第一章 緒論
本章分為四節，第一節為研究背景與動機，包括「植物園的教育功能」、「台北植物 園的特性與環境教育現況」，以及「環境素養與與環境教育」；第二節為研究目的與問題；
第三節針對「植物園」、「環境素養」與「環境教育」進行名詞界定；第四節為研究限制，
本研究有「研究方法上的限制」與「研究推論上的限制」。
第一節 研究背景與動機 一、 植物園的教育功能
學術研究、教育展示、資源保育與提供休閒遊憩場所是植物園的主要功能，植物 園的教育功能可追朔至西元十六世紀。在歐洲歷史上最久遠的植物園是建於 1544 年 的比薩大學植物園，其屬於一種教育機構，主要提供給相關的研究者使用（賴明洲，
1993），作為藥草學、醫療或園藝等專業學習之用，而現代植物園逐漸轉將教育的對 象轉為一般大眾，過去的 40 年，全球開始關注植物多樣性消失這個嚴重的環境問題，
而植物園被認為是因應此議題最重要的機構（Botanical Garden Conservation
International, BGCI, 2012），應肩負植物保育的重責大任，植物園可傳遞植物對人類生 活與全球生態系的重要性，植物園也可幫助人們了解植物與其棲地所面臨的威脅，以 及植物保育的方法（BGCI, 1994）。由此可知，植物園不僅為人們創造了親近自然的 機會，同時也是傳達植物保育概念的重要學習場域。
二、 台北植物園的特性與環境教育現況
台北植物園位於交通便捷的台北市區內，面積約 8.2 公頃，其歷史可以追朔到日 治時期，當時的台北植物園為從事育苗外並進行苗木栽培試驗的台北苗圃，1921 年台 北苗圃改名為「台北植物園」，除了原本育苗的功能之外，植物園派員至世界各地收 集樹種，運回台北植物園培育；光復後台北植物園由農委會林業試驗所負責經營，至 2009 年園內所蒐集的植物已超過 2000 種。
雖然植物園保育的對象是以植物物種為保育主題，但以植物為生態環境基礎，在 適當的環境狀態及條件下，自然引進多種多樣的植物、微生物、兩棲類、爬蟲類、昆 蟲、鳥類、哺乳類等生物進入植物園區中，使其環境形成了極為複雜的人工生態系統
（沈永強，2009）。台北植物園中豐富的動植物物種，不僅提供大眾認識自然、親近 自然的良好契機，同時也是發展環境教育的素材，再加上台北植物園鄰近各級學校，
同時是附近居民從事休閒遊憩活動的場域，相當適合作為非正規教育環境教育的戶外 學習場域。
目前台北植物園的教育活動主要以導覽解說的方式進行，非假日導覽解說的對象 為國小以上的預約團體；假日的導覽解說分為週六上午的園區定時導覽，以及星期日 上午、下午各一場的假日主題導覽解。1997 年 3 月起開始辦理星期日的台北植物園導 覽解說，並成為例行性活動（范義彬，2001）。假日主題導覽解說的參與者不分年齡，
只要是有興趣的民眾皆可參加，每個月有不同的解說主題，由台北植物園生態保育志 工服務團的成員負責設計與執行。
本研究初步探究台北植物園的假日主題導覽解說發現，其內涵重視知識面向的學 習。然而國際植物園保育協會（BGCI）對於植物園環境教育的建議主題除了知識面 向之外，還包括讓學習者了解全球植物面臨的威脅以及相關的環境議題，培養學習者 植物保育所需要的態度、行為與技能，以及提出永續生活的建議等；若台北植物園未 來將持續發展環境教育，其學習內涵除了知識面向之外還需有更多元的發展。
1975 年的貝爾格勒國際環境教育會議提出環境教育是終生教育，從國外的植物園 環境教育案例發現，許多植物園也會針對不同年齡層學習者的需求和特性設計適合的 學習方案；在江凱寧（2006）所撰的「台北植物園推動環境教育現況及使用者需求之 探討」研究中，問卷統計發現使用者對於未來的環境教育活動最需要的是提供「不同 學齡程度的活動」，台北植物園目前尚未針對不同年齡層的學習者發展活動或學習方 案。因此，探討不年齡層學習者的特性以及各自適合的環境教育學習內涵，對於未來 台北植物園的環境教育發展應有其必要性。
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三、 環境素養與環境教育
Rillo（1974）認為環境教育的目標在培養具有環境素養的公民（楊冠政，1993）。 環境素養與環境教育之間的關係是相輔相成，培養具備環境素養的公民必須藉由環境 教育發展的過程來達目標（吳家凌，2003）。
國內外的各項計畫都強調了以環境教育提升環境素養的重要性。我國行政院環保 署 2011 的「環境教育能力指標暨全民環境素養調查專案工作計畫」則規劃了一套能 夠呈現我國國民環境素養的內涵與指標，未來將每四年進行一次常態性的環境素養全 國性調查，以了解國民的環境教育發展，做為未來環境教育推動的參考；美國的 No Child Left Inside（NCLI）法案建議各州施行「環境素養計畫」（Environmental Literacy Plan），結合學校體系之 K-12 課程綱要，全面推動戶外學習，計畫中必須高中畢業時 的環境素養畢業標準。
若增進學習者的環境素養為環境教育的目標，環境教育場域設計活動方案時，也 應從環境素養的角度開始發想，讓環境教育在提升學習者環境素養上真正能發揮助 益。
第二節 研究目的與問題
因循上述的研究動機，本研究希望從環境素養的面向出發，探討適合台北植物園的 環境教育學習內涵，並界定不同年齡層學習者的學習重點，以及探討台北植物園環境教 育的學習歷程。期望本研究結果可在台北植物園設計與發展環境教育方案時使用，讓台 北植物園的環境教育的學習內涵更加多元，也讓不同年齡層的學習者都能在這個場域找 到適合的環境教育機會，在循序漸進的環境教育活動當中成為具備環境素養的公民。
為達到研究目的，列以下三個研究問題作為探討的核心：
1. 在環境素養的各面向之下，台北植物園所適合發揮的環境教育學習內涵有哪些？
2. 台北植物園的環境教育在學習內涵與學習方法上的需求為何？
3. 在台北植物園中，不同年齡層的學習者各自應著重的環境教育學習內涵為何？
第三節 名詞界定
以下對於本研究所涉及的重要名詞定義如下。
一、 植物園
依據《國際植物園名錄》所稱，只要是開放植物全體空間，凡是掛有植物名牌的，
不管所展示的內容及設置的目的為何，都可算是植物園，是為廣義的植物園，例如大 學園內的綠化植栽或社區公園的植物，只要掛上名牌者均可認定是植物園（潘俊富，
2007）。國際植物園保育協會（BGCI）則採用 Wyse Jackson 在 1999 年的定義，較嚴 謹的將植物園定義為：一個備有完整的植物蒐集紀錄文件並進行科學研究、保育、展 示及教育的場所（邱文良，2005）。植物園為大眾創造了第一手學習與體驗自然的機 會，植物園更是傳達植物保育概念的重要場域，因此現代的植物園肩負教育的重責大 任。故以 BGCI 對於植物園的定義作為本研究對於植物園的名詞界定。
二、 環境素養
本研究中環境素養一詞所指的是北美環境教育學會（NAAEE）在 2011 年為 PISA
（the Programme for International Student Assessment, 國際學生評量計畫）在 2015 年 舉辦的環境素養調查所提出新環境素養評量模式。該模式將環境素養分為知識
（Knowledge）、環境意向（Dispositions）、綜合能力（Competencies）、負責任的環境 行為（Environmentally Responsible Behavior）四個面向。該模式認為環境素養的四個 面向間具有相關性，並且負責任的環境行為是培養環境素養的最終目的。
三、 環境教育
環境教育起源於環保教育（楊冠政，1992）。環境教育被視為解決環境問題的根 本方法。環境教育隨著個人觀點的不同而有不同的定義，本研究採用中華民國環境教 育法對於環境教育的定義，將環境教育定義為：運用教育方法，培育國民瞭解與環境 之倫理關係，增進國民保護環境之知識、技能、態度及價值觀，促使國民重視環境，
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採取行動，以達永續發展之公民教育過程。
第四節 研究限制 一、 研究方法上的限制
全球的植物園眾多，本研究受限於研究的進度，僅能挑選六個知名的國外植物園 了解國際上植物園進行環境教育時所重視的學習內涵，以及方案的執行方式，因此歸 納整理的結果無法完全代表國外植物園推行環境教育的現況。
在訪談的部分，受訪者包括瞭解台北植物園內場域資源與未來環境教育發展方向 的台北植物園經營管理者，以及對台北植物園解說教育有實務經驗的行政人員與志工 老師，蒐集受訪者的意見至資料飽和為止，但研究結果僅能呈現受訪者觀點，無法代 表全數台北植物園內所有教育相關人員的意見。
二、 研究推論上的限制
本研究參考 BGCI 的對於植物園環境教育的建議，以及國外植物園環境教育的案 例，並訪談台北植物園內的相關人員，探討台北植物園在各環境素養的面向下可發揮 的環境學習內涵。雖然研究方法可供其他植物園或戶外學習場域參考，從環境素養的 角度思考適合場域的環境教育學習內涵，但研究結果針對融入台北植物園的場域特色 於其中，故不能完全推論與應用至其他場域。