 解決生活周遭的問題為導向，不僅實際也很實用，且有助於個人對特定議題的澄 清與價值判斷（林明瑞，1997）。讓學生主動發現週遭生活的問題，並能主動從 事探討，及利用科學方法或技術加以解決問題，進而建立價值觀、批判思考的能 力，以及文化因應教學的重要性。
三、地方本位
二十世紀初的學者杜威於 1915 年的著作「學校與社會」，提出了地方本位教 育的概念。杜威指出當代學校環境與外在真實世界隔離、課程內容對於學生真實 生活經驗的不重視、教師需要以許多名義以引起學生學習動機、考試領導教學窄 化教學等問題，因而提出「學生必須以實際體驗的方式在當地環境中學習」與「學 生的生活經驗包含著地理、藝術、文學、科學、歷史等領域知識，這些知識必須 要與教學課程做進一步的結合」。爾後的教育學者在持續的課程設計和教學實踐 中，回應了杜威對於學校教育的相關基本概念。Sobel 於 2004 年則以地方本位教 育的概念，回應學校教育應該：（一）讓學生成為環境中的一份子；（二）課程必 須對社會環境議題做出回應，彰顯地方本位教育在現今的社會環境中所扮演的重 要角色。
4
李博智（2008）及林麗君（2007）的研究發現，實施地方本位課程，可以提 升學童的學習效率和意願，透過與日常生活環境的貼近，學童對課堂所傳授的知 識不再感到陌生，藉由課程的實施增加學童的地方感，並且能延續及傳承地方的 文化。
基於前述，研究者將 STS 應用於設計幼兒主題課程，選取符合幼兒生活情 境的事件或資源，自行設計符合 STS 模式的教學活動，發展出以金門自然與人 文歷史為內容的幼兒科學課程，讓幼兒自然而然的結合社會經驗和發展科學能 力。研究者於教學過程蒐集相關資料與分析，以了解幼兒在學習過程中，他們在 文化認同和科學能力的變化與教學成效。
第三節 研究目的與問題
一、研究目的
（一）以地方本位課程為理念，發展出以金門自然與人文歷史為內容的幼兒科 學課程。
（二）運用 STS 教學模式，實施以金門自然與人文歷史為內容的幼兒科學課 程，培養幼兒的科學能力。
（三）從地方本位課程的幼兒科學教學歷程中，提升教學者幼兒科學教學的專 業能力。
二、研究問題
（一）以大班幼兒為對象，發展以金門自然與人文歷史為內容的幼兒科學課 程，探究其適切形式為何？
（二）運用 STS 教學模式，實施以金門自然與人文歷史為內容的幼兒科學課 程中，對於培育幼兒科學能力的成效為何？
（三）教師運用地方本位教育進行幼兒科學教學，其幼兒科學教育專業成長情 形為何？
5
第四節 名詞解釋
一、地方本位課程
地方本位教育是運用當地的自然及文化資源為教材，提供學生從自己的文化 中、自己所處的自然環境裡去學習，立足於自己熟悉的領域學得解決問題的能
地方本位教育是運用當地的自然及文化資源為教材，提供學生從自己的文化 中、自己所處的自然環境裡去學習，立足於自己熟悉的領域學得解決問題的能