台北植物園之環境教育學習內涵與需求探討：以環境素養之架構分析

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 台北植物園之環境教育學習內涵與需求探討：以環境素養之架構分析 The Study of Environmental Education Learning Subjects and Demands in Taipei Botanical Garden： An Analysis with Environmental Literacy Framework. 研究生：李莉儂指導教授：蔡慧敏博士. 中華民國 103 年 2 月臺北市.

(2) 謝. 誌. 台北植物園這片都市中難得的綠地是我童年回憶的美麗一頁。小時候經常和家人到南海學園的科學教育館和歷史博物館度過悠閒的午後時光。但最令我喜愛的還是植物園荷花盛開的夏天，每到這個季節荷花池畔總是好熱鬧，聚集了好多賞花、寫生和拍照的人們，我也喜歡跟著大人的腳步，依樣畫葫蘆畫下眼前美麗的景色。長大了一點後，像小時候那樣能到植物園走走的機會卻少了。一直到了進入環教所就讀，一個以台北植物園環境教育為主題的課堂報告，成了這篇論文的開端，老師建議我可以繼續深入探討，也因此重新牽起我和台北植物園的緣分，甚至完成了這篇論文，我想這是童年的我絕對料想不到的吧。這篇論文的完成，要感謝所有在過程中給予幫助、鼓勵和支持的每個人。首先最要感謝是我的指導教授，蔡慧敏老師，在研究的過程中一路陪伴，解答我的疑惑，當我感到疲憊與困惑時給予極大的鼓舞，您對於學術研究總是充滿熱情與活力的態度，更是我學習的典範。感謝口試委員邱文良老師與張子超老師，悉心閱讀我的論文，並指出許多論文寫作與推論上的問題，讓這篇論文能夠更加完備。感謝每位接受訪談的受訪者，感謝你們願意在繁忙的工作與生活中撥出時間與我分享經驗，許多發現和新的想法都從與你們的對話中而來，也因此讓我對台北植物園有更深的認識。感謝溫暖的環教所，感謝每位不吝給予學生指導、協助與支持的老師們，感謝在行政工作與研究所生涯給予諸多協助的京蕙助教，感謝每位真誠可愛的同學、學長姐與學弟妹。每當我因為論文而感到煩惱時，只要回到所上跟同學們互吐苦水，再互相砥礪幾句，就又能找回一些繼續努力的動力。我會懷念在環教所的日子，懷念春天時有蛙鳴和柚子花香陪伴的研究所生涯。最後感謝我的家人，謝謝你們包容了在論文壓力下而脾氣暴躁的我，謝謝你們總是願意支持我追求我所想要的人生。李莉儂. 2014.02.20.

(3) 摘. 要. 教育展示是現代植物園的主要功能之一，本研究的場域台北植物園是一個都會型的植物園，位於交通便利的台北市區內，是一個兼具歷史與自然價值的植物園，加上鄰近各級學校，因此是一個相當適合發展成為大眾親近自然、認識自然的環境教育場域。目前台北植物園的教育活動，主要是不分齡的導覽解說，學習的內涵以植物相關的知識為主，在環境教育的發展上應該還有更多可能性。研究採用北美環境教育學會（NAAEE）於 2011 年提出的環境素養評量模式做為資料分析的工具，從環境素養的四個面向：知識、環境意向、綜合能力、負責任的環境行為，探討適合台北植物園的環境教育學習內涵，並探討台北植物園環境教育之學習內涵與學習方法需求，與界定台北植物園環境教育的學習歷程。研究結果發現，在知識方面，台北植物園能夠促進學習者對於各類植物以及植物學相關知識的瞭解，並體會植物對於人和自然生態環境的重要性；從台北植物園中的史前遺址、古蹟、老樹能夠認識台北植物園的環境史，與台北從史前至今的發展歷程；在環境議題方面，台北植物園應該讓學習者瞭解目前自然生態環境所面臨的威脅，藉此體認植物保育的迫切與必要性。在環境意向方面，台北植物園應重視啟發學習者「對於植物與自然的興趣」、培養學習者「喜愛與尊重自然的態度」，提升學習者的「環境覺知與敏感度」以及「環境行為意圖」。在綜合能力方面，「野外調查與實驗能力」以及「分析環境議題並選擇自己的立場」是台北植物園推行環境教育時可融入的學習內涵。在負責任的環境行為面向，台北植物園可針對環境議題提出解決問題的方法或是對於環境友善的行為在環境教育發展需求方面，「欣賞與喜愛自然的態度」、「以各種感官探索自然環境」、「保育自然環境的必要性與方法」、「基因改造食品議題」是較多受訪者認為台北植物園應該加強的環境教育學習內涵。台北植物園的導覽解說一直以來重視植物科學或專業知識，因此應該帶入更多生態學的概念。而「導覽解說」、「啟發性的遊戲」、 I.

(4) 「農業或園藝之實作體驗」和「攝影或藝術創作」是較多受訪者認為應該採取的學習方式。在學習歷程方面，若對象為學齡前至國小低年級的兒童，應著重於感官的啟發，以及培養他們對於自然的喜愛與興趣；若對象國小中年級至中學的學生，可逐漸讓他們學習關於植物與生態的各類知識、環境議題，以及培養他們分析環境議題與野外調查的能力；而成人的學習者應重視行為面向的學習，並且學習內涵要與他們的需求或興趣結合。依據研究結果，本研究對於台北植物園的環境教育規劃、環境教育方案設計、室內空間運用，以及未來研究方向提出建議。. 關鍵字：植物園、台北植物園、環境教育、環境素養 II.

(5) Abstract Education is one of the main functions of modern botanical garden. Taipei Botanical Garden is located in the Taipei area with both history and natural values. Moreover, Taipei Botanical Garden is adjacent to all levels of school. Therefore it is very suitable for it to become an environmental education field. Currently, the learning subjects of guided tours in Taipei Botanical Garden are focusing on the plant- related knowledge. As an environmental education field, there should be more possibilities. This study adopts the environmental literacy assessment model that presented by North American Association for Environmental Education (NAAEE) in 2011as a data analysis tool. This model defines environmental literacy as four dimensions: knowledge, dispositions, competencies and environmental responsible behavior. The research questions are as followed: 1. The learning subjects that suitable for Taipei Botanical Garden under four dimensions of environmental literacy. 2. The demands for both environmental education learning subjects and methods of Taipei Botanical Garden 3. The environmental education learning process of Taipei Botanical Garden. Study found that, in knowledge dimension, Taipei Botanical Garden can let learners understand the characters of different plants, the basic concepts of botany and the importance of plants to environment and people. The monuments and old trees can let people understand the environmental history of Taipei Botanical Garden and Taipei City. About environmental issues, Taipei Botanical Garden should make learns understand the threats that our nature environment faces. In dispositions dimension, Taipei Botanical Garden should focus on upgrading learner’s interest to plants and nature, affection and respect to nature, awareness and sensibility to environmental, and intention to environmental behavior. In competencies dimension, the ability to investigate and experiment and the ability to analysis environmental issues are suitable for environmental education in Taipei Botanical Garden. In environmental responsible behavior dimension, Taipei Botanical Garden should give environmental behavior suggestions according to different environment issues. The interviewees consider “Appreciation and love to natural “,”exploring nature with a variety of senses “,” the necessity and methods in nature conservation “, ” genetic modified food “ are the learning subjects demands of Taipei Botanical Garden. “Inspiring game “, “the III.

(6) implementation of agricultural or horticultural”, “photographic or arts “are the learning methods that Taipei Botanical Garden should adopt. For children of preschool to first two year of elementary school, their learning should focus on inspiring senses and their appreciation to nature; for elder students of elementary school to high school, gradually give them the knowledge of plants, ecology and environmental issues. The ability to analysis environmental issues and investigate are also important in this phase. For adult, their learning should focus on environmental responsible environmental behavior. Also, the learning subjects should cater to their needs and interest. Based on the findings, this study makes some suggestions on the environmental education plan, the program design, the usage of new interior space and the future research directions.. Key words：Botanical Garden, Taipei Botanical Garden, Environmental Education, Environmental Literacy IV.

(7) 章. 節. 目. 錄. 中文摘要 ..................................................................................................................................... I 英文摘要 .................................................................................................................................. III 章節目錄 ................................................................................................................................... V 表目錄 ..................................................................................................................................... VII 圖目錄 ................................................................................................................................... VIII. 第一章緒論 ........................................................................................................................ 1 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究背景與動機 .................................................................................................... 1 研究目的與問題 .................................................................................................... 3 名詞界定 ................................................................................................................ 4 研究限制 ................................................................................................................ 5 研究範圍 ................................................................................................................ 6. 第二章文獻回顧............................................................................................................... 7 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 環境素養 ................................................................................................................ 7 植物園與環境教育 .............................................................................................. 18 台北植物園 .......................................................................................................... 29 國外植物園環境教育案例探討 .......................................................................... 36 學習者特性與環境教育教學目的 ...................................................................... 47 國內相關研究成果 .............................................................................................. 53. 第三章研究方法............................................................................................................. 60 第一節研究架構與流程 .................................................................................................. 60 第二節研究設計 .............................................................................................................. 62 第三節研究效度與研究倫理 .......................................................................................... 67. 第四章研究結果與討論............................................................................................... 68 第一節文件分析結果 ...................................................................................................... 68 第二節台北植物園之環境教育學習內涵 ...................................................................... 81 第三節台北植物園之環境教育發展需求 .................................................................... 113 第四節台北植物園之環境教育學習歷程 .................................................................... 120. V.

(8) 第五章結論與建議 ...................................................................................................... 124 第一節研究結論 ............................................................................................................ 124 第二節建議 .................................................................................................................... 128. 參考文獻 ............................................................................................................................. 131 附件一訪談題綱 .................................................................................................................. 137. VI.

(9) 表目錄表 2-3-1. 台北植物園自然教育解說手冊一覽表. 31. 表 2-3-2. 台北植物園 2002 至 2013 年之假日導覽解說主題彙整表. 33. 表 2-5-1. 皮亞傑的認知發展階段. 47. 表 2-5-2. K-12 的環境教育教學目標. 50. 表 2-6-1. 環境素養之國內相關研究彙整. 53. 表 2-6-2. 植物園環境教育之國內相關研究彙整表. 56. 表 3-2-1. 受訪者資料彙整表. 66. 表 4-1-1. 台北植物園導覽解說主題與類型對照表（1）. 68. 表 4-1-2. 台北植物園導覽解說主題與類型對照表（2）. 69. 表 4-1-3. 台北植物園導覽解說主題與類型對照表（3）. 70. 表 4-1-4. 台北植物園導覽解說主題與類型對照表（4）. 71. 表 4-1-5. 台北植物園導覽解說主題與類型對照表（5）. 71. 表 4-1-6. 台北植物園導覽解說主題與類型對照表（6）. 71. 表 4-1-7. 台北植物園導覽解說主題與類型對照表（7）. 72. 表 4-1-8. 台北植物園導覽解說主題類型統計表. 73. 表 4-1-9. 台北植物園導覽解說之學習內涵與環境素養對照表. 75. 表 4-1-10. 國外植物園環境教育之學習內涵與環境素養對照表. 78. 表 4-2-1. 台北植物園環境教育之學習內涵與環境素養對照表. 109. 表 4-3-1. 台北植物園環境教育學習內涵需求統計表. 113. 表 4-3-2. 台北植物園環境教育學習方法需求統計表. 115. VII.

(10) 圖目錄圖 1-5-1. 台北植物園位置圖. 圖 2-1-1. Hungerford 的環境素養模式圖. 10. 圖 2-1-2. Marcinkowski 的境素養模式圖. 11. 圖 2-1-3. NAAEE 的環境素養評量模式圖. 15. 圖 2-2-1. 整合型植物保育概念圖. 22. 學習階段與環境教育學習場域之對照圖. 26. 圖 2-3-1. 台北植物園園區導覽圖. 30. 圖 2-5-1. 美國威斯康辛州環境教育課程模式圖. 50. 圖 2-5-2. 學習階段與環境教育方法之對照圖. 51. 圖 3-1-1. 研究架構圖. 60. 圖 3-1-2. 研究流程圖. 61. 圖 4-2-1. 台北植物園－植物分類園區. 82. 圖 4-2-2. 台北植物園－圓形溫室. 84. 圖 4-2-3. 台北植物園－蕨類植物區（左）與多肉植物區（右）. 84. 圖 4-2-4. 南海路之坡面. 88. 圖 4-2-5. 台北植物園－何炳南之墓. 88. 圖 4-2-6. 1903 年實測台北全圖與現今台北植物園之範圍. 89. 圖 4-2-7. 台北植物園－臘葉植物標本館. 90. 圖 4-2-8. 台北植物園－欽差行臺. 90. 圖 4-2-9. 台北植物園－大王椰子上的彈痕. 90. 圖 4-2-10. 台北植物園－裸子植物區與鄰近的新大樓. 93. 圖 4-2-11. 台北植物園－植物另類體驗園一隅. 97. 圖 4-2-12. 今日我最美－入口地圖上的標示. 98. 圖 2-2-2. 整. 6. VIII.

(11) 圖 4-2-13. 今日我最美－植物前的標示. 圖 4-2-14. Hines 的環境行為模式圖. 100. 圖 4-3-1. 教育經驗分類. 117. IX. 98.

(12) 第一章. 緒論. 本章分為四節，第一節為研究背景與動機，包括「植物園的教育功能」、「台北植物園的特性與環境教育現況」，以及「環境素養與與環境教育」；第二節為研究目的與問題；第三節針對「植物園」、「環境素養」與「環境教育」進行名詞界定；第四節為研究限制，本研究有「研究方法上的限制」與「研究推論上的限制」。. 第一節. 研究背景與動機. 一、植物園的教育功能學術研究、教育展示、資源保育與提供休閒遊憩場所是植物園的主要功能，植物園的教育功能可追朔至西元十六世紀。在歐洲歷史上最久遠的植物園是建於 1544 年的比薩大學植物園，其屬於一種教育機構，主要提供給相關的研究者使用（賴明洲， 1993），作為藥草學、醫療或園藝等專業學習之用，而現代植物園逐漸轉將教育的對象轉為一般大眾，過去的 40 年，全球開始關注植物多樣性消失這個嚴重的環境問題，而植物園被認為是因應此議題最重要的機構（Botanical Garden Conservation International, BGCI, 2012），應肩負植物保育的重責大任，植物園可傳遞植物對人類生活與全球生態系的重要性，植物園也可幫助人們了解植物與其棲地所面臨的威脅，以及植物保育的方法（BGCI, 1994）。由此可知，植物園不僅為人們創造了親近自然的機會，同時也是傳達植物保育概念的重要學習場域。. 二、台北植物園的特性與環境教育現況台北植物園位於交通便捷的台北市區內，面積約 8.2 公頃，其歷史可以追朔到日治時期，當時的台北植物園為從事育苗外並進行苗木栽培試驗的台北苗圃，1921 年台北苗圃改名為「台北植物園」，除了原本育苗的功能之外，植物園派員至世界各地收集樹種，運回台北植物園培育；光復後台北植物園由農委會林業試驗所負責經營，至 2009 年園內所蒐集的植物已超過 2000 種。 1.

(13) 雖然植物園保育的對象是以植物物種為保育主題，但以植物為生態環境基礎，在適當的環境狀態及條件下，自然引進多種多樣的植物、微生物、兩棲類、爬蟲類、昆蟲、鳥類、哺乳類等生物進入植物園區中，使其環境形成了極為複雜的人工生態系統（沈永強，2009）。台北植物園中豐富的動植物物種，不僅提供大眾認識自然、親近自然的良好契機，同時也是發展環境教育的素材，再加上台北植物園鄰近各級學校，同時是附近居民從事休閒遊憩活動的場域，相當適合作為非正規教育環境教育的戶外學習場域。目前台北植物園的教育活動主要以導覽解說的方式進行，非假日導覽解說的對象為國小以上的預約團體；假日的導覽解說分為週六上午的園區定時導覽，以及星期日上午、下午各一場的假日主題導覽解。1997 年 3 月起開始辦理星期日的台北植物園導覽解說，並成為例行性活動（范義彬，2001）。假日主題導覽解說的參與者不分年齡，只要是有興趣的民眾皆可參加，每個月有不同的解說主題，由台北植物園生態保育志工服務團的成員負責設計與執行。本研究初步探究台北植物園的假日主題導覽解說發現，其內涵重視知識面向的學習。然而國際植物園保育協會（BGCI）對於植物園環境教育的建議主題除了知識面向之外，還包括讓學習者了解全球植物面臨的威脅以及相關的環境議題，培養學習者植物保育所需要的態度、行為與技能，以及提出永續生活的建議等；若台北植物園未來將持續發展環境教育，其學習內涵除了知識面向之外還需有更多元的發展。 1975 年的貝爾格勒國際環境教育會議提出環境教育是終生教育，從國外的植物園環境教育案例發現，許多植物園也會針對不同年齡層學習者的需求和特性設計適合的學習方案；在江凱寧（2006）所撰的「台北植物園推動環境教育現況及使用者需求之探討」研究中，問卷統計發現使用者對於未來的環境教育活動最需要的是提供「不同學齡程度的活動」，台北植物園目前尚未針對不同年齡層的學習者發展活動或學習方案。因此，探討不年齡層學習者的特性以及各自適合的環境教育學習內涵，對於未來台北植物園的環境教育發展應有其必要性。 2.

(14) 三、環境素養與環境教育 Rillo（1974）認為環境教育的目標在培養具有環境素養的公民（楊冠政，1993）。環境素養與環境教育之間的關係是相輔相成，培養具備環境素養的公民必須藉由環境教育發展的過程來達目標（吳家凌，2003）。國內外的各項計畫都強調了以環境教育提升環境素養的重要性。我國行政院環保署 2011 的「環境教育能力指標暨全民環境素養調查專案工作計畫」則規劃了一套能夠呈現我國國民環境素養的內涵與指標，未來將每四年進行一次常態性的環境素養全國性調查，以了解國民的環境教育發展，做為未來環境教育推動的參考；美國的 No Child Left Inside（NCLI）法案建議各州施行「環境素養計畫」（Environmental Literacy Plan），結合學校體系之 K-12 課程綱要，全面推動戶外學習，計畫中必須高中畢業時的環境素養畢業標準。若增進學習者的環境素養為環境教育的目標，環境教育場域設計活動方案時，也應從環境素養的角度開始發想，讓環境教育在提升學習者環境素養上真正能發揮助益。. 第二節. 研究目的與問題. 因循上述的研究動機，本研究希望從環境素養的面向出發，探討適合台北植物園的環境教育學習內涵，並界定不同年齡層學習者的學習重點，以及探討台北植物園環境教育的學習歷程。期望本研究結果可在台北植物園設計與發展環境教育方案時使用，讓台北植物園的環境教育的學習內涵更加多元，也讓不同年齡層的學習者都能在這個場域找到適合的環境教育機會，在循序漸進的環境教育活動當中成為具備環境素養的公民。為達到研究目的，列以下三個研究問題作為探討的核心： 1. 在環境素養的各面向之下，台北植物園所適合發揮的環境教育學習內涵有哪些？ 2. 台北植物園的環境教育在學習內涵與學習方法上的需求為何？ 3. 在台北植物園中，不同年齡層的學習者各自應著重的環境教育學習內涵為何？ 3.

(15) 第三節. 名詞界定. 以下對於本研究所涉及的重要名詞定義如下。. 一、植物園依據《國際植物園名錄》所稱，只要是開放植物全體空間，凡是掛有植物名牌的，不管所展示的內容及設置的目的為何，都可算是植物園，是為廣義的植物園，例如大學園內的綠化植栽或社區公園的植物，只要掛上名牌者均可認定是植物園（潘俊富， 2007）。國際植物園保育協會（BGCI）則採用 Wyse Jackson 在 1999 年的定義，較嚴謹的將植物園定義為：一個備有完整的植物蒐集紀錄文件並進行科學研究、保育、展示及教育的場所（邱文良，2005）。植物園為大眾創造了第一手學習與體驗自然的機會，植物園更是傳達植物保育概念的重要場域，因此現代的植物園肩負教育的重責大任。故以 BGCI 對於植物園的定義作為本研究對於植物園的名詞界定。. 二、環境素養本研究中環境素養一詞所指的是北美環境教育學會（NAAEE）在 2011 年為 PISA （the Programme for International Student Assessment, 國際學生評量計畫）在 2015 年舉辦的環境素養調查所提出新環境素養評量模式。該模式將環境素養分為知識（Knowledge）、環境意向（Dispositions）、綜合能力（Competencies）、負責任的環境行為（Environmentally Responsible Behavior）四個面向。該模式認為環境素養的四個面向間具有相關性，並且負責任的環境行為是培養環境素養的最終目的。. 三、環境教育環境教育起源於環保教育（楊冠政，1992）。環境教育被視為解決環境問題的根本方法。環境教育隨著個人觀點的不同而有不同的定義，本研究採用中華民國環境教育法對於環境教育的定義，將環境教育定義為：運用教育方法，培育國民瞭解與環境之倫理關係，增進國民保護環境之知識、技能、態度及價值觀，促使國民重視環境， 4.

(16) 採取行動，以達永續發展之公民教育過程。. 第四節. 研究限制. 一、研究方法上的限制全球的植物園眾多，本研究受限於研究的進度，僅能挑選六個知名的國外植物園了解國際上植物園進行環境教育時所重視的學習內涵，以及方案的執行方式，因此歸納整理的結果無法完全代表國外植物園推行環境教育的現況。在訪談的部分，受訪者包括瞭解台北植物園內場域資源與未來環境教育發展方向的台北植物園經營管理者，以及對台北植物園解說教育有實務經驗的行政人員與志工老師，蒐集受訪者的意見至資料飽和為止，但研究結果僅能呈現受訪者觀點，無法代表全數台北植物園內所有教育相關人員的意見。. 二、研究推論上的限制本研究參考 BGCI 的對於植物園環境教育的建議，以及國外植物園環境教育的案例，並訪談台北植物園內的相關人員，探討台北植物園在各環境素養的面向下可發揮的環境學習內涵。雖然研究方法可供其他植物園或戶外學習場域參考，從環境素養的角度思考適合場域的環境教育學習內涵，但研究結果針對融入台北植物園的場域特色於其中，故不能完全推論與應用至其他場域。. 5.

(17) 第五節. 研究範圍. 本研究所指的台北植物園限於台北市和平西路與南海路交叉口的園區，其位置如圖 1-5-1 所示。台北植物園曾配合鄰近的「紙張樣品陳列室」與「木材展示館」進行假日主題導覽解說，由於上述兩個展場以進行林業利用的展示為主，在本研究中不將其列入台北植物園進行環境教育的場域範圍中。. 圖 1-5-1 台北植物園位置圖（圖片來源：農委會-植物園館，2014 年 1 月 9 日取自: ttp://kmweb.coa.gov.tw/subject/ct.asp?xItem=h177025&ctNode=5636&mp=317&kpi=0：）. 6.

(18) 第二章. 文獻回顧. 本章分為六節，第一節為環境素養的定義與內涵之演進；第二節為植物園的功能；第三節為台北植物園的場域與環境教育現況介紹；第四節為英國皇家植物園邱園、美國密蘇里植物園等六個國外植物園的環境教育現況探討；第五節為學習者特性與環境教育之階層，包括個人智識發展的相關教育理論，以及不同學習階段的環境教育目的建議；第六節為國內相關研究。. 第一節. 環境素養. 一、環境素養之定義素養（literacy）一詞依據韋氏國際字典（Webster’s Third New International Dictionary）所界定的定義是閱讀與書寫，也就是指能識字和書寫的人就是有素養的人。隨著文化的進步，素養的涵養也漸次擴大，包括受過良好的教育，且具有廣泛的知識。因此素養被運用到學術的各個領域，譬如科學素養、藝術素養和電腦素養等（Roth, 1992；楊冠政，1993）。環境素養（environmental literacy）一詞最先為 Roth 所創用。在 1968 年，Roth 寫一篇文章反映當時媒體對環境的評論。當時媒體認為環境汙染是那些環境盲（environmental illiterates）所造成的。Roth 遂提出一個問題：我們該如何辨識有環境素養的公民（Roth, 1992；楊冠政，1993）。美國環境素養委員會（Environmental Literacy Council, ELC）則將環境素養定義為：對自然世界的系統以及生命及非生命間的相互作用關係有基本的了解；對環境的議題有敏感度，並有能力對環境問題相關的科學佐證、不確定性、經濟、美學及道德等考量有所理解及選擇（蔡慧敏，2002）。 Rillo（1974）年認為環境教育的目的在培養具有環境素養的公民。能主動的合理使用環境，以發展人類高品質的生活；能瞭解人類無法與其他生物分離而完全獨立，而與環境的其他成分互相關聯（Roth, 1992；楊冠政，1993）。 7.

(19) 二、環境素養內涵之演進自從環境素養一詞出現，許多學者對環境素養的內涵做出不同的詮釋，針對發展環境素養的教育計畫隨之出現，環境素養是隨社會與環境發展而與時俱進的概念，以下分別敘述 1970 至今的環境素養發展歷程。（一）1970 年代 1970 年美國紐澤西州環境教育委員會制定紐澤西州環境教育整體規劃 (New Jersey Master Plan for Environmental Education)，此計畫的目的在採用迅速而有效的方法培養具有環境素養的公民(Environmental Literacy Citizenry)，該計畫並認為具有環境素養的公民較能瞭解整個環境的互依關係（interdependence）和責任，並且具有解決現存環境問題及防止將來問題發生的知能。同年，美國總統尼克森在美國環境品質委員會揭示環境素養的重要性，並認為環境問題的解決，有賴在各級的教育中發展環境素養。 Hungerford 等（1976）認為環境素養的組成可分為三部分，即認知的知識（Cognitive knowledge），認知的過程（Cognitive process）和情意（affective）（Harvey, 1976；楊冠政，1993）。其內容簡述如下（Harvey, 1976；楊冠政，1993）： 1. 素養組成 I：認知的知識具有環境素養的公民應是： (1) 具有生態概念的知識，除對群落、生態系和人為生態因子的瞭解。 (2) 覺知主要環境問題並能運用這些問題的生態意義與他人溝通。 (3) 覺知個人為何與環境互動以及這些互動的意義。 (4) 人類活動對環境影響的知識，及商業、工業、農業、政府、消費者活動、宗教等等。 (5) 不同人類價值觀產生活動問題的功能，並知悉價值觀澄清為環境問題解決的步驟之一。 (6) 具有環境行動策略的知識與能力，包括訴求的、法律的、政治的、消費者主義 8.

(20) 的和生態的行動。 2. 素養組成 II：認知的過程具有環境素養的公民應是： (1) 具有應用生態學原理的能力並用於分析和補救環境問題。 (2) 具有使用初級與次級資料探求策略，已獲得環境問題的資訊，也就是他具有能力利用認知過程於環境問題的解決。 (3) 具有能力運用環境行動的策略。 (4) 具有能力從新的資訊檢討個人的價值觀。 3. 素養組成 III：情意具有環境素養的公民應是： (1) 具有維持環境倫理與生態安定、一致的願望，也就是願意努力促成與生物圈關係穩定。 (2) 願意進入價值澄清過程。 (3) 願意使用環境行為此補救環境問題。 1978 年 UNESCO 在蘇俄的伯利西（Tbilisi）召開政府間環境會議，認為有環境素養的人具有下列特徵（Roth, 1992；楊冠政，1993）： 1.. 對整體環境的覺知與敏感性；. 2.. 對環境問題瞭解並具有經驗；. 3.. 具有價值觀及關切環境的情感；. 4.. 具有辨認和解決環境問題的技能；. 5.. 能參與各階層解決環境問題的工作。. 9.

(21) （二）1980 年代 Hungerford 和 Tomera 在 1985 年提出環境素養模式（Environmental Literacy Model），如下圖 2-1-1，認為環境素養應該包括生態學概念、環境敏感度、控制觀、問題的知識、信念、價值觀、態度、環境行動策略八個要素。. 圖 2-1-1 Hungerford 的環境素養模式圖（楊冠政，1993） Marcinkowski（1988）依據 Borden（1984/1985）和 Hines（1985）研究結果，將環境素養修改如圖 2-1-2。除了加強說明敏感度、控制觀、態度的內涵，將「環境行動策略」改為「公民行動」。Marcinkowski 認為公民行動應包含行動動機、行動策略知識與行動策略技能，範疇較 Hungerford 提出的環境行為策略更廣。在 Marcinkowski 的環境素養模式中將「有能力與意願做正確的環境決定」視為環境素養的核心與最終目標。. 10.

(22) 圖 2-1-2 Marcinkowski 的環境素養模式圖（楊冠政，1993）（三）1990 年代聯合國將 1990 年訂為環境素養年（Environmental Literacy Year），在其出版之環境教育通訊中以全人類環境素養（Environmental Literacy for all）為題，對環境素養曾作下列描述：全人類環境素養為全人類基本的功能性教育，它提供基礎的知識、技能和動機，以配合環境的需求，並有助於永續的發展。換言之，環境素養可認作功能性素養（functional literacy），也就是說問題的解決和社會的參與（community participation）是環境教育的操作原則（operating principal）（楊冠政，1993）。 11.

(23) Marcinkowski（1990）綜合文獻中對於環境素養的研究，認為環境素養應包含下列意義（楊冠政，1993）： 1.. 對環境的覺知和敏感性。. 2.. 尊敬自然環境的態度，關切人類對自然的影響。. 3.. 自然系統如何運作的知識，以及社會系統如何干擾自然系統。. 4.. 瞭解各種環境相關問題（地方的、地區的、國家的、國際的和全球的）。. 5.. 能使用初級或次級的訊息來源，藉以分析、合成和評量環境問題資訊，並基於事實或個人價值觀評量環境問題。. 6.. 全力投入，負責和主動的以求環境問題的解決。. 7.. 具有補救環境問題的策略知識。. 8.. 具有技能發展實施和評量單一策略和組合計畫以補救環境問題。. 9.. 主動參與各階層工作以補救環境問題。 1995 年，美國的環境素養評量小組（Marcinkowski & Rehring, 1995）也提出了一. 個環境素養架構與其相關的評量方式，主要涵蓋認知與技能、情義及行為三大領域，而此一架構與評量方式乃是結合數十位美國環境教育學者的貢獻而完成（劉中玉， 2002）。此環境素養架構之內涵如下： 1.. 認知與技能領域. (1) 生態學與環境科學的知識 (2) 有關環境議題的知識 (3) 調查分析環境議題，並能提出解決方案的技能與知識 2.. 情意領域. (1) 環境敏感度：能夠感受、欣賞、及在意環境的程度 (2) 相信經過個人或集體的行動，將可改善環境的程度 (3) 環境態度與價值觀 12.

(24) (4) 環境責任感 (5) 行動意圖 3.. 行為領域：涉及所有負責任的環境行為（環境行為、環保行動、環保行動）. (1) 生態管理：對環境親自能做的工作，從撿垃圾到森林保育都是 (2) 訴求：為環境問題所做的人際溝通行動 (3) 消費者主義：個人或團體對某種商業或工業行為改變所做的經濟威脅，如拒購使用塑膠杯的飲料、節省能源等。 (4) 政治行動：藉遊說、投票或競選等政治行動達成某種環境的目的 (5) 法律行動：採取法律途徑解決問題北美環境教育協會（North American Association for Environmental Education, NAAEE, 1997）為全國執行環境素養評量時，提出了北美環境教育卓越計畫所發展的環境素養架構，評量所收集的數據將協助環境教育領域建立環境素養的基本資料。以下這七個組成因素是北美環境教育卓越計畫發展的環境素養架構。 1.. 生態的知識：論述主要生態概念的知識，包含自然系統如何運作及社會系統與生態系統相互運作的知識。. 2.. 社會政治的知識：不同文化的信念、政治系統與環境價值彼此關係及從生態的觀點來看人類文化活動（例如：宗教、經濟、政治、社會和其他）如何影響環境的知識。. 3.. 環境議題的知識：人類與環境互動所引起境問題／議題結果的知識及環境議題解決替代方案的知識。. 4.. 情意：個人的內在影響因子（包括環境議題／問題個人內在反思及判斷有正當的行動理由）。. 5.. 認知的技能：有能力去分析、整合、評估有關環境問題／議題的資訊及評估環境議題基礎面及個人價值。這個範圍也包括選擇適合環境行動策略的能力和設計、鑑定及實施行動計畫。 13.

(25) 6.. 負責環境行為的決定因素：包括控制觀及個人的責任感。. 7.. 負責的環境行為：包括解決環境議題／問題的參與及行動。負責任的環境行動策略包含說服、消費者行動、生態管理、政治行動及法律行動。. （四）北美環境教育學會－環境素養評量模式（2011） 2011 年北美環境教育學會（NAAEE）為 PISA（the Programme for International Student Assessment, 國際學生評量計畫）將於 2015 年舉辦的環境素養調查提出環境素養模式，此模式將環境素養分為以下幾個面向： 1.. 知識（knowledge）：. （1）自然與生態環境系統（2）社會、文化與政治系統（3）環境議題（4）多種環境議題解決方案（5）市民參與與行動策略 2.. 環境意向（Dispositions）：. （1）敏感度（2）對於環境的態度與關懷（3）個人的責任感（4）控制觀／自我效能（5）動機與行為意圖 3.. 綜合能力（Competencies）：. （1）辨識環境議題（2）對環境狀態或議題提出相關疑問（3）分析環境議題（4）調查環境議題（利用第一手或第二手資料了解議題的科學與社會面向）（5）對環境評估與做個人的判斷（環境與政治系統的互動） 14.

(26) （6）使用證據與知識，選擇並捍衛自己的立場已解釋環境議題（7）創造與評估不同尺度／層級解決環境議題的計畫 4.. 負責任的環境行為（Responsible environmental Behavior）：能採取對環境問題或環境議題有正面影響的行為，例如：生態管理、說服、消費者或經濟行動、政治行動、法律行動等。 NAAEE 認為環境素養的發展不是線性的（Linear），在此模式中知識與環境意向. 影響綜合能力的發展，綜合能力的培養影響個人是否能採取負責任的環境行為以解決環境問題。負責任的環境行為是培養環境素養的最終目標，而個人採取什麼樣的環境行為受到環境背景（Context）的影響，環境背景包含個人、社會、自然三個面向。個人面向包括人的身心發展、需求、經濟能力等；社會面向包括文化差異與社會規範；自然面向所指的是從地方、地區、國家到全球等自然環境的不同尺度。負責任的環境行為亦影響其他三個面向的環境素養持續發展，環境素養的發展應該是一個持續性的回饋圈（Feedback/reflection loop）。. 圖 2-1-3 NAAEE 的環境素養評量模式圖（NAAEE, 2011；本研究改繪） 15.

(27) 三、環境素養的階層性自環境素養一詞被普遍使用後，對環境素養教育課程與方案的目標與決定，產生了莫大影響，由於各學者對環境素養的解釋莫衷一是，未曾獲得共識。美國測驗學會（American Society for Testing and Materials, ASTM）經由懷德術（The Delphi Technique）制定環境素養的定義及其發展階層（楊冠政，1993）。針對 ASTM 的研究成果，Roth（1992）年提出環境素養具備連續性（Continuum）， Roth（1992）認為社會上大多將「素養」視為二元的是非題：具有素養或是不具有素養。然而事實上，所有的素養都是一個從完全不具有能力到有進階能力的連續過程。並提出環境素養發展的三個階層，分別是名詞性環境素養（Nominal environmental literacy ）、功能性環境素養（Functional environmental literacy ）與操作性環境素養（Operational environmental literacy）： 1. 名詞性環境素養此階段的人能夠了解溝通環境問題時所使用的基本名詞。能大致提供名詞的操作型定義及涵義。此這個階段的人應要培養對於環境的尊重，並關心自然，以及了解人類行為對於環境的影響。對於自然系統如何運作應要有基本的知識，並了解社會系統和自然是如何互動。 2. 功能性環境素養對於自然環境以及人類與自然的互動能有更廣泛的認知。關心議題中人類與自然間負面的相互關係。並培養出能使用第一手或第二手資料分析、綜合、評價資訊的技能。能利用一些證據和自己的價值觀評量一個問題或議題。能夠與他人溝通自己的發現和感覺。對於和自己切身相關的議題，能夠積極投入，並用所學的基本策略知識促成社會和技術的改變。 3. 操作性環境素養相較於機能上的環境素養，在知識和技能上有更寬、更深入的了解，並且能夠 16.

(28) 經常檢視行為所造成的衝擊和影響。能夠蒐集和綜合相關的資訊。能選擇出替代方案。能夠倡議並採取行動來維持健康的環境。具有如此環境素養的人，能夠展現出強烈且持續性的投入，藉由個人或集體的行動防止環境的惡化，並且行事是從在地到全球性的。環境素養的特性深植於它們心中，他們固定並積極參與世界上的事務。. 小結由上述文獻整理可發現，環境素養在各時期的內涵與詮釋各有不同，但基本上環境素養的內涵可分為知識、情意、技能、行為這四個面向，知識方面包括生態系的知識、社會系統對自然環境的影響、環境議題，以及解決環境問題的策略等；情意則包括個人對於環境的態度與敏感度、控制觀、自我效能、價值觀以及環境行為的意向；技能則以環境議題為中心，強調能夠辨識、分析、調查環境議題，建立自己對於環境議題的價值觀，並能夠設計與創造解決環境議題的方案；行為則是指解決環境問題或友善環境的環保行為、環境行為。Hungerford（1985）將環境行動區分為生態管理、說服、消費者主義、政治行動、法律行動五種類型，往後成為各環境素養架構或模式在行為面向的參考依據。Roth 則提出環境素養的發展可分為名詞性的環境素養、功能性的環境素養、操作型的環境素養三個階段，從對於環境相關的知識能有基本的了解，到能夠蒐集資料評價環境議題，最後願意採取行動防止環境的惡化，環境素養的養成應該是連續性的過程。而 NAAEE 於 2011 年提出的環境素養評量模顯示環境素養的發展不是線性，而各面向相互影響而成的。負責任的環境行為是培養環境素養的最終目標，但個人採取什麼樣的環境行為受到環境背景（Context）的影響。此模式可以幫助思考環境教育學習內涵之間的相關性，也提示了環境行為應該依照個人的差異、社會規範、議題的自然環境背景與尺度而有所不同，再加上此模式與環境教育重視問題解決的想法一致，因此本研究選擇此環境素養模式評量作為資料分析整理之工具。. 17.

(29) 第二節. 植物園與環境教育. 一、植物園發展簡史植物園與人類的關係是一種生生不息的聯繫，隨著時代的改變，各個時期會產生不同的任務與功能（心岱，2007）。中國的植物園歷史可追溯至西漢時期。西漢的上林苑，為秦時舊苑，於武帝建元三年（紀元前 138 年）加以重修擴建，苑址在渭水之南，栽植各方進貢之花木果蔬有 3,000 餘種，成為我國歷史上最早的植物園（路統信， 1995）。從植物園收集植物種源觀點來看，在世界各地主要的早期文明古國如埃及、希臘、羅馬與西班牙皆可發現一些皇室、王公、貴族或僧侶收集栽植植物在私人的庭園中以為食用、藥用、祭祀用或觀賞用等（張莉新，2003）。在西方，亞里斯多德（紀元前 384－紀元前 322）首在希臘的雅典設立植物園，收集各類植物栽植於一處，供作觀察與研究（路統信，1995）。15 至 16 世紀，在英法西班牙海權強盛的時代，許多殖民地的植物園在經濟誘因下為引種育種而建（張莉新， 2003）。對公眾開放的近代化植物園，於 16 世紀中肇始於歐洲（路統信，1995），西元 1543 年基尼（Luca Ghini）與梅迪契公爵（Cosimo Medici）設立的比薩（Pisa）植物園，在當時是附屬於比薩大學的藥草教學園（Heywood，1987；張莉新，2003），作為研究與教學之用，往後的一至兩百年也有也有多座植物園因教學、教育或醫藥的目的而設立，例如、牛津大學植物園（1621）、阿姆斯特丹植物園（1638）、愛丁堡植物園（1970）。除上述之外，亦有私人庭園轉變而成的植物園，最著名的例子即是英國皇家植物園邱園（Royal Botanic Garden, Kew）（張莉新，2003），於 1759 年由奧古斯塔公主所建，1841 年才捐贈給國家並開放給一般大眾參觀。而在十九世紀到二十世紀間，在美國及歐洲有許多市民公園在收集了許多植物種源後，又有教育活動之舉辦，依 Eloff 的分類可將其歸類植物園（Eloff, 1987；張莉新，2003）。 18.

(30) 二十世紀以後，人類面臨了物種快速滅絕及棲地消失的問題，為了保有最多的生物多樣性，故有許多就地保存型（in situ conservation）的保護區、保留區之劃設，即以生態保育為目的的植物園的設立，如中國的雲南之西雙版那熱帶植物園及台灣的福山植物園即是自然生態型的植物園（張莉新，2003）。一九八七年國際植物園保育協會（Botanical Garden Conservation International , BGCI）成立，以提供全球網路，使植物園能有效地進行植物保育為目標，顯見植物園的設立已成為全球性的議題（心岱，2007）。2000 年 BGCI 所出版的國際植物園保育議程（International Agenda for Botanic Garden in Conservation）中明確指出保育、研究、教育為現代植物園的主要使命。. 二、植物園的定義與角色功能以現代科學角度來說，植物園有了相當明確的定義，依據《國際植物園名錄》所稱，只要是開放植物全體空間，反是掛有植物名牌的，不管所展示的內容及設置的目的為何，都可算是植物園，是為廣義的植物園，例如大學園內的綠化植栽或社區公園的植物，只要掛上名牌者均可認定是植物園（潘俊富，2007）。 BGCI（2000）則認為植物園必須符合或部分以下十一個特徵： 1.. 蒐集政策是有科學基礎或根據的. 2.. 對所有的蒐集品進行科學與技術之研究. 3.. 適當的標示所蒐集的植物. 4.. 對所有的蒐集品要有適當的文件記錄，包括其野生種源. 5.. 長期從事植物蒐集區的維護. 6.. 對蒐集區內的植物進行監測. 7.. 長期維護附屬之標本館並進行植物分類研究. 8.. 與其他植物園、相關機構及民眾進行資訊交流. 9.. 與其他植物園或研究機構交換種子或其他材料(在國際公約、國內的有關法律和 19.

(31) 海關規定的範圍內) 10. 對大眾開放 11. 透過環境教育與推廣活動促進保育意識 BGCI 採用 Wyse Jackson 在 1999 年的定義，較嚴謹地將植物園定義為：一個備有完整的植物蒐集紀錄文件並進行科學研究、保育、展示及教育的場所（邱文良，2005）。從植物園的定義上即可了解科學研究、保育和教育是植物園的主要功能，路統信（1995）認為植物園裡環境清幽，空氣清新，景緻優美，又有奇花異木，自然的便吸引了眾多遊客前往，成為生態旅遊或休閒的好去處。由此可知植物除了作為研究與教育的場所外，也提供休閒娛樂之功能（邱文良，林朝欽，1992；江凱寧，2006）。全世界的植物園各有其著重的重點功能。但歸納起來，植物園的功能不外乎學術研究、教育展示及提供休閒遊憩場所等（余國勛，1982；Hepper，1996；潘俊富、楊政川，2000）。以下分別陳述植物園的四個主要功能：（一）學術研究周昌弘（2000）認為一座好的植物園基本上同時也是一個學術研究的重鎮，其研究的範圍應可包括下列幾項： 1.. 植物學基礎研究：包含分類學、形態學、遺傳學、系統生物學、生態學、演化學。. 2.. 應用性研究：植物引種、育種及雜交栽培，其栽培的許多外來植物可做為教學、研究和教育材料。. 3.. 特殊植物研究：特有生物在植物園中生長以提供研究。. 4.. 移地保存：因各種原因使原生育地種漸成稀有或是瀕臨絕種，它可以被移到植物園來進行保存的工作。例如柏林植物園內也栽培紅樹林植物，它可以做為當地科學研究和教育的材料。. 5.. 生物多樣性研究：包括遺傳多樣性、物種多樣性及生態系多樣性。 20.

(32) 國際植物園保育議程中也強調植物園在研究上的功能，認為植物園應該發展對生物多樣性產生影響的植物生物學、植物與社會、文化和經濟相互作用的研究，並將研究成果應用於保育行動（BGCI, 2000）。（二）教育展示從植物園的發展歷史可發現，植物園的功能其實一直和教育的關係密切，16 世紀開始作為植物學、醫療、藥草學的教學之用，隨著全球環境與植物多樣性受到威脅， 1980 年代開始，許多國際會議以及國際公約開始強調植物園向大眾傳達植物保育概念的功能，隨著環境的變遷，永續發展與氣候變遷的議題也被帶入植物園的教育主題。根據 BGCI 的統計，全球每年有兩億以上的人口造訪植物園，植物園也為都市的人口提供接近自然的機會，是適合進行環境教育的場域。（三）資源保育關於植物園在植物保育上的功能，BGCI於2012年出版的國際植物園保育議程第二版（International Agenda for Botanic Garden in Conservation 2nd edition）中提到為防止植物物種及其全球基因多樣性的消失與世界自然環境的劣化，植物園具有以下使命： 1.. 幫助大眾瞭解植物多樣性的價值與其所面臨的威脅. 2.. 以實際的行動改善全球的自然環境. 3.. 為了現在的人們與未來世代，倡導並確保全球自然資源的永續利用國際植物園保育議程第二版也提到，一個整合型的植物保育計畫包括區內（In situ）. 保育以及區外（Ex situ）保育兩種取徑，而植物園的研究、園藝展示以及教育功能，則能夠支持、協助植物園達成保育的任務目的，整合型植物保育概念圖請參考圖 2-2-1。. 21.

(33) 圖 2-2-1 整合型植物保育概念圖（BGCI, 2012；本研究改繪）（四）遊憩供作遊憩樂育場所原本僅是植物園的副次功能，這也是植物園與一般公園或戶遊樂區性質上的最大區別之所在（路統信，1995）。但由於植物園的空間對大眾開放，動植物相豐富，都市型的植物園提供居住於都市人口接觸自然的機會，歷史悠久的植物園中還保有珍貴的歷史建築，許多世界知名的植物園不僅只是研究與教育機構，同時也成為世界上有名的名勝景點，世界上許多主要城市都有著名的植物園，例如英國的邱園、美國的紐約植物園、德國的柏林植物園，每年皆吸引眾多的遊客前往。隨著全球的生物多樣性面臨前所未有的威脅，在植物園的四大功能：學術研究、教育展示、資源保育、遊憩當中，植物園在植物資源保育上扮演的角色逐漸被強調和重視。1985 年國際自然保護聯盟（IUCN）及世界自然基金會（WWF）召開「植物園與世界保育策略」會議，期使世界上的植物園能將植物保育列為其主要的功能與任務之一。爾後「植物保育」漸形成主導世界植物園發展之重要角色（邱文良，2005）。 BGCI 於 2000 年與 2012 年出版的國際植物園保育議程（International Agenda for Botanic Garden in Conservation）中皆認為全球的植物園應擔負植物保護的使命。 22.

(34) 依據圖 2-2-1，植物園應該對於植物保育進行相關研究，也必須藉由育將植物保育的概念傳達給一般大眾，研究和教育被視為支持植物園實踐保育的基石。即使遊客只是來到植物園從事遊憩行為，也可能在展示設計中獲得許多有關植物的知識，在植物園當中感受自然環境的多彩與可貴，無形中達到教育的目的。由此可見，植物的主要功能：學術研究、教育展示、資源保育、遊憩其實並不是各自獨立，而是彼此息息相關。植物園除了上述的學術研究、教育展示、資源保育、遊憩四大功能，植物園對於許多全球公約的執行也扮演重要的角色，以下將以生物多樣性公約（Convention in Biological Diversity, CBD）與瀕危野生動植物種國際貿易公約（Convention on International Trade in Endangered Species of Wild Fauna and Flora, CITES，又稱華盛頓公約）為例。邱文良（2005）認為，植物園對於執行生物多樣性公約也有所助益。生物多樣性公約的目標包括全球生物多樣性的保育、促進生物多樣性的永續利用、以及生物多樣性衍生利益的公平分享。由於植物園豐富的植物蒐集、展示與詳細的種源紀錄及科學研究，正是執行生物多樣性公約的極佳場所與機構。華盛頓公約管制地方瀕臨絕種動植物的出入境，被管制的物種明確列於公約附 authority），以鑑識進出口材料。海關沒收的貿易管制植物材料，由植物園負責培育、保存，並繁殖以為復育的材料。植物園協助 CITES 指導、訓練技術人員，以落實公約的規定。植物園被要求協助 CITES，向科學人員及社會大眾宣揚 CITES 的理念和重要性（Akeroyd et al., 1994；潘俊富、楊政川，2000）。. 三、植物園與環境教育（一）植物園的環境教育發展 Shomen（1968）在戶外保育教育手冊中，列出九類可以實施戶外保育教育的地點，其中之一即是植物園（江凱寧，2006）。其實長久以來，植物園被認為和教育關係密切，有些植物園原本設立是為了植物分類學的教學之用，一些有百年歷史的歐洲 23.

(35) 植物園是作為生物學或醫療的訓練之用，園藝的教育、訓練也一直是植物園的重要功能。除了以上傳統的教育方案之外，植物園也開始將注意力轉向一般大眾，教育的目標轉為增加環境的知識與覺知，以及教育大眾關於植物保育的迫切性（BGCI, 1994）。隨著自然保育的重要性愈來愈受重視，植物園在保育教育所扮演的角色也日益重要。1985 年第一屆植物園與世界保育方略國際會議（International Conference on Botanical Garden and the World Conservation strategy）在西班牙舉辦，該次會議強調大眾的理解和覺知對於生物資源保育的重要性，並呼籲政府、保育團體、各級學校、企業，以及關心的人們以資助或直接參與等方式支持植物園中的教育方案推動（BGCI, 1994)。第二屆會議於 1989 年在非洲留尼汪島舉辦，進一步鼓勵植物園將其在植物保育的研究成果傳達給大眾。 1987 國際自然保育聯盟（IUCN）成立植物園保護秘書處（IUCN-BGCS）；為凸顯植物園的角色與功能，植物園保護秘書處又進一步獨立成為「國際植物園保育協會」（BGCI）。BGCI 成立的願景為希望全球的植物多樣性能被重視、確保，並且能夠支持所有生物的生存。著眼於全球植物的保育，其中一項任務即是要喚起大眾對於植物保育議題的覺知，因此建立全球植物園網絡、統合與分享保育以及教育的資訊（心岱， 2007）。 BGCI 成立後陸續出版「植物園中的環境教育」（Environmental Education in Botanical Garden：Guidelines for developing individual strategy）（1994），以及「永續發展教育：植物園推動指引」（Education for Sustainable Development：Guideline for Action in Botanic Garden）（2006）等植物園環境教育的指導方針，強調全球的植物園都應該自己視為教育與傳達永續概念的核心。 BGCI 所出版的全球植物保育方略（Global Strategy for plant Conservation）（2011）列出 16 項在 2020 年要達到的植物保育目標，其中第 14 項寫到：「將植物的多樣性及其保育的必要性納入溝通、教育以及喚起大眾覺知的各項計畫當中。」再次強調教育 24.

(36) 在植物保育上的重要性。 Shomen 在 1968 年即認為植物園是適合進行自然與保育教育的場域，隨著自然保育的重要性愈來愈受重視，各國際會議以及國際組織的設立都強調植物園都應該致力植物保育教育的推廣，以喚起民眾對於植物保育的覺知。 1972 年，IUCN 於英國舉辦國際環境保護教育師資訓練課程（The International Course for Teacher Training in Environmental Conservation and Education），從提出環境教育的三個階段，曾以下列三個主題為環境教育三個階段的目標（楊冠政，1998）：第一階段：從環境教學（teaching from environment）第二階段：教學有關環境（teaching about environment）第三階段：為了環境教學（teaching for the environment） IUCN 所提出的第一階段的環境教育強調學習者要在環境中學習，讓學習者獲得第一手的經驗，用自己的感官去理解、感受環境，而植物園其實也為大眾創造了一個適合進行以植物為教學主體的環境教育場域。根據統計，每年有超過兩億的人造訪世界各地的植物園（BGCI, 2006），植物園應該把握機會為這些遊客創造環境學習的機會。尤其現今越來越多的人口居住在都市裡，植物園可能是都市居民少數能接觸自然環境的地方。BGCI 在 2012 年出版的國際植物園保育議程（International Agenda for Botanic Garden in Conservation 2nd）也提到：隨著人口遷移至都市，植物園在大眾教育所扮演的角色也越來越重要，植物園可能為都市的人口提供了唯一接觸自然或半自然環境的機會。由於缺少接觸自然的機會，人們可能並不了解日常生活對於環境所造成的衝擊。因此，必須增進大眾對於環境與發展問題的敏感度，促進個人對於環境的責任感，以及對於永續積極行動與承諾（BGCI, 2012)。日本環境省（2011）將進行環境場域分為地區教育機構、職場、各級學校以及家庭，其中植物園即是適合幼稚園到成人階段學習者進行環境學習的地區環境教育場域（圖 2-2-2）。 25.

(37) 圖 2-2-2 學習階段與環境教育學習場域之對照圖（日本環境省，2011；本研究改繪）（二）植物園環境教育的學習內涵與方法 1.. 環境教育主題：依據 BGCI 於 1994 年所出版的「植物園中的環境教育」提到植物園的環境教. 育主題應包括下列：（1）植物世界中不可思議的多樣性（2）植物生長與環境之間的複雜關係（3）植物在我們生活中對於經濟、文化與美學的重要性（4）植物與當地原住民的連結（5）在地植物與其全球脈絡（6）全球植物所面臨的威脅與滅絕而 BGCI 於 2012 年所出版的國際植物園保育議程第二版同樣也對植物園環境教育方案的內容提出建議，認為植物園的環境教育方案可包含生物多樣性與物種滅絕的危機、氣候變遷、發展議題、入侵物種、基因改造食品、人與環境的關係、科學在植物保育所扮演的角色、永續的生活、生物多樣性的價值。. 26.

(38) 2.. 學習目標： BGCI（1994）認為在植物園提供完整的場域與設備中，應提供學習者達到以. 下的學習目標：（1）學習與了解植物園如何保育全球的植物（2）獲得對於植物第一手的經驗，並領會大自然是一個整體（3）獲得對於植物保育、遺傳、景觀美化的理論與實際的技能（4）發展解決環境問題所應該具備的態度、行為與技能 3.. 永續教育：植物園的環境教育主題也隨著全球的環境議題而有了更多面向的發展，BGCI. 於 2006 年所出版的「植物園為永續教育推動指引」中提及國際植物園保育議程（International Agenda for Botanical Gardens in Conservation）以及全球植物保育策略（Global Strategy Plants Conservation）中，「永續」都是其中重要的主題，而植物園扮演傳達永續概念的關鍵角色。植物園有多樣性的植物蒐集，而地球上的生命都是倚賴植物生存，因此植物園可以幫助人們了解人類的社會系統（經濟、政治、社會文化）與生態系統高度相關，並且同時對生態系統造成衝擊。在學習的方法方面，植物園的環境教育強調讓學習者從經驗中學習（learn by Experience），專業的教育者應該鼓勵學習者以看、聽、感覺、嘗、嗅的方式學習，並且應該將討論帶入學習當中（BGCI, 1994）。同時 BGCI 認為植物園實行環境教育的方式可包括互動式展示、啟發性的遊戲、戲劇、探索式步道、植物學的課程、田野遠足、園藝的體驗、解說牌等。植物園的環境教育方案目標應該是協助學習者發展各方面的能力，包括技能、態度、知識、行為等各面向，方案的目標團體（Target Group），也就是服務的對象應該包括成人、兒童、老師、家長、一般大眾、可能的贊助者、政策的制定者，以及植物園內的工作同仁。. 27.

(39) 小結隨著時代的演進，植物園在人類生活中所扮演的角色也不斷改變，在世界的古文明或傳統中國的歷史中，植物園是種植食用、藥用、祭祀、觀賞植物的私人庭園，而植物園的教育功能從 16 世紀的歐洲開始發展，當時作為醫療、藥草學、園藝等專業學習之用，由於環境的變遷，植物園的教育對象也跟著有所改變，1960 年代以後全球漸漸開始重視自然環境劣化與植物多樣性消失的問題，植物園被認為應該因應此環境問題，參與植物保育的工作，並且應該藉由教育讓大眾覺知植物保育的迫切性，根據 BGCI 統計，全球每年有兩億人口造訪世界各地的植物園，隨著人口遷移至都市，植物園甚至可能是大眾少數能接觸自然或半自然的環境，因此植物植物園在大眾教育上扮演的角色更顯重要。國際植物園保育協會（BGCI）自 1990 年代開始出版植物園環境教育之指導方針， BGCI 認為植物園的環境教育應以植物保育為主軸，彙整 BGCI 的建議，植物園環境教育的主要功能在於傳達以下四個概念： 1.. 植物對於自然生態環境與人類文化、經濟、美學上的重要性。. 2.. 永續概念以及永續生活的實踐方法。. 3.. 植物園與科學於植物保育所扮演的角色，以及植物保育所需之態度、技能與行動。. 4.. 全球植物與生物多樣性所面臨的危機，以及相關的環境問題。. 28.

(40) 第三節. 台北植物園. 一、歷史沿革與場域介紹我國行政院農委會林業試驗所所屬的植物園共有六個，分別是台北植物園、福山植物園、蓮華池藥用植物園、嘉義植物園（包含山仔頂植物園、埤仔頭植物園、四湖海岸植物園）、扇平森林生態科學園、和恆春熱帶植物園。台北植物園位於台北市西南側，位於南海路以西，和平西路以北，延平南路以東，重慶南路以南之範圍內。屬於都會型的植物園，面積約 8.2 公頃，雖然面積是林試所所屬的植物園中最小的，但歷史卻最為悠久。台北植物園的歷史可追朔至日治時期，西元 1985 年日本治台之初，選定小南門一塊陸軍用地做為培育行道樹與庭園樹苗的苗圃用地，由殖產局之林業試驗場管理，也是現在台北植物園的前身。1900 年苗圃遷至現在的台北植物園，並命名為「台北苗圃」，從事育苗以及苗木栽培試驗，西元 1921 年中央研究所成立，接管林業試驗場，另設林業部，台北苗圃改名為「台北植物園」，台北植物園正式出現。除了原有的工作之外，植物園也派員至世界各地收集樹種，運回台北植物園培育。二次大戰時台北植物園一度遭棄置，國民政府接手後台北植物園隸屬於「台灣省林業試驗所」，1999 年精省後，改隸屬於行政院農委會林業試驗所，2009 年蒐羅的植物已經超過 2000 種。而台北植物園內自日據時代起搜藏的植物物種栽植分類雜亂無章，教育性的設備較少，並無法發揮其教育的功能，因此僅能被台北都會區民眾視為休閒遊憩的綠地（沈勇強，1996）。為了讓台北植物園發揮其環境教育功能，讓民眾得到更好的環境教育服務，陸續進行園區的重新整建與規劃，將展示區的鐵欄杆拆除、架設木棧道，讓遊客能夠深入展示區內近距觀察與親近植物，並且也將台北植物園的展示重新規劃，目前台北植物園可劃分為荷花池、植物另類體驗園、裸子植物、植物名人園、重要木本植物、植物分類園、熱帶植物（棕櫚科植物）詩經植物、成語植物、文學植物、佛經植物、蕨類植物、多肉植物、十二生肖植物、水生植物、民俗植物、民生植物等多個 29.

(41) 主題展示區，其中包含多個與人類生活或中國古典文學相關的區域，拉近人與植物的距離，讓植物園更容易讓人親近，台北植物園詳細的展示分區情形可參考圖 2-3-1。. 圖 2-3-1 台北植物園園區導覽圖圖片來源：台北植物園數位導覽資訊圖，2013 年 1 月 16 日取自： http://tpbg.tfri.gov.tw/guide/guide_3.php 除了豐富的植物蒐集，台北植物園中也有許多富歷史意義的建築，例如園內的志工室原為臘葉植物標本館，於 1924 年落成，2000 年館內的蒐藏移置到三元街的森林保育大樓，而臘葉標本館也在 2008 年被定為市定古蹟，現作為管理室與志工室使用；欽差行臺則是清代上級官員視察時的起居所與臨時辦公室，後成為日治時期總督府的舊廳舍，是臺灣唯一僅存的清代閩南式官署建築，1932 年為了興建臺北市公會堂（現台北中山堂）而將欽差行臺的中央建物遷移到台北植物園中，其他部份分別遷至圓山動物園與淨土宗臺北別院（現善導寺），但目前只有台北植物園內的建築被保留下來。原本多年來欽差行臺一直被誤植為清代的布政使司衙門，但經過史料查證後現已更名，並在 2013 年 2 月 1 日由文化局重新公告名稱。. 30.

(42) 二、環境教育發展現況由於都會植物園對於一般大眾易達性較高，依植物園的設置地區，都會區和非都會區之功能取向便有優先次序的差異（潘富俊、楊政川，2000）。江凱寧（2006）認為，因此都會區植物園在經營管理上雖也須配合研究、保育之設置目的，但鑒於設置地點的特殊性，都會植物園在展示與教育功能方面，更須著重加強。可見台北植物園在教育的功能上應有當仁不讓的使命，目前台北植物園的教育發展現況，分為以下三個部分介紹。（一）自然教育解說手冊台北植物園從八十八年至今出版共十本的「自然教育解說手冊」，如表 2-3-1，解說手冊對於台北植物園中各類植物與昆蟲生態有詳盡的背景資料介紹，以及台北植物園中自然資源如何應用於解說教育上，除了提供志工作為培訓和導覽解說之用，也可作為一般民眾做為自導式參觀的工具書。表 2-3-1 台北植物園自然教育解說手冊一覽表出版年份. 手冊名稱. 手冊內容. 台北植物園自然教育解說手冊 1999 年（一）. 植物園內的荷花、詩經植物、民生植物、植物園的外來生物、植物分類、植物的開花授粉、種子的傳播. 台北植物園自然教育解說手冊. 裸子植物、樟科植物、殼斗科植物、桑科榕屬植物、水生植物、有. （二）. 毒植物、棕櫚科植物、竹. 2000 年. 台北植物園自然教育解說手冊－ 2000 年植物篇. 裸子植物、木蘭科植物、樟科植物、桑科植物、荷花池、薔薇科植物、豆科植物、殼斗科植物、大戟科植物、海桐科植物、茜草科植物、夾竹桃科植物. 台北植物園自然教育解說手冊－. 昆蟲教育與環境教育的關係，原理與實施方法、昆蟲教育的內容、昆蟲概述、昆蟲資源及其棲地環境的. 昆蟲篇. 關係、昆蟲活動範例. 2000 年. 31.

(43) 台北植物園自然教育解說手冊－ 2001 年蛾類篇. 台北植物園自然教育解說手冊－ 2003 年蕨類篇. 蛾類一般概述、蛾類的生態及形態特徵、蛾類在自然界的角色及與人類的關係、台北植物園常見蛾類介紹蕨類的定義、蕨類植物的演化、蕨類植物的應用、蕨類植物的繁殖、各類蕨類植物、蕨類植物在教學上的應用. 台北植物園自然教育解說手冊－. 糧食作物、蔬菜、牧草與綠肥植. 民生植物篇. 物、油料與糖料植物、香辛調味料植物、嗜好及飲料植物、纖維植物. 2004 年台北植物園自然教育解說手冊 2010 年（三）－學習單匯集本台北植物園自然教育解說手冊 2011 年（四）. 植物分類園、樟科植物、單子葉植物等假日主題導覽解說學習單、背景資料與解答十二生肖植物、著生植物、爬藤植物、多肉植物、香花植物、成語植物、茜草科植物台灣植物史、節慶植物、文學植. 台北植物園自然教育解說手冊 2011 年（五）－植物與人生. 物、宗教植物、纖維與染料植物、香料植物、飲料植物、童玩植物、醫療植物、民生植物、建屋植物、民族植物（本研究整理）. （二）線上學習在台北植物園的網站可以透過互動的猜謎遊戲和動畫故事認識有關荷花、民生植物，以及學習光合作用、呼吸作用、細胞分裂、減數分裂的概念；也可認識東西方傳統故事或文學中的植物；網站中也有植物生活型（喬木、灌木、草本、藤本）、蕨類植物、裸子植物、被子植物的基本介紹；以及認識植物根、莖、葉、花、果實、種子的功能和分類，讓一般大眾學習如何觀察植物。台北植物園的網站上有園內植物的資料庫，分為蕨類、裸子植物、被子植物，可瞭解植物所適合的環境，葉、花、果實的外型特色，以及該植物在台北植物園中的確切位置；網站中也提供台灣林業試驗所植物標本館的館藏查詢。 32.

(44) （三）主題活動配合學校、公司機關的需求，合作舉辦寫生比賽或藝術創作活動；台北植物園曾經和中華亞太水彩藝術協會合作，邀請畫家以植物園內的景色作畫，搭配「2009 台北植物園新詩季」的獲獎作品，出版了「台北植物園之美詩畫集」，從藝術與文學的角度紀錄植物之美；2013 年 6 月 15 至 16 日與台灣環境資訊協會合作舉辦「食在好想法－世界環境日系列活動」，藉由影展、講座的方式呼籲民眾重視食品安全，以及食物選擇與環境之間的關係；或不定期舉辦與植物相關的特展，例如 2013 年 7 月至 11 月日於欽差行臺舉辦以傳統工藝為主題的「蓪草特展」，配合特展舉辦多場蓪草手工藝體驗 DIY；2013 年 12 月至隔年 6 月舉辦「植物．纏繞－走進纖維植物的世界」特展。（四）導覽解說目前台北植物園的解說教育分為「非假日導覽解說」與「假日主題導覽解說」，由「台北植物園生態保育志工服務團」負責設計與執行。非假日導覽解說的對象是國小以上教學團體，必須事先提出申請；假日主題導覽解說有每週六上午九點到十點半的園區定點導覽，星期日的假日主題導覽解說則自 1997 年開始舉辦，2000 年開始每月有一個解說主題，並配合學習單進行，對象為一般大眾或親子，每周日的早上九點與下午四點由志工老師帶領，以分站解說的方式進行。台北植物園 2002 至 2013 年的星期日的假日導覽解說的主題彙整如表 2-3-2。表 2-3-2 台北植物園 2002 至 2013 年之假日導覽解說主題彙整表一月二月. 2002. 2003. 2004. 2005. 2006. 2007. 裸子植物. 裸子植物. 民俗植物. 植物的運用. 變色葉植物. 竹類植物. 樹木四季. 生肖植物. 文學植物. 民俗植物. 十二生肖植物. 小花小草. 植物分類園. 棕櫚科植物. 棕櫚科植物. 十二生肖植物. 三月. 民俗植物. 四月. 民生植物. 大自然的化工廠佛經植物. 植物的無性繁. 植物生殖. 殖. 單子葉植物. 五月. 水生植物. 植物分類園. 民生植物. 爬藤植物. 民生植物. 六月. 成語植物. 荷月話荷. 竹與生活. 香草植物. 詩經植物. 33. 植物分類園探索圓形溫室開門植物與昆蟲的關係.