國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：熊同鑫 博士
以金門地方本位課程培養幼兒科學能力 之教學研究
研 究生 ：許 均 撰
中 華民 國一 ○三 年七 月
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
以金門地方本位課程培養幼兒科學能力 之教學研究
研究生：許 均 撰
指導教授：熊同鑫 博士
中 華民 國一 ○三 年七 月
誌 謝
謝謝台東，這個僅次於我對家鄉喜愛的土地。兩年前，為了能到台東生活而 感到興奮不已的我；兩年後，帶著滿腹不捨即將與這塊土地說再見的我，對這片 土地，有著一股說不上來的依賴。在這，我能自在的往山裡跑、隨性的往海邊走、
悠閒的走在河堤旁、大肆的穿著夾腳拖鞋在街上閒逛，對我來說，連望著天空發 呆都是種享受。謝謝台東，讓我在我喜愛的地方，完成我的喜愛。
謝謝孕育這本論文的接生者，最親愛的熊同鑫老師，請原諒我這麼稱呼您。
我的論文時常難產，每當遇到進退兩難的時刻，謝謝您總是神來一手，打碎我想 放棄使勁的念頭；謝謝您的貼心仔細，不厭其煩一字一句的反覆觀看；謝謝您有 意無意的精神喊話，那一點小小的鼓勵都足以讓這一切堅強許多；謝謝您對美好 事物的熱忱，這股力量看似無形，卻紮實的影響了這本論文的誕生。感謝您，為 我這位產出者，接生出這美麗又令人感動的一刻。
謝謝陳淑芳老師與簡淑真老師，好喜歡兩位老師對學生的愛護，您們親切的 笑容與爽朗的笑聲，總能讓學生放下那愛湊熱鬧的緊張與不安。謝謝您們對學生 的肯定，有兩位老師的指導與叮嚀，得以讓這本論文更順利且完整的產出。謝謝 於求學階段幫助過我的老師們，辛苦撥種的您們，終將結出飽滿且經得起考驗的 果實。
謝謝成全我完成研究的蜜蜂老師與佩佩老師，給我這麼一個可愛的班級任我 發揮，以及二十六位讓人好氣又好笑的孩子們，我努力的從你們身上拼湊出這一 點一滴；而你們，更是盡情的用行動與表現來回應我，好感謝，真的。
謝謝碩班生活的戰友們、以及駐守於全台各地，當然包含我最愛的小島上的 你們，每一位聽我發過牢騷、陪我吃喝玩樂、分享心情、聊過夢想的朋友，我是 個耳根子很硬的朋友，喜歡拉著你們討論卻又很自我的認定一切，但過程中有你 們，我不僅幸運且很幸福，不論是愛聽我講話或是愛講話給我聽的，都謝謝你。
謝謝我的家人，在我義無反顧、堅持要當個專職學生時，依舊給予我最大的 支持，謝謝你們的支撐與力量，這一點小小的成就與滿滿的喜悅，最迫不及待的，
就是想與你們分享。謝謝你，即將陪我邁入第十四個年頭的你，很多很多，忽然 不知道如何表達，但我穩穩的放在心底，我想，是因為太多而細數不了，也或許，
這樣才更能代表我們平凡且堅定的感情吧。
最後，謝謝我的家鄉，金門，希望妳能堅強的留住即將逝去的美麗。我愛妳，
很愛很愛的那種…
許 均 謹誌 於 台東 2014/07
i
以金門地方本位課程
培養幼兒科學能力之教學研究
許 均
國立臺東大學 幼兒教育學系
摘 要
本研究旨在探討，藉由 STS 教學模式，以「金門的鹽」與「金門的坑道」
為主題的科學課程教學後，對於提昇幼兒科學能力之成效。透過幼兒學習歷程、
教師教學歷程、師生互動的過程，發展適切的教學課程，以提升幼兒科學程序能 力及科學態度之學習成效，同時增進教師專業成長。
本研究進行為期八週的教學活動，研究對象為金門縣某公立幼兒園，大班共 26 名幼兒。研究方法採準實驗單組前後測設計，於課程活動前期與後期為幼兒 進行幼兒科學程序能力、幼兒科學態度的測驗及觀察評量。評量資料以相依樣本 t 檢定進行統計分析；並以觀察紀錄、與幼兒之對話、訪談、幼兒學習檔案等資 料，檢視幼兒科學程序能力、科學態度的運用情形，以及科學概念的獲得。本研 究發現：
一、透過主題統整的方式，發展出適合幼兒學習的單元活動。藉由實際操作體驗 與探索，幼兒不僅更瞭解金門在地文化特色，也提高幼兒對科學活動的興趣。
二、從幼兒學習歷程中可看出幼兒主動觀察、探索、思考的能力，幼兒對科學能 力的運用有正向的表現；從學習成效來看，幼兒在科學程序能力與科學態度 上之改變皆達顯著差異，顯示這兩方面的科學能力皆有提升。
三、教師透過 STS 的教學模式，整合在地文化資源發展科學活動，增進教學者設 計科學活動的信心及科學專業知識，並藉過教學活動提昇自我效能，顯示此 研究對教師的專業成長是有幫助。
關鍵詞：幼兒科學能力、STS 教學、地方本位
ii
Study on Instruction of Cultivating Young Children's Scientific Abilities with Kinmen's Place-Based Curriculum
Chun Hsu
Abstract
The study aimed to research into the effects of STS (science-technology-society) teaching mode to elevate young children's scientific abilities after they received a scientific curriculum with the themes of “Kinmen's salt” and “Kinmen's tunnels.”
Through the learning process of young children, the instructional process of teachers and interaction between teachers and students, an appropriate curriculum was developed to improve the learning effectiveness of young children's scientific process skills and scientific attitudes and to enhance the professional growth of teachers.
The study conducted an eight-week instructional activity, and the subjects of the study were 26 preschoolers of a certain public kindergarten in Kinmen County. The study adopted quasi-experimental one-group pretest and posttest design to test, observe and evaluate the scientific process skills and scientific attitudes of the young children in the early stage and later stage of the curriculum. Data obtained from the evaluation were analyzed with dependent-sample T-test, and the application of scientific process skills and scientific attitudes and the acquisition of scientific concepts of the young children were reviewed with observation records, conversations and interviews with the young children and their learning portfolios. The study found that:
1. Through the method of theme integration, unit activities that were suitable for young children were developed. Hands-on experience and exploration could help young children have better understanding of the cultural features of Kinmen and elevate their interest in scientific activities.
2. Young children's active observation, exploration and thinking abilities could be seen from their learning process. Young children had positive performance in the application of scientific abilities. From the aspect of learning effectiveness, the scientific process abilities and scientific attitudes of young children reached significant differences, which showed that their two scientific abilities were improved.
3. Through STS teaching mode, teachers integrated local cultural resources to develop scientific activities, and the mode helped improve the confidence of instructors in
iii
designing scientific activities and improve their professional knowledge of science.
Through teaching activities, their self-efficacy was enhanced, which showed that the study was beneficial to the professional growth of teachers.
Keywords : Scientific ability of young child, STS ( science – technology – society )
teaching, place-basediv
目次
第一章 緒論……… 1
第一節 研究緣起……… 1
第二節 研究背景與動機……… 2
第三節 研究目的與問題……… 4
第四節 名詞解釋……… 4
第二章 文獻探討……… 7
第一節 幼兒科學教育……… 7
第二節 STS 教學 ……… 13
第三節 地方本位課程 ……… 20
第三章 研究方法 ……… 25
第一節 研究設計與架構 ……… 25
第二節 研究流程 ……… 26
第三節 研究場域與研究對象 ……… 28
第四節 教學課程設計 ……… 29
第五節 研究工具 ……… 35
第六節 資料蒐集與分析 ……… 37
第四章 研究結果與討論 ……… 39
第一節 以金門自然與人文歷史為內容的幼兒科學課程設計………39
第二節 幼兒在科學課程中之學習歷程 ……… 48
第三節 幼兒在科學課程中之學習成效 ……… 74
第四節 教師於幼兒科學課程中之專業成長 ……… 97
第五章 結論與建議 ………101
第一節 結論 ………101
第二節 建議 ………103
參考文獻……… 105
中文部分……… 105
英文部分……… 109
附錄……… 110
附錄一 幼兒科學程序能力評量表……… 110
v
附錄二 幼兒科學態度量表與給分標準……… 114
（一）幼兒科學態度量表 ……… 114
（二）幼兒科學態度給分標準 ……… 115
附錄三 幼兒科學程序能力形成性評量紀錄表……… 116
附錄四 幼兒科學態度形成性評量紀錄表……… 117
附錄五 教學日誌……… 118
附錄六 教學省思紀錄表……… 119
附錄七 「金門的鹽」－課程活動教案……… 120
附錄八 「金門的坑道」－課程活動教案……… 137
vi
表目次
表 2-1 幼兒科學能力指標統整表……… 10
表 2-2 國內 STS 教學之相關研究……… 17
表 3-1 資料編碼說明……… 37
表 4-1 「金門的鹽」－教學重點、科學能力或文化認知、具體目標統整表 … 40 表 4-2 「金門的坑道」－教學重點、科學能力或文化認知、具體目標統整表… 42 表 4-3 「金門的鹽」－科學程序能力形成性評量檢核表……… 74
表 4-4 「金門的坑道」－科學程序能力形成性評量檢核表……… 74
表 4-5 幼兒科學程序能力形成性評量表－【觀察】……… 75
表 4-6 幼兒科學程序能力形成性評量表－【比較】……… 76
表 4-7 幼兒科學程序能力形成性評量表－【分類】……… 76
表 4-8 幼兒科學程序能力形成性評量表－【紀錄】……… 77
表 4-9 幼兒科學程序能力形成性評量表－【測量】……… 77
表 4-10 幼兒科學程序能力形成性評量表－【實驗】……… 78
表 4-11 幼兒科學程序能力形成性評量表－【溝通】……… 79
表 4-12 幼兒科學程序能力形成性評量表－【預測】……… 79
表 4-13 幼兒科學程序能力形成性評量表－【表達】……… 80
表 4-14 幼兒科學程序能力形成性評量表－【探索】……… 81
表 4-15 科學程序能力在不同項目之前後測 t 檢定結果摘要表……… 82
表 4-16 「金門的鹽」－科學態度形成性評量檢核表……… 83
表 4-17 「金門的坑道」－科學態度形成性評量檢核表……… 84
表 4-18 幼兒科學態度形成性評量表－【好奇】……… 84
表 4-19 幼兒科學態度形成性評量表－【勇於嘗試】……… 85
表 4-20 幼兒科學態度形成性評量表－【感受發現的樂趣】……… 86
表 4-21 幼兒科學態度形成性評量表－【求證的精神】……… 87
vii
表 4-22 幼兒科學態度形成性評量表－【堅持與耐心】……… 87
表 4-23 幼兒科學態度形成性評量表－【開放的心胸】……… 88
表 4-24 幼兒科學態度形成性評量表－【樂於與人合作】……… 89
表 4-25 幼兒科學態度形成性評量表－【勇於面對失敗】……… 89
表 4-26 幼兒科學態度形成性評量表－【喜歡動手】……… 90
表 4-27 科學態度在不同項目之前後測 t 檢定結果摘要表……… 91
viii
圖目次
圖 2-1 STS 教學順序 ……… 16
圖 3-1 研究架構圖 ……… 25
圖 3-2 研究流程圖 ……… 26
圖 3-3 研究場域圖 ……… 28
圖 3-4 教學課程設計發展圖 ……… 29
圖 3-5 「金門的鹽」－STS 概念圖 ……… 31
圖 3-6 「金門的鹽」－教學主題網 ……… 32
圖 3-7 「金門的坑道」－STS 概念圖 ……… 33
圖 3-8 「金門的坑道」－教學主題網 ……… 34
1
第一章 緒論
本研究旨在探討以金門在地文史與自然資源為素材，一種地方本位取向的課 程設計，用以培養幼兒科學能力。本章第一節陳述研究緣起，第二節為研究背景 與動機，第三節為研究目的與研究問題，第四節則為本研究相關重要名詞。
第一節 研究緣起
一、夢想的實踐
「金門」，舊名浯洲，又有仙洲、浯江、浯島諸稱。一個充滿戰爭故事、坐 落於台灣西南方海面上，約莫 150 公里的小島，自古以來，這特殊的地理位置讓 金門成為重要的戰略地位，歷經了歷史上幾次重大戰役的洗禮。更因其「固若金 湯、雄鎮海門」之勢，而讓這塊土地有了這充滿價值的名字。
而經過幾次戰爭與榮耀的歲月，文化的痕跡也在這片土地上悄悄的留下來，
面對這得天獨厚的地理位置，東鄰台灣、西臨福建，金門有著屬於自己獨特的傳 統文化和鄉土習俗，不受外來文化的衝擊和碰撞，歷史歲月沖刷的痕跡、傳統建 築的設計、美食文化的獨特以及生態的多樣性，這些都為金門增添一番不一樣的 色彩。
從小生長在金門，成為一位幼兒園老師，更是自小到大的夢想。民國九十四 年，這是我第一次離開家前往台灣求學。離開待了十八年的家鄉，內心一方面是 充滿不捨、徬徨、焦慮的，另一方面則是為能朝著自己夢想前進而感到迫不及待，
帶著這種兩難的心情，我默默的在心裡下了一個決定，「為了將來能回來金門當 幼兒園老師，現在的我要很努力！」憑著這樣的目標，成為我四年在台北求學的 動力。
二、教學的挑戰
考取正式教師，如願的回到家鄉母校成為一位幼兒園教師，家鄉是我熟悉且 喜愛的地方，這般的幸運，更加深了要為金門的幼兒服務的決心。經過兩年現場 教學的經驗，慢慢的發現金門有別於其他地區的在地文化，而這充滿歷史及獨特 氣息的文化資產，正是我想要帶給金門孩子認識的資源。
研究者分析現有園裡的金門文化課程後，發現原有的課程設計內容主要著重 於語文、社會、和美勞活動，而科學活動相對缺乏，且課程設計為整年段的教學 範本，並無限制各班的課程走向，課程主題的訂定由各班教師共同討論而來。科 學教育對幼兒教育現場教師來說，可謂為「燙手山芋」，能不碰就不碰，當然，
對研究者來說更是感同身受，不僅是因為研究者本身對幼兒科學教育的專業度不 足，更大的阻礙是教具的繁雜和人力的不足，導致研究者對於科學活動更加的疏
2
離與陌生，回頭檢視自身過去的教學經驗，發現所設計的科學活動屈指可數，幼 兒對於科學與解決問題的能力也不足，讓我產生了疑問：「科學活動對幼兒來說 是遙不可及的嗎？」於是想針對現有的教材做延伸及變化，選擇適合幼兒學習且 能與生活經驗相結合的主題，透過 STS 教學模式，結合金門地方文史與自然素 材，發展地方本位課程，實施幼兒科學教育活動，希望藉由此教學歷程，提升教 學者自身對幼兒科學教學的專業，培養幼兒對於金門在地自然與人文歷史的概 念，以及科學活動的學習能力。
第二節 研究背景與動機
透過教學研究的歷程，將課程設計為符合幼兒的生活經驗，使幼兒在各領域 面向中能獲得統整並相互串連，除了著重幼兒學科知識的獲得，透過地方本位的 課程，將幼兒園裡較少見到的科學活動融入其中，以培養幼兒的科學能力及提升 教師本身的幼兒科學教學的專業能力。
一、幼兒科學
檢視現今公私立幼兒園爲幼兒所準備的活動，常見的課程內容是以語文、音 樂、體能、數量形及美術活動等課程設計為主，科學活動課程是較少被園所教師 考慮的學習活動，究其原因是多數幼兒園老師在自然科學領域的訓練不足，缺乏 科學知識與教授科學的信心所致（林達森，1996）。
宋靜宜（2011）指出適合幼兒的科學活動，應該考量幼兒身心發展，結合幼 兒生活經驗下，設計具體的、主動的、有趣的、並且藉由動手操作和互相討論分 享的課程。吳欣誠（2007）的研究顯示在幼稚園實施自然科學教學的困難，其涉 及的原因如下：
（一）幼教師對科學的專門知識不足。
（二）幼教師把自然科當成語文科來教學。
（三）幼稚園無統一編訂的教材，而使老師無所適從。
（四）幼教師無法將抽象的概念轉換成淺顯易懂的用語。
科學教育在幼兒園裡不是核心課程，對幼兒來說是相當陌生的領域。教育部 於 2003 年公布的「科學教育白皮書」，指出科學教育是教育的一部分，應視科學 教育為融入生活的觀點，將科學落實於幼兒日常生活中，強調幼兒科學與生活經 驗貼近（林佳珍，2008）。科學對幼兒來說，涵蓋了植物、園藝、動物、人類、
成長、石頭、泥土、天氣、季節、空氣、水、食物、化學、顏色現象、鏡子、磁 鐵、簡單通電電路和機械等；與生活經驗相關的各類事物（林鴻瑜，2003）。幼
3
兒天生就是科學家，他們具有好奇心與探索世界的熱情與特質，在幼兒階段最適 合幼兒學習的科學型態是透過具體觀察、動手操作等科學課程方式（陳季萍，
2002）。孩子們透過接觸、觀察、實驗、分析、遊戲等不同的方式，可將日常生 活中的科學，建構到自我的認知中，因此，透過動手實作的趣味科學課程設計是 很適合運用在幼兒階段的。
二、STS 教學
科學教育之課程除了包含認知與技能方面，也相當重視情意、倫理與道德層 面，為解決與科學及技學相關之社會問題，以培養具有科學素養的國民，很多科 學教育者則提出將科學、技學和社會三者相結合的科學教育理念，稱之為 STS
（Science, Technology and Society，簡稱 STS）取向的科學教育（許榮富，1991；
王澄霞，1995）。Yager 在 1990 年提出：要用 STS 教學課程讓學生對一些與科學 有關的社會問題產生興趣及好奇心，然後以科學的態度及探究過程、科學概念知 識尋找解決問題之道，讓學生產生創造力，並加以應用於社會上（林顯輝，1993）。 STS 的教學理念，與幼兒園所提倡的以幼兒生活經驗出發、在地化與統整課程精 神非常契合。因此，將 STS 科學教育的教學理念，融入幼兒園的課程教材中，
不僅能幫助幼兒增加對科學的好奇心，也能培養幼兒對文化的認同感。
STS 教學模式可以統整教學主題，並以「幼兒為中心」，引發學生學習科學 的興趣，使學生得到適性的發展（朱惠芳、陳錦雪，1999）。STS 教學模式是以 解決生活周遭的問題為導向，不僅實際也很實用，且有助於個人對特定議題的澄 清與價值判斷（林明瑞，1997）。讓學生主動發現週遭生活的問題，並能主動從 事探討，及利用科學方法或技術加以解決問題，進而建立價值觀、批判思考的能 力，以及文化因應教學的重要性。
三、地方本位
二十世紀初的學者杜威於 1915 年的著作「學校與社會」，提出了地方本位教 育的概念。杜威指出當代學校環境與外在真實世界隔離、課程內容對於學生真實 生活經驗的不重視、教師需要以許多名義以引起學生學習動機、考試領導教學窄 化教學等問題，因而提出「學生必須以實際體驗的方式在當地環境中學習」與「學 生的生活經驗包含著地理、藝術、文學、科學、歷史等領域知識，這些知識必須 要與教學課程做進一步的結合」。爾後的教育學者在持續的課程設計和教學實踐 中，回應了杜威對於學校教育的相關基本概念。Sobel 於 2004 年則以地方本位教 育的概念，回應學校教育應該：（一）讓學生成為環境中的一份子；（二）課程必 須對社會環境議題做出回應，彰顯地方本位教育在現今的社會環境中所扮演的重 要角色。
4
李博智（2008）及林麗君（2007）的研究發現，實施地方本位課程，可以提 升學童的學習效率和意願，透過與日常生活環境的貼近，學童對課堂所傳授的知 識不再感到陌生，藉由課程的實施增加學童的地方感，並且能延續及傳承地方的 文化。
基於前述，研究者將 STS 應用於設計幼兒主題課程，選取符合幼兒生活情 境的事件或資源，自行設計符合 STS 模式的教學活動，發展出以金門自然與人 文歷史為內容的幼兒科學課程，讓幼兒自然而然的結合社會經驗和發展科學能 力。研究者於教學過程蒐集相關資料與分析，以了解幼兒在學習過程中，他們在 文化認同和科學能力的變化與教學成效。
第三節 研究目的與問題
一、研究目的
（一）以地方本位課程為理念，發展出以金門自然與人文歷史為內容的幼兒科 學課程。
（二）運用 STS 教學模式，實施以金門自然與人文歷史為內容的幼兒科學課 程，培養幼兒的科學能力。
（三）從地方本位課程的幼兒科學教學歷程中，提升教學者幼兒科學教學的專 業能力。
二、研究問題
（一）以大班幼兒為對象，發展以金門自然與人文歷史為內容的幼兒科學課 程，探究其適切形式為何？
（二）運用 STS 教學模式，實施以金門自然與人文歷史為內容的幼兒科學課 程中，對於培育幼兒科學能力的成效為何？
（三）教師運用地方本位教育進行幼兒科學教學，其幼兒科學教育專業成長情 形為何？
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第四節 名詞解釋
一、地方本位課程
地方本位教育是運用當地的自然及文化資源為教材，提供學生從自己的文化 中、自己所處的自然環境裡去學習，立足於自己熟悉的領域學得解決問題的能 力，讓學習建立於當地的氛圍與學生的生活經驗之基礎上，並培養學生的公民責 任與欣賞的覺知（Baker & Knapp , 2005；Smith , 2002；Loschert , 2002）。
本研究所指的地方本位課程，是以地方本位教育概念，以金門自然與人文歷 史為內容的課程，以幼兒生活經驗為教學基礎、兼顧地方特色及歷史，引導學生 對自然及人文歷史的認識，實踐地方本位教育的目標。
二、科學能力
本研究中的科學能力，是指陳淑芳（2003）科學能力指標內容中的科學程序 能力、科學認知能力及科學態度三面向，以此三面向作為幼兒在科學能力學習上 的評量內容。
三、STS 教學
以 STS（Science－Technology－Society，科學－技術－社會）的教學模式強 調以學生週遭之問題為中心，使用科學和技術的相關知能於生活中，對社會議題 做明智的抉擇及解決問題，將科學、技術與社會相結合，培養學生解決問題及創 造思考能力。
本研究中指的 S（Science）為幼兒經由科學活動課程習得之科學能力；T
（Technology）為教師設計適合幼兒操作之相關科學活動，配合金門社會議題，
實際體驗活動引導幼兒學習；S（Society）為與金門人文社會發展關係甚深的「鹽」
與「坑道」，作為本研究教學主題的選用。
6
7
第二章 文獻探討
本章主要針對本研究相關的文獻做分析整理，內容共分為三節，第一節為幼 兒科學教育；第二節探討 STS 教學；第三節為地方本位課程，目的在透過文獻 的分析與統整，作為本研究教學活動設計之參考。
第一節 幼兒科學教育
以下針對幼兒科學教育內容，提出幼兒科學教育意涵與實施概要。
一、幼兒科學教育的意涵
（一）幼兒科學教育之內涵
科學（Science）一詞是由拉丁字 scire 而來，意爲「求知」（to know）。根 據 Harlan 之說：「當人們欲求理解世界之心導成仔細蒐集、測試、分享訊息的 方式，就稱之爲科學。」科學，就像一門學科，指的是一個學習領域，在這個 領域之中包含了可以幫助我們描述和解釋全宇宙運作的事實和理論（陳紀萍，
2004）。Kamil（1993）認為為了讓孩子自己建立物理或化學基礎，幼兒的科學 活動不僅是教科學概念、原則或事實，而是給孩子操弄物體並觀察物體的反應 機會。幼兒科學是在營造實驗的整體氣氛，激盪出不同的想法，強調幼兒的啟 蒙，掌握天生的好奇 心與喜歡操弄物體來觀其變化，就既有的認知層次去拓 展其認知架構。
幼兒科學事件和材料存在孩子的生活週遭及心中。孩子透過所有的感覺來 體驗這個世界，除視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺外，還包括肚子餓、口渴、
疼痛、姿勢、平衡及感覺環境溫度、日夜時間交替，透過感覺機制擴展覺察和 警戒的能力也都是科學教育的一部份（黃育美，2011）。
（二）幼兒科學教育的重要性
長久以來我國科學教育，受升學壓力影響，重視的學習面向以讀寫算為 主，往往抽象不易理解，使好多學生視之為畏途，也使許多老師自認學養不足，
無信心施教，即使教了也大都流於灌輸取向，失去自然科學探究性及趣味性。
教育部在民國 92 年提出了「科學教育白皮書」，裡面提到了面對科技化、資訊 化的 21 世紀，科學與技術扮演的角色更為重要，要提升台灣在世界的競爭力，
對於科學教育的投入將倍增以往，並提出了科學教育的願景、目標及策略以落 實科學教育的推動。因此科學教育已經變成一項全民教育，而幼兒教育又是一 切教育的基礎，進行幼兒科學教育更加重要。
Holt（1989）認為幼兒科學是以人類發展科學為基礎的一門學問，其符合
8
幼兒好奇，喜歡探索的本性，其可支持幼兒很多的發展（引自黃育美，2011），
例如：
1、自我概念的發展。了解人類、大自然和人類所扮演的角色，對尊重所有 生命共識上提供強烈的支持，發現幼兒自己的限制及成人也都有極限。
2、認知發展。學習科學的廣大目標是一種探究心和一種解決問題的科學方 法，科學的過程包括偵查、發現、實驗、觀察、定義、比較、聯想、推 論、分類和溝通。科學的產物包括已知、正在知及未知，此全都與心智 成長有關。
3、溝通技巧的發展。幼兒的語言發展會隨科學的理解而逐漸擴展，例如學 習新字、貼標籤、記錄結果、記憶和分類的觀念表達、學習解決問題的 過程中發展多樣化的口語，因此科學活動能強化孩子的溝通。
4、情緒安全的強化。科學活動所引導出的知識和經驗，能藉與教導幼兒物 品的危險性，促使提高警覺，情緒的強化。警覺代表健康、安全與生存。
5、人際關係的發展。科學活動提供幼兒互動機會，同儕互動的思考過程及 相互幫忙合作、協調，對社交發展是非常有價值的。
6、科學是一種生活的方式。科學活動所產生的概念、認知、發展出的能力、
態度，以及發現或創造，都能提昇生活的品質。
二、幼兒科學教育的實施概要
（一）幼兒科學教育之目標
幼兒科學教育的主要目的，並非教授幼兒各種科學概念，而是讓幼兒經由 實際操作與仔細觀察等過程，親身體驗各種科學現象，累積更豐富的科學學習 經驗與生活經驗，以作為未來學習科學的基礎。Bredekamp 與 Rosegrant（1995）
指出，幼兒科學學習目標應至少有三大點：1、發展幼兒對世界的好奇心；2、
擴展幼兒探究世界、解決問題、做決策之程序與思考技能；3、增加幼兒對自 然世界的知識（賴羿蓉、王為國，2005）。
周淑惠（2001）也提到，幼兒自然科學教育的目標應包括科學知識的獲取、
科學方法的培養、與科學態度的薰陶。在科學教育中，成果與過程不應被視為 對立的狀態，幼兒應在遊戲中，一面探索，培養科學探究能力、正向科學態度、
及對大自然的情操；一方面從中獲取概念與知識。
幼兒科學教育可包含科學程序探究的過程與態度的養成，教師不應強加科 學專業知識於幼兒身上，迫使幼兒記憶，而是利用觀察、引導、探索的方式，
藉由科學程序能力讓幼兒瞭解科學概念。營造一個適合幼兒探索的學習環境，
針對教學目標、幼兒發展與先備經驗，觀察幼兒特質與欲探究的方向，配合適 當的發問與引導，使幼兒從科學活動中激發好奇心與興趣，並透過操作活動、
討論分享培養人際互動、同儕間合作關係，加強語言能力、對事物敏感性以及
9
達到情緒安定與培養目標。
（二）幼兒科學課程之特色
Brunkhorst（1991）認為「持續兒童的好奇心，准許他們探索，增進兒童 對自己周遭世界的解釋，能對他們個人或社會生活作決定」為幼兒科學教育的 目標，而最核心的目標則是「要讓兒童覺得自己有能力去做，能感受到自己的 問題及答案的重要性，並且感受到探索自身世界的喜樂及奇妙」。同時，他也 認為兒童及幼兒學習科學須藉由親身參與科學活動、親自去「做」科學（do science）的方式，學會觀察、測量、蒐集、分類與紀錄的科學能力，解釋他們 自己的結果，並將自己的結果與他人進行比較。幼兒科學教育不應注重於科學 字彙的學習，而是要使幼兒對科學產生興趣與自信，幼兒進行的科學活動不應 光強調廣度，而是要持續較具深度的探索，使幼兒在科學教育上不單單只接受 到教師「教」的過程（引自簡淑真、陳淑芳、李田英，2003）。
教師為了便於溝通所揭示科學名詞，應在「經驗先於意義」、「名詞性質具 生活化」的前提下，適時地揭示（白碧香，2002），原因在於幼兒學習科學的 焦點不在於高深及大量的科學知識，而在於提供幼兒充足的學習經驗；因此讓 幼兒及早接觸科學，是希望他們喜歡並實際運用工具與熟練操作方法，以便能 在日常生活中對自然科學現象進行探索（吳采燕，2002）。
幼兒對於其周遭的世界會很自然地產生好奇心，而且幼兒天生就喜歡操弄 物體，並觀察其變化（吳欣誠，2007）。周淑惠（2002a、2002b、2002c）指出 幼兒具有邏輯思考能力，在日常生活中透過觀察、操作或與他人互動，在某個 領域累積豐富經驗後，自然就能建構一些科學概念，並在動手做的過程中進行 討論，教師給予幼兒充分時間進行認知運作，並傾聽幼兒體驗後的發表，又或 者教師給予適當的問題作為引導，這種討論的方式與過程將會刺激幼兒的思考 與聚焦其想法，如此才能使幼兒的學習達到真正效果（吳欣誠，2007）。
陳淑芳、簡淑真、江麗莉（2003）研究團隊致力於幼兒科學基本能力指標 之研究，並同時參照幼兒教育目標、幼兒發展知識、科學教育目標和九年一貫 課程目標，擬定我國幼兒科學教育目標和內容。前項研究將幼兒科學能力指標 為科學認知能力、科學程序能力、科學態度三方面，科學教育內容分為：物理 科學（物理的特性、物質的變化、力與運動）。生命科學（生物的特性、生物 成 長變化、生物生活環境）。地球科學（水、空氣與土壤、氣候、天空）三大 類（潘惠珠，2007）。
1、幼兒科學能力指標內容
以下分別列舉科學程序能力、科學認知能力及科學態度之項目與內容，
作為養成幼兒科學能力過程之參考與依據。
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表 2-1 幼兒科學能力指標統整表 科學
能力 項目與內容描述
科 學 程 序 能 力
觀察：運用五官觀察自然現象和物體的特性；察覺現象的變化 及狀態的改變。
比較：比較現象或物體特性之相同和相異處。
分類：依物體特性將其分類（單一屬性多重屬性）；能指出分 類的基準或屬性。
記錄：運用圖畫、圖表或各種方式記錄觀察或測量結果。
測量：運用工具測量物體的特性（如：長短、輕重、粗細、溫 度…等）
實驗：依照指示或示範進行簡單實驗；設計實驗求證先前的預 測。
溝通：傾聽他人並給予回應；與別人交換意見與想法。
預測：運用既有經驗預測事件或現象的變化或結果。
表達：運用口語、圖表、實物、畫圖、學習單或模型表達科學 活動之過程、想法或結果。
探索：探索及上述基本能力之綜合應用。
科 學 認 知 能 力
與幼兒生活密切相關。
可觀察的（包括明顯的或不明顯的事物）。
可操弄的。
幼兒感興趣的、基於好奇的。
生活上有用的、基於需要實用的。
對未來有延伸性的。
合乎幼兒發展。
科 學 態 度
好奇：對週遭事物和現象變化具敏感性，並且熱衷於提問和探 索。
勇於嘗試：會嘗試各項科學活動。
感受發現的樂趣。
求證的精神：樂於親自動手或多方尋求資訊以驗證答案。
堅持與耐心：遇到困難或繁瑣的狀況不輕易放棄。
開放的心胸：能接納不同觀點或意願，嘗試不同的方法進行科 學活動。
樂於與人合作：樂於與人共同進行科學活動。
勇於面對失敗：能接受科學實驗的失敗。
喜歡動手。
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（1）科學程序能力
在幼兒科學教育中培養科學程序能力的重要性更甚於科學事實的認 知。陳淑芳等（2003）認為科學程序能力在幼兒階段是可培養成為一種 心智習性或工作習慣。可見學習過程重於知識的傳授，在教師有計畫的 安排科學活動中，幼兒應有自行發現問題、探索答案以及解決問題的機 會，並體會到科學嚴謹、有系統的解決和追尋答案的過程，並且經由親 身探索體驗，學習到一些重要的科學探究方法和精神。
（2）科學認知能力
科學教育的內容非常廣泛，幼兒對於所有科學領域所探討的內容均 可能感到興趣。科學概念的部份需考量幼兒生活背景、先備知識及認知 能力與心 智發展的限制，因此不宜過早將專家知識灌輸於幼兒，以幼兒 科學學習內涵來做為科學認知能力的判準依據。
（3）科學態度
陳淑芳等（2003）蒐集相關文獻，歸納出多項科學態度項目，經過 討論及投票後決定，幼兒科學態度包含的項目應以幼兒特性和實際運用 的可能為考量的標準。
2、幼兒科學認知範疇
（1）物理科學：物質的特性、物質的變化、力與運動。
（2）生命科學：生物的特性、生物成長變化、生物生活環境。
（3）地球科學：水、空氣、氣候、天空、土壤。
由以上研究發現，幼兒科學課程的應是要讓幼兒親身體驗與觀察，並透過 實際動手做與討論的過程，當幼兒經驗動手做科學後，再透過討論的學習歷程 可以提升幼兒的學習，如：觀察力能更集中、提升學習興趣、刺激思考、聚集 幼兒的想法、以及提升科學技能等。幼兒的科學活動應該針對其感興趣的部 份，激發起幼兒的興趣與好奇心，並且能讓幼兒親自動手操作，使幼兒覺得探 究科學是件有趣的事。
（三）幼兒科學教育之方法
幼兒自然科學教育之目標既為科學知識、科學方法、與科學態度並重，而 幼兒自然科學教育之要旨為以手動、心動為精髓的引導式發現學習法，據此提 出幼兒自然科學教育之六項具體而微之實施方法與策略（周淑惠，2001）：
1、提供直接經驗 2、善用隨機經驗 3、豐富學習環境
4、培養程序能力－觀察、推論、預測/實驗、溝通。
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5、引導幼兒探索 6、設計統整活動
教師在實施幼兒科學教學時，應採實際操作和活動的方式，涵蓋趣味性、
實用性、統整性和均衡性的設計，引導引導幼兒從生活中自己發現問題，進而 想辦法解決問題，從中體會科學探究的概念，且能運用到其他的學習活動中，
在教材方面也應選擇以幼兒為中心與其四周環境相關，進行生活化、科學化的 活動來進行教學設計。
本研究教學方法，主要選擇提供直接經驗、培養程序能力及引導幼兒探索 融入教學活動中。在教學過程中提供大量直接經驗的方式，讓幼兒親自去操 作、去摸、去做，以提升幼兒的好奇心，並改變以往教師慣於講述、灌輸的方 式，讓幼兒透過實際的觀察、推論、實驗與溝通中促進科學程序能力，也透過 開放性的發問技巧，傾聽幼兒的疑問和好奇，讓幼兒在探索的過程中更能聚焦 又不失好奇心。
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第二節 STS 教學
STS 教育是一種將科學、技術與社會（Science ,Technology and Society）互 相結合並統整在一起的科學教育（蘇育任，2001）。同時 STS 是一種思潮，也 是一項教育改革運動（Yager ,1996），這是一股學術界對科學本質及科技發展的 研究風潮，也是科學與技術對於社會所產生影響的省思。
一、STS 的定義與理念 （一）STS 的定義
STS 指的是 S（Science）、T（Technology）、S（Society），第一個 S（科 學）代表學習的是科學課程，第二個 T（技學或科技）代表和解決問題有關的 技藝或心智運作能力，第三個 S（社會）代表探討的主題是和日常生活或社會 有關的議題。
STS 教學是自 1980 年代以來，美國科學教育界提倡一種以學生生活上所 遭遇的問題為議題，由學生以自動自主的活動方式，在解決問題的過程中，獲 得學識的增進及能力的增強的一種教學模式（陳文典，1997）。其起源是二次 大戰以後，人們因為科技快速發展，生活品質大為改善，但也引發了環境遭受 破壞的問題。此外，隨著環境快速變遷，美國科學教育逐漸出現問題，學生們 對於科學不再抱有興趣，中小學學生學習意願低落，高中生科學素養不足，學 者們研究後發現，此現象乃是科學教育過渡偏重於科學概念及過程技能所導 致，於是美國科學教育界興起了一股「所有學生的科學教育」的思潮。
美國 1960 年代的科學教育是將科學與科技分開的，而 STS 意指用科技 連結科學和社會（Yager , 1993）。STS 在初期並未有明確的定義，而是先從設 計課程與教學著手（莊奇勳，1997）。直到 1980 年 Ziman 的著作「科學與社 會的教學」（Teaching and-14-Learning about Science and Society）出版，才正式 出現 STS 的名詞。在科學課程的教學上，STS 是以生活化的問題來引起學習 動機，以學生本位進行主動的學習和探究，在解決問題的過程中學到科學的知 能和技能，以及思考能力和價值判斷，解決自身的問題和學習生涯的規劃，並 將所學應用在社會生活中，為做一位公民做好準備（黃慧貞，2006）。
（二）STS 的教學理念
STS 教育是一種將科學、技術和社會結合統整在一起的科學教育（蘇育 任，2001），是一種思潮、一項教育的改革運動，也是一股學術界對科學本質 和科技 發展的研究風潮，更是科學和科技對社會所產生的影響之省思。其主 要精神意涵 影響科學教育的改革，可說是引領世界科學教育的風潮（Yager , 1996）。
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在 STS 教學理念中，學習不僅能獲得知識的涵養，也能培養處理事情的 能力與價值的判斷，國內學者認為 STS 教學理念應具備以下幾點特質，研究 者加以歸納並說明（陳文典，1998、黃鴻博，1998、黃萬居，2002）：
1、選擇與生活相關的議題著手：以生活上或社會上所關心的事件為教學題 材，並可根據時事來調整教材內容，提升學生學習興趣。
2、培養解決問題的能力：將所學到的技能和概念與學習情境配合，應用到 解決問題的過程中，並從中再建構新的知識和技能。
3、以學生為學習的中心：鼓勵學生自己去從事探究活動，養成學生主動學 習的能力。
Yager 等人則認為，科學教育如果只強調科學知識的追求，因真正成為科 學家及工程師者畢竟仍為少數，大部分的學生對科學仍然興趣缺乏（引自林顯 輝，1991）。所以，林顯輝（1991）認為 STS 的科教理念，是將科學定義為
「科學不僅是知識，它亦是過程方法、態度、創造力以及應用等五個領域的綜 合體」。而 STS 最主要的目的是在讓學生能對科學產生興趣，而能真正培養 出具有科學素養的國民。
Aikenhead（1994）認為 STS 教學是以學童日常生活中或社會上所發生之 議題為主題，讓學童自己主動設計解決問題的學習策略；教師站在指導者的立 場，指導學童學習。學童在探討此主題的活動過程中，很自然地學到科學知識、
科學方法和科學態度。進行 STS 科學課程的教學，必須使用一套範疇頗為廣 泛的教學策略，如擴散性思考、小組合作學習、小組討論、解決問題、角色扮 演、做決定等（引自張祐誠，2011）。
綜觀上述而言，STS 教學的理念乃是基於學生從問題裡找出解決的方法 和策略、以學生生活和興趣為主，重視小組間的合作學習，將科學與社會藉由 科技連結起來的一種學習方式，而這種學習方式，能讓學生與周遭生活與社會 議題更加貼近，並且能將其應用於日常生活中，以學習更多的成長經驗。
二、STS 的教學模式
STS 在教學上的運用，不論是建構導向的教學模式、動態教學模式或主題探 索式教學，皆以社會議題或生活問題來引起學生學習的興趣，邀請並激勵學習，
在探討的過程中學習知識和能力，鼓勵學生多思考及研究設計，並將習得的知識 和能力應用在生活中，充分表現「做中學」和「教育卽生活」的精神。以下從 STS 融入現行教育之教學方法，選擇學習內容及教學流程三方面來看：
（一）STS 融入現行教育之教學方法
在 STS 教學融入課程方面，根據目前國內教育情況，還是以現行既有的 教育課程為主軸，因此若須於課堂中進行教學活動，教學活動則必須配合現有 課程架構。因此，如何將 STS 教學活動融入現行教育，提出三種方式供參考
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（鍾敏綺，2004）：
1、選擇小主題融入既有課程：不改變原有課程架構、教學目標、課程內容 的緊密與完整，只在適合的單元引入 STS 教學的方式，是目前最可行的 融入方式。
2、延伸現有的單元課程：修正或創造 STS 的教學內容納入現有的課程之中，
使用數星期或數月的時間進行教學，內容呈現上較具彈性。
3、創立一個全新的課程：以現今社會議題來設計一學期或學年的課程，有 機會發展深入、有內涵且緊密完整的 STS 課程，學生能夠充分探討科 學、技學、社會三者之關係。
（二）選擇學習內容
STS 教學學習內容可作為研究者教學設計之參考，以增進學習興趣及豐 富性，黃鴻博（1997）認為進行 STS 教學時，主要包括五項學習內容：
1、社會或生活議題
社會或生活事件的題材可從新聞事件、地區性議題、歷史事件或日常生 活中獲得。
2、科學概念與方法
需考慮議題中所蘊含的科學概念，從正式課程中延伸出科學概念，並與 社會、技學相連結，是較適合的方式。
3、技學產品與程序
教學活動中，技學產品與程序可由不同的方式融入。
4、價值觀與行動
STS 教學重視社會價值觀的問題，然而價值觀的培養不應是強迫學生接 受而是讓學生從不同觀點中，獲得共識。
5、學習策略與技巧
STS 教學所使用的活動多樣，包括教師講解、小組討論、媒體使用、實 驗探究、戶外調查、戶外遊戲、角色扮演、腦力激盪、資料蒐集、問題 解決活動等，讓學生從實際經驗中學習。
（三）教學流程
STS 教學的程序可由圖 2-1 中說明，STS 的教學是由社會的層面開始進 行，進而帶入技學和傳統科學的知識，最後學生可將學習的科學知識應用在科 技和社會議題（張祐誠，2011）。
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圖 2-1 STS 教學順序（Aikenhead , 1994）
依據學者所提出幾種 STS 融入現行教育之方法、學習內容與教學流程，本 研究所使用的為創立一個全新的課程，藉由以社會或生活議題、科學概念與方法 和學習策略與技巧的學習內容作為課程的主題，選擇與金門息息相關的主題，「金 門的鹽」與「金門的坑道」，作為幼兒探索科學活動過程的媒介。鹽對金門早期 經濟有莫大的影響，且是幼兒日常生活中很常見到的素材，坑道保有金門特色，
與金門戰爭歷史發展密不可分，透過這兩個主題發展出的科學活動課程，配合多 樣性的教學活動，不僅能讓幼兒更了解文化的意涵、延伸更豐富的科學概念，並 增加活動的精采度，增添幼兒更多的學習興趣。
STS 教學是統整科學、技術和社會的教育理念，以社會上或生活中的問題為 議題，讓學生產生興趣和好奇心，主動加以探討、尋求解決的方法，以解決生活 周遭的問題，而教學模式可因不同的教材或教學方式而有不同的設計（張佑誠，
2011）。本研究以主題探討的 STS 教學模式來進行，運用地方本位的特色作為 活動主題，讓幼兒透過實際體驗的操作、增加幼兒興趣與好奇心，培養科學活動 的程序能力及科學態度，並從中習得科學知識。
在「金門的鹽」主題中，主要藉由金門的鹽主要來源與製鹽過程，及認識鹽 在金門文化中的民俗應用，瞭解金門的鹽為海鹽後，引發幼兒思考金門過去社 會，在海鹽製作的步驟與方法（Society），並設計如何將海水蒸發引出鹽、提高 海水濃度的相關活動，讓幼兒親自動手操作，進行蒸發、溶解與飽和的實驗
（Technology），透過實驗過程中，培養幼兒在活動中的科學程序能力、科學態 度與科學認知能力（Science）。
運用 STS 教學模式於「金門的坑道」主題裡，則是藉由金門戰爭背景下的
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產物，瞭解坑道出現在金門的歷史原因，認識不同區域和社會組織所出現的坑道 形式、構造以及特色，例如：翟山坑道、和瓊林坑道在避難和作戰功能上的不同
（Society），覺察坑道的特徵，引發一連串的教學活動，透過小組間的合作，進 行花崗岩硬度、回音產生方式以及拱形支撐力的相關實驗活動（Technology），
透過探究活動，讓幼兒於活動中培養科學程序能力、科學態度與科學認知能力
（Science）。
三、國內 STS 的相關研究
國內科學教育從事 STS 教學研究已有多年，研究者上相關網站查詢有關近 十年 STS 教學的相關研究，發現符合 STS 教學之研究數量繁多，於是篩選出 較接近本研究對象的範圍，將研究對象為國小低、中年級的文獻資料整理、歸納，
如表 2-1 所述：
表 2-2 國內 STS 教學之相關研究 研究者
（年代） 研究題目 研究對象
（研究方法） 研究結果
陳怡靜
（2004）
STS 理念之教學對 國小學童學習溫室 效應之影響
國小四年級學童
（準實驗研究 法）
STS 教學與傳統教學皆可顯著提升學生環 境知識及行為，但無法顯著提升學生的環 境態度。STS 教學後，學生在溫室效應防 制表現顯著較佳且學生在知識、學習能 力、學習方式、學習態度及自我成長方面 都有增加的情形。
朱美玲
（2004）
STS 教學提升國小 三年級自然與生活 科技領域學習成效 之探討
國小三年級學童
（準實驗研究 法）
實施 STS 教學後，學生在「科學概念成就 測驗」、「科學過程技能測驗」、「對科學的 態度量表」分數上皆有所提升。
蕭怡雯
（2004）
以焚化爐 STS 模組 教學探討國小學童 環境認知及態度之 成效
國小四年級學童
（準實驗研究 法）
「環境認知」和「環境態度」兩項，實驗 組較對照組為正向，並達顯著差異。大部 分學生對 STS 教學活動有高度的學習興 趣，且有助於環境認知的學習與環境態度 的改變。
賴明玉
（2006）
融入 STS 理念與生 命教育之自然與生 活科技學習領域教 學之研究
國小三年級學童
（準實驗研究 法）
融入 STS 理念與生命教育之教學活動能提 升國小學童的科學態度、對科學的態度與 生命態度。可見 STS 理念與生命教育若以 融入方式於自然與生活科技學習領域中一 併實施，有助於提升學童科學態度、對科 學的態度與生命態度。
18 黃詩惠
（2007）
運用 STS 教學將環 境教育融入國小生 活課程之研究
國小二年級學童
（質性研究法）
運用 STS 教學將環境教育融入生活課程的 教學，有助於提升學生的環境覺知。進行 運用 STS 教學將環境教育融入生活課程的 教學時，主要的問題在於學生解決問題能 力不佳。
張銘芳
（2008）
以 STS 教學提升學 生垃圾減量知識、
態度和行為之成效
國小三年級學童
（準實驗研究 法）
學童的垃圾減量知識與態度間有顯著相 關，垃圾減量知識與行為、垃圾減量態度 與行為間沒有顯著相關；實驗組經教學 後，其垃圾減量知識與態度、垃圾減量知 識與行為、垃圾減量態度與行為間，皆有 顯著相關。
陳慕雪
（2010）
STS 本位之河川保 育課程對國小學童 環境教育分項能力 之影響
國小四年級學童
（行動研究法）
STS 本位之河川保育課程能有效提升學童 的「環境覺知與敏感度」、「環境概念知 識」、「環境價值觀與態度」、「環境行動經 驗」等環境分項能力。
趙悅盈
（2012）
以 STS 進行環境教 育融入國小一年級 生活課程之行動研 究
國小一年級學童
（行動研究法）
學生的環境覺知與敏感度、環境概念知 識、環境價值觀與態度、環境行動技能、
環境行動經驗均能有效提升，並發現學生 能對 STS 教學抱持正向態度。教師能以學 生角度思考規劃教學活動，於教學中與學 生共同成長，並增長環境教育專業知識。
許俶銘
（2012）
運用 STS 教學模式 結合多媒體電子書 對國小學童環境教 育之行動研究－以
「與自然做朋友」
為例
國小二年級學童
（行動研究法）
STS 教學模式結合多媒體電子書教學，可 提升學童在「環境覺知與敏感度」、「環境 概念知識」、「環境價值觀與態度」「環境行 動技能」、「環境行動經驗」等分項能力。
王美雲
（2012）
STS 教學融入國小 二年級生活課程對 學童學業成績的影 響
國小二年級學童
（準實驗研究 法）
STS 教學模式能提升學童的「問題解決能 力」，但不能提升學童的「科學態度」。研 究過程中發現多數學生能透過小組討論、
查資料、發現問題、想出解決問題方法、
進而能預防問題等，且大部份小朋友喜歡 能引發他們好奇心的教學方式。
陳麗月
（2013）
國 小 四 年 級 學 生 STS 綠色能源學習 成效之研究
國小四年級學童
（準實驗研究 法）
實驗組和對照組學童經過不同教學法後，
在綠色能源之覺知與敏感度、行動技能、
行動經驗有顯著差異，顯示 STS 綠色能源 教學能有效提升學童綠色能源之覺知與敏
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感度、行動技能、行動經驗。
研究者發現，目前國內從事 STS 研究的論文中，研究方法多採用準實驗研 究法，藉由實驗組與對照組之設計，以檢視 STS 教學之成效；從研究結果來看，
STS 教學對於學生在很多方面的表現都有提升的效果，在認知及技能方面有正 向成長；從態度方面來看，可以發現此教學不僅能提高學生本身的學習興趣，教 師也呈現正向的態度。而從研究對象來看，多以國小教育為主，缺乏幼兒教育的 研究，而幼兒教育裡所提倡的本土化教學和以主題發展課程的概念，皆符合 STS 教育的理念，從幼兒生活經驗中找尋主題，透過技能來讓幼兒習得科學概念。
本研究則期望藉由以地方本位課程，結合研究者自身對在地化的認同，以金 門自然與人文歷史為內容的課程主題，作為幼兒科學活動設計的依據。
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第三節 地方本位課程
一、 地方本位教育的內涵
一個人從出生開始，就和週遭環境的人事物維持著密切的關係，環境是所有 人學習的開始，由週遭的環境開始學習，讓學生感到自然沒有壓力，更能享受學 習的樂趣，激發學習的動機。地方不僅是一個環境事物，也是學生認識世界的開 始及方式，藉由和地方環境的接觸，學生慢慢建構知識，慢慢建構學習的方式。
地方本位教育最早可以追溯到十七世紀的 Comenius：「我們應該致力學習，但非 從書中學，而是向大自然之書學習，向天與地學習，向橡樹與岸邊學習」（Knapp , 2005），近代的學者杜威於 1915 年的著作「學校與社會」中曾提出「學生必須以 實際體驗的方式在當地環境中學習」與「學生的生活經驗包含著地理、藝術、文 學、科學、歷史等領域的知識，這些知識必須要與教學課程做進一步的結合」。 其所主張的「教育即生活」，也是地方本位教育的具體實踐。
Smith（2002）認為地方本位教育可以適應地方特色，並且可以幫助接合許 多敎室內常發現的學校與孩童生活間的空隙，其主要目的是讓學習建立於當地的 氛圍與學生的生活經驗之基礎上。當學生與老師一同進行戶外課程時，老師扮演 的角色更貼近於父母親而非專家，做一些實用的東西讓他們感到快樂，並且可以 將這些資料轉換成印象深刻的圖像。並強調 Learning to be where we are 的地方 本位教育，學生從自己的文化中、自己所處的自然環境裡去學習，立足於自己熟 悉的領域學得解決問題的能力，並在生長地創造就業機會，最後，讓學生不只規 劃社會中的經濟生活，也走進做決定的過程。
國內學者對地本位教育提出各種觀點，發現國內學者對地方本位的意涵主要 針對情感方面來述說，認為地方本位教育是透過與地方環境的互動，讓幼兒在自 己生長的地方學習，並達到關懷與認同地方的目的。以下針對國內學者的看法提 出說明：
張智遠（2002）指出地方是指人們出生、成長學習或長期居住的地方，在此 地生養棲息，有感官體驗和人地密切的互動，並對該地方有深厚的情感，長大以 後對該地很懷念，並且對該地有認同感和有參與改善的意圖。秦有為（2001）指 出地方本位教育就是使學童能夠認識瞭解自己成長、居住的地方，使其認同本土 並願意改善鄉土環境，以達「認識、關懷、認同與尊重多元文化」的本土教育目 標，讓學童感受到身為當地一份子的榮耀，強調地域認同感與歸屬感。李博智
（2008）認為地方本位教育的知識即源自於生活中的建構，將教材融入地方特色 使之生活化，運用建構取向的教學，讓學生自己建構屬於自己的知識，透過與環 境之間的互動，獲得真正的知識
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二、 地方本位教育的實施概要
（一）地方本位教育的重要性
教育部公布民國 98～101 年的施政藍圖架構中，以「提升教育力、永續創 新局」為願景，「優質教育、適性揚才、公益關懷、全球視野、永續發展」為 主軸，其施政重點及推動策略揭示學校應該營造成為一個與社區結合的永續校 園，而地方本位教育正是結合社區與校園的橋梁，學校未來的資源在社區，透 過地方本位教育才能有效結合社區與學校資源，提供學生更全面優質的教育，
建立終身學習的理念。
地方本位教育之所以會備受各國重視，乃因其可增強國人之凝聚力及對國 家之認同感。鄉土學習可以直接觀察調查，可以滿足兒童探究慾望，給予兒童 發現未知世界的喜悅，是受兒童歡迎的學習之一（陳朝陽，1999）。由下列中、
外學者的看法中可以發現，地方本位教育對兒童甚為重要（Theodore Kaltsounis , 1987、李超聰，1996、姚誠，1996）。
1、透過兒童的經驗進行教學，依據兒童身心發展需求，提供具體的學習事 務，使教與學成為相關的東西，奠定學習的基礎。
2、提供兒童社會行動與社會技能，結合學校與社區資源，發展更多機會，
為參與社會生活做準備。
3、經由鄉土的認識，讓學生認識自己生長的地方，產生感情、關懷與責任，
能為文化的傳承，增加對本土文化的重視，有助於地方文化的保存與發 展。
從上述中、外學者所言得知，地方本位教育使學生從生活所在的自然、人 文及社會環境中，透過生活經驗發展出教學活動，認識自己生長的地方，進而 使其認同鄉土社會，並願意投入鄉土社會活動，因此，地方本位教育可說是一 切教育的基礎。這也正是地方本位教育理念所強調的，兒童的學習應由與其生 活最密切的周遭人、事、物開始，進而擴大至社會、國家、乃至全世界。
（二）地方本位課程之特色
地方本位教育之課程必須兼顧學生學習與在地特色，以學生的生活經驗為 出發點，藉由學校教育有效的引導，縮短學校與社區的距離，進而加強學校與 社區之間合作的關係。課程實施中適時導入環境的議題，培養學生批判性思考 能力，強化學生對地方的感情，提升學生對家鄉的認同，最後培養出終身學習 的國民，營造永續發展的社區（陳吉文，2009）。
Sobel（2004）提出地方本位教育的基本核心概念包括：讓學生成為環境 中的一份子，以及課程必須對社會環境議題做出回應。他以生態系統的角度，
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將學校與社區環境視為一體看待，提升學生對環境的認同及參與，透過教學活 動的設計，加入社會議題、環境議題，讓學校的課程與學生活動對社區事物涉 入更多。適時的將生活週遭的議題融入課程，讓學生了解更多的社會環境議 題，讓學生能意識到自己是環境中的一份子。
Baker 和 Knapp（2005）集合了數篇關於地方本位教育的文章，歸納出地 方本位教育必須以當地的自然或文化為基礎教材。Knapp（2005）以為對一個 地方感覺的發展，需透過個人與土地聯結的意義化，及對一個地方的深刻感 知，並且可以從其作品中分析出十個了解自然的方法，Knapp 認為此可做為地 方本位教育施行的參考。
1、好奇和提問：對戶外觀察到的事物提問題並想知道其環境的相關性，如 此可以拓展覺知。
2、瞭解當地歷史：過去的證據及現在人們使用於土地上的，可以成為揭開 歷史的線索。
3、觀察四季變化：注意四季的變化，觀察者可以發現頃刻間發生的事。
4、集中注意力傾聽：沿著小徑走一段，人們可以與生態系的元素更聯結在 一起。
5、計數和測量：簡單的計數和測量練習，可以讓人對周圍環境著迷。
6、將大自然擬人化：與環境中的有機及無機元素相聯結的一個方法是，以 同理心的方式創造想像他們是「人類」。
7、連接不同元素於循環中：當自然與文化被相聯結於循環中，並且結構被 小心的考慮，新的發現就產生。
8、尋找美景：為了讓美景進入眼簾、時間必須放置一邊而用心仔細尋找、
發現它。
9、尋求荒地的反思：離開人群可以提供反思的機會去了解地方的意義，及 人們在生命過程中的角色。
10、增加地方健康：行動計畫（例如：種一棵樹）可以滿足智慧和情緒需求，
也可以幫助土地和當地社區。
如此以學習者為主體，融入生存當地的文化及自然資源，緊緊扣著人與土 地間的情感，正符合地方本位教育課程的設計。
Chin（2001）提到地方本位教育的課程所希望達到的教育目的主要有七項：
1、透過跨學科的探究，深度理解學習內容，並發展學習的技巧。
2、透過解決真實問題，發展高層次的問題解決能力。
3、透過動手且動腦的經驗來探索並了解週遭的世界。
4、發現大自然與社會系統間複雜的關係。
5、發展成年後所需要的團隊合作能力。
6、個人化的學習方式提供多元學習風格的機會。
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7、學習如何與週遭大自然和諧共存。
這七項目的最終是要培養學生能具備獨立思考及帶的走的能力，畢竟人是 生活在大自然環境中，與其給學生魚吃，不如教他們如何釣魚，這也才是教育 的最終目的，就是生活。
綜合以上所述，研究者認為地方本位課程應具備以下特色：強調地方特色以 幼兒的生活經驗為出發點，藉由戶外教學拉近學校與地方的距離，加強地方與學 校的合作關係；另外適時地將環境教育議題導入，加深幼兒對家鄉的情感。在實 施課程時，可適當融入這些要素，於課程計畫中規劃相關活動與學習單，結合社 區與學校的資源，協助課程的進行，更能落實地方本位教育的精神。
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第三章 研究方法
本研究透過教學研究的過程，發展出一套以金門自然與人文歷史為內容，適 合大班幼兒學習的幼兒科學活動課程，透過實施的歷程中培養幼兒的科學能力，
及探究幼兒於科學活動中的學習經驗，並檢視研究者實施教學時對相關專業成長 的情況。
本章共分為六節，第一節研究設計與架構，第二節研究流程，第三節研究場 域與對象，第四節教學課程設計，第五節研究工具，第六節為資料蒐集與分析。
第一節 研究設計與架構
本研究為以金門地方本位課程培養幼兒科學能力之教學研究，以地方本位課 程與 STS 教學理念做為課程結構；課程實施共分為兩階段，第一階段以「金門 的鹽」、第二階段以「金門的坑道」為主題進行活動設計；課程實施後進行成效 評量，在量的評估方面，於科學活動課程進行前，實施幼兒科學程序能力與科學 態度的前測，再於課程結束後進行後測。在質性方面，則透過課程中幼兒與教師 間的對談、觀察、學習單、幼兒檔案及教師省思中整理出幼兒的學習情況與教師 教學歷程的感受，檢視教師專業成長。本研究架構如圖 3-1。
圖 3-1 研究架構圖
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第二節 研究流程
本研究過程共分成研究準備階段、課程發展階段、資料蒐集階段及資料分析 等四個階段，並於四個階段接完成後進行研究報告的撰寫，如圖 3-2 研究流程圖。
各階段內容說明如下：
圖 3-2 研究流程圖
一、 研究準備階段
（一）確定研究主題
研究者先蒐集感興趣的主題相關資料，與指導教授討論後，進而擬定研究 主題，待研究主題確定之後再接續相關文獻探討，擬出研究大綱。
（二）蒐集及整理相關文獻
本研究蒐集金門在地文化書籍、幼兒科學類書籍、地方本位研究相關論 文、幼兒科學研究相關論文與幼兒學習發展與 STS 相關文獻，進行閱讀與整 理。
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二、 課程發展
研究者根據研究大綱，蒐集相關文獻及現有課程資料進行課程設計及變化，
於課程教案編寫過程中與擔任班級協同老師討論，並聽取其他班級老師意見後修 正，最後與指導教授討論確認。本研究分為兩階段，選用「金門的鹽」與「金門 的坑道」作為主題，結合幼兒生活經驗與地方特色，且符合科學概念的活動，發 展出主要之課程。
三、 課程實施階段
本研究課程實施分為兩階段，於第一階段課程實施結束後，回頭進行課程的 省思與檢討，作為下一階段課程調整與修正的參考。透過 STS 教學模式進行教 學，結合觀察、教學錄影、訪談、教學札記、學習單、學生檔案、教師省思等方 式蒐集相關資料。並於課程開始前後為幼兒進行幼兒科學程序能力、幼兒科學態 度的測驗。
（一）第一階段
本研究第一階段設計九個單元活動，利用三週的時間，進行教學主題「金 門的鹽」的科學課程活動，每次實施 40 至 90 分鐘，每週實施三天，共九次課 程。
（二）第二階段
本研究第二階段設計十五個單元活動，利用五週的時間，進行教學主題「金 門的坑道」的科學課程活動，每次實施 40 至 90 分鐘，每週實施三至四天，共 十八次課程。
四、 資料分析
（一）量的分析
量的分析方面，於課程開始前與結束後，與協同的兩位教師，進行幼兒科 學程序能力與科學態度的評分與測驗，以相依樣本 t 檢定得出測驗結果，再進 行幼兒總結性評量並分析結果。
（二）質的分析
在質的分析方面，透過教學活動過程中不斷地蒐集資料，於教學現場觀 察、訪談、蒐集文件、分析幼兒學習單及教師省思，並經由編碼程序，加以整 理、分析與幼兒間之對話與互動，以組織成研究結果。
綜合以上所有資料之分析結果，進行論文之撰寫，並歸納出結論與建議。
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第三節 研
究場域與研究對象 一、研究場域本研究現場位在金門縣某公立幼兒園，該園成立於民國五十二年，位於交通 便利、公共設施完善、社教資源豐富的鄉鎮中。目前園內有十八個班級，採分齡 編班，其中七班大班、六班中班和五班小班。在課程方面，目前採大單元教學，
每個單元活動時間為期兩個月或依課程進度彈性調整。課程的規劃與設計乃各年 段教師採輪流方式，針對幼兒興趣、配合時令或重要議題等考量所設計，並經由 教學會議共同商討決議單元教學主題；課程的內容與教材均為教師自行編製；各 班教室中依照需要規劃學習區的設置，教學活動採團體活動、分組活動、學習區 等形式進行。
本研究所在位置為大班教室，位於園內二樓，教室內共規劃為四個學習區，
分別為圖書角、益智角、美勞角與娃娃家，研究場域如圖 3-3：
圖 3-3 研究場域圖
