緒論

第一章 緒論 第一節 研究背景與動機

台灣的幼稚園與小學教育環境，學生所讀的教材或書籍中，多以主流文 化之生活經驗或文化意涵為主軸，常忽略了台灣少數民族的文化，導致少數 民族的子女們，在學校無法從容地學習他們特有的文化及語言，而有被漢化 的危機。當孩子們不會說自己的族語、不了解自己的民族特色，會讓台灣的 少數民族特有文化，日漸式微。學校除了推廣母語之外，應該同時重視原住 民文化的傳承，並發揚光大。

原住民課程與教學方面，分析目前之教材，發現並未考量原住民的需求 與文化差異所導致的認知差異，課程的編製與整體結構缺乏彈性，無法切合 原住民學生之實際需要。目前原住民母語教學雖受到關注，但主流文化所孕 育的價值及若干偏見仍然可見，多元文化的教育精神，尚無法融入整體的教 育中(黃森泉，2000)。

原住民在經濟蕭條件落後下，大批原住民進到城市謀求生計，同時也造 成部落文化的衝擊與斷層。目前大多數的原住民知識青年不會母語及不熟悉 其文化，使得「原住民」一詞，有可能只剩下血統辨識之功能(行政院原住民 委員會，1998b)

在學前教育方面，政府為原住民地區普設幼稚園後，大部分選用漢人師 資與教材，互動溝通亦以國語為主，且課程課設計毫無原住民族本土文化內 容，與部落實際的生活及文化認知的差距極大，因此應落實國民教育的紮根 與加重原住民師資的培育。

目前幼稚園所採用坊間市售教材，多半未能考量到在地文化的特色及民 族性，導致課程的主題與幼兒的生活經驗無法連結，當老師和幼兒探討的主 題，無法與孩子的生活有所呼應時，幼童就無法體會或發出共鳴。因此，老 師若能了解當地文化，並將在地文化特色融入課程中，在和學童討論的同時，

幼兒也能發表並分享其舊經驗。

解志強（2006）提及教師必須懂得文化是如何在課堂動態中呈現出來，

創造散播不同文化和種族內容的學習氛圍，為來自不同種族背景的學生提供 自由表達個人和文化的機會，使他們的意見和經驗，能經常融入教學與學習 的過程中。

科學教育的地位和多元文化教育，在幼稚園地位相似，不被視為教學重 心，但孩童對於自然科學的興趣，一如多元文化的視野，是可以從幼稚園時 期就開始培養的。本研究希望透過融合原住民文化本位課程的實施，融入自 然科學概念，讓幼兒在學習的過程中，不但對自己的文化特色有基本的認識，

也能從小培養幼兒對科學的興趣。

有許多國家重視科學教育，認為「科學」與「國力」等同（黃芳裕，2001）。

美國的 2061 科學改革教育方案(Project 2061)提出全民科學教育。美國國家科 學教師協會(National Science Teachers Assocication 簡稱 NSTA)於 1991 年公布

“多元文化科學教育立場宣言(Position Statement on Multicultural Science

Education)”，強調科學教育應使所有來自不同文化的學生得到科學學習的機 會。國內教育部於 2003 年公佈＜科學教育白皮書＞亦指出科學教育是教育的 一部份，應視科學教育為融入生活的教育觀點，並將科學落實在幼兒日常生 活當中，以強調幼兒科學教學與生活貼近，而非空泛泛地談論艱澀難懂的理 論（林佳珍，2008）。

江世賓（1997）於國小原住民生自然科學學習時發現，原住民學生在科 學學習上多採記憶科學知識的學習策略，學校課程未能將生活經驗與自然科 學課程結合，原住民生學習上難以適應。在當前主流課程中，原住民學生被 要求接受與生活文化經驗較無關聯的科學教育，此情況下課程顯然失去了讓 許多原住民幼兒認識自己族群的機會。這樣的學習也造成原住民生學習意願 低落的原因之一。

就目前公私立幼稚園的課程進行探討，課程設計內容多半著重語文、數 學、體能、美勞、美語…等，而科學活動是最容易被忽視，探究其原因是因 為多數幼兒園所老師對於自然科學的教材與教法理解不夠，或接受自然科學 教法的訓練較少所致。老師如何透過教學研究歷程，提升自己的多元文化教 育觀，同時強化自己的科學教學能力，讓幼兒在自己的文化氛圍中，接觸科 學概念，培養幼兒在地文化的意識，是目前多元文化社會中需要正視課題。

研究者在原住民地區服務多年，關於多元文化的素材鮮少融入於主題課 程中，班上原住民幼兒以排灣族居多，因有感於自身排灣族文化認知薄弱，

加上對於科學領域較少涉略，導致科學領域教學上的不足，而忽視了幼兒在 課程中對於文化與科學的學習，因此希望透過行動研究，除了提升自身在文

3

第二節 研究目的與待答問題

本研究基於原住民在地文化的概念，及國內外學者對於幼兒自然科學教 育研究之基礎，進而探討幼兒對於原住民文化及自然科學概念學習之歷程。

基於以上的動機和理由，本研究目的與待答問題如下：

一、研究目的

(一) 以排灣族文化培養幼兒科學能力的行動研究過程中，對於提升幼兒 排灣族文化認知的成效。

(二) 以排灣族文化培養幼兒科學能力的行動研究過程中，對於提升幼兒 科學能力的成效。

(三) 以排灣族文化培養幼兒科學能力的行動研究歷程，對於提升教師在 文化回應教學的專業成長成效。

二、待答問題

(一)從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究，對於幼兒認識排灣 族文化產生的影響為何？

(二)從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究，對於幼兒科學能力 培養的情形為何？

(三)從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究，對於非原住民教師 的文化回應教學，教師專業成長或影響面向為何？

第三節 研究限制

從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究，本研究的過程中可能會 受教學時間、幼兒生活經驗、家庭背景，以及所處地理位置等因素影響之限 制：

一、研究場域限制

本研究場域為研究者任教之幼兒園，於原教學情境中進行研究，因此本 研究結果所得之結論，僅作為教學研究或教學上的參考，不宜過度推論至其 他地區之幼兒。

二、研究對象限制

本研究之研究對象，為研究者班上參與課後留園之幼童，幼兒人數為 13 人，其中原住民(排灣族)10 位，非原住民(漢人)3 位，就推論而言有其限制。

三、研究內容

本研究由於時間限制之因素，僅針對「我是排灣族」、「哇！神奇月桃 葉」、「有趣的的童玩」、「特別的房子」四大單元，進行課程設計，並於 四大單元中，融入「植物特性」、「彈力原理」、「摩擦力原理」等科學概 念，透過課程的進行，和幼童一同探討，並著手進行檢討和省思，因此無法 涵蓋所有各族群之原住民文化及自然科學相關的概念。

5

第四節 名詞釋義

一、文化回應教學

文化回應教學的定義是運用不同種族的文化知識、先前經驗、知識架構、

和表現風格，使學習經驗更加切題、更有效率(解志強，2006)。

二、科學能力

本研究中的科學能力，是指陳淑芳(2002)科學能力指標內容中的，科學 程序能力、科學認知能力、科學態度三面向，以此三面向做為幼兒在科學學 習上的評量內容。

三、行動研究

「行動研究」是指實務工作者在實際工作情境當中，根據自己的實務經 驗，特別是實務上所遭遇到的一些問題，來進行研究，研擬解決問題的途徑 及策略，再加以評鑑反省(Mckernan,1996)。