行動研究前期~教學前

節 教師專業成長與轉變。

第一節 行動研究前期~教學前

本研究的研究對象是研究者班上的幼兒，年齡層分布於四~六歲，因此 研究者瞭解每名幼兒的學習狀況及個別差異，幼兒也能在熟悉的教學環境下 學習。由於班上原住民幼兒比例偏高，因此非原住民身分的自己，在原住民 地區學校已服務七年，近幾年班上排灣族學生比例日漸增加，但卻發現自己 對於排灣族文化的認知不足，對於排灣族文化的了解僅限於飲食、服飾、舞 蹈，卻從沒有深入去了解當地文化背景及特色，對於原住民文化只有約略性、

片面的了解。再者，近年來發現，原住民文化有嚴重斷層的危機，身為原住 民地區的教師，是否應思考並調整以漢人文化為主流之課程，開始學習並設 計以在地文化為主軸的單元主題課程。除此之外，科學概念的認知學習課程，

在幼兒園課程設計時，常因為教師本身科學概念不足，因而較少列入課程單 元主題中，所以在本研究課程中結合文化和科學的概念，希望於教學歷程，

以在地文化及科學概念之主題課程，透過多元文化及科學教育的觀點，文化 回應的策略，以提升教師在文化及科學領域的專業知能，並帶領幼兒進入文 化與科學的世界。

一、幼兒的排灣族文化概念 (一)認識自己的族群

開始進行本研究之初，曾經不斷的問自己，對於結合排灣族文化及科學 概念課程的設計及規劃，要從何處著手，大方向有了，但是要從何開始。由 於幼兒平常最喜歡聽老師說故事，於是我決定從繪本著手進行，開始挑選排 灣族相關的繪本，先讓幼兒接觸有關於自己族群的傳說故事，課程開始實施 前，先針對幼兒對自己是原住民分的了解程度進行探究。

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母或長輩告知；有 30％的幼兒不知道自己是原住民。幼兒對於自身族別的認 知，10 位原住民幼童中，僅有 20％，知道自己是排灣族，而不知道自己是排 灣族的幼兒比例，高達 80％。對於原住民和漢人外表的特徵，有九成的幼兒 不知原住民和漢人有何差別，只有一位幼兒回答，原住民皮膚是黑的，非原 住民皮膚是白的。由以上施測結果發現，原來幼兒對排灣族的概念並不清楚，

無法辨別原住民和不是原住民的不同特徵。由此可知，在幼兒的觀念中，其 實原住民和非原住民沒有太大差別。

(二)認識自己的文化

在進行前測的過程中，發現幼兒的日常生活經驗中，對於排灣族的服飾、

排灣族的食物吉拿富較有概念。在此地區的原住民幼兒常會上教會做禮拜，

教會有特殊活動時，會要求小朋友或成人穿著排灣族傳統服飾進行表演，所 以小朋友對於排灣族的服飾並不陌生，多半可以簡單描述服裝上的圖案。在 此地區幼兒，常常可以吃到 VuVu 包的吉拿富，小朋友會說那是肉粽，對於 吉那富包的材料也能略知一二，由此可知幼兒日常生活是浸瀅在排灣族傳統 文化中，但幼兒是否了解服飾上的圖騰象徵的意涵，及排灣族飲食文化上的 特色，值得探究。

多元文化教育的目標為：改變學校結構與教學，使來自不同文化背景的 學生有均等的學習機會，以提升學生的學業成就，也應協助學生發展角色取 替的能力，並能考慮不同族群的觀點。以往在課程設計時，總是忽略了班上 有不同背景的學生，也未能考各個族群的教學觀點，是身為教師應該檢討及 改進之處。

在文化回應教學法中，教師的角色是：文化的組織者、文化的斡旋者、

學習的社會環境協調者。教師必須懂得如何將文化在日常課堂中呈現出來，

創造不同文化及種族內容的學習氛圍，為來自不同種族背景的學生提供自由 表達個人和文化和機會(解志強，2006)。

在原住民地區服務的教師，應清楚自己的角色，對於當地的文化特色，

若有相當程度的了解，教師就能將課程與幼兒的生活經驗及文化做結合，傳 承及延續當地特有文化，孩子透過課程對自己的文化背景，有更深一層的認 識與了解。教師以多元文化教育的觀點，規畫文化相關課程，在不同種族學 生的文化經驗和主題教學課程內，架起一座學習橋梁，學生可以達到更高的 學習水平。

二、教學內容準備

針對幼兒的排灣族文化的自我概念，在初步的了解之後，開始進行課程 規劃，研究目的在於培養原住民學童對自身文化的基本認識，以及探討「原 住民文化」課程結合科學概念的方式。但是當幼兒對自身文化基本概念薄弱 時，將文化結合科學課程中就非易事，於是決定於課程初期，先以故事及影 片欣賞，帶領幼兒走進排灣族的文化世界，認識排灣族的傳說故事、排灣族 的三寶、排灣族服飾…等，作為課程的開端。

(一) 課程設計 幼兒園新課綱

本研究採單元主題課程 ，近年因應幼托整合，「幼兒園教保活動與課程 大綱」，日前已初步完成草案，和現行幼稚園課程標準不同的是，新訂課程 大綱領域區分方式，以「幼兒發展」為主，而非「學科」，希望藉此保有幼 兒教育的本質。新課綱以培養各領域能力為目的，而不是以傳授知識為目的，

同時納入文化概念，以讓幼兒學習在多元文化社會生活的能力。

在領域區分上，從幼兒發展區分為「認知」、「語文」、「社會」、「情 緒」、「美感」和「身體動作」六個領域，和現行分為「健康」、「常識」、

「語文」、「工作」、「音樂」、「遊戲」不同。

認知領域指的是處理訊息的能力，例如觀察的能力、分類的能力、解決 問題的能力等。美感指的是一個人對藝術的創作有著意識、敏感及回應的能 力，像是藝術的鑑賞能力。情緒領域包括覺察、表達、理解和調節四方面的 發展(幸曼玲，2007)。

本研究課程中，結合了文化與科學，以幼兒園新課程綱要提及，應以培 養幼兒各領域能力為目的，並以幼兒發展為主，納入文化概念，學習於多元 文化社會中生活的能力，以培養幼兒多元文化知能。本研究中幼兒科學能力 評量方式，採陳淑芳等學者(2002)所訂定的幼兒科學能力指標，含科學程序 能力、科學認知能力、科學態度三部份，做為幼兒科學能力評量的依據。本 研究單元主題課程內容含，主題一：我是排灣族(文化認知概念)、主題二：

神奇的月桃葉(光合作用)、主題三：有趣的童玩(彈力原理)、主題四：特別的 房子(摩擦力)。

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BG4：我每個禮拜都會上教會，有時候上教會要跳舞的時候，很多人都 會穿紅色亮亮的衣服，上面有花的圖案，還會有鈴鐺發出聲音喔。

T：其他的小朋友們有印象曾經看過排灣族的衣服嗎？

BG1：我有看過，衣服上面有紅色，有鈴鐺，還有太陽花，帽子也有花 喔。

BB1：我知道，衣服上面有三角形，有花，還有瓶子的圖案。

BG5：我在大武有看過，紅色的衣服，上面有三角形，還有方形。

(1000922) 從幼兒的言談中，研究者發現在地的文化特色確實融入幼兒生活當中，

如舉辦慶典或重要活動時，當地的原住民，會穿著傳統服飾進行慶祝活動，

而這樣的場景對班上原住民幼兒而言並不陌生，且經常接觸。研究者觀察的 結果發現，原住民幼兒對於老師所拋出的文化議題，可以侃侃而談，絡繹不 絕。回想這些原住民幼兒面對討論主流文化議題時的表現，似乎不曾表現如 此熱絡，不禁讓教師去思考，往日在主流文化中架構出的課程，是否的確忽 略原住民幼兒的興趣及需要。因此教師確實應提升自己於多元文化教育上的 教師專業發展，不可剝奪原住民幼兒學習自身族群文化的權利。

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(二)月桃葉和排灣族吉那富 表 4-1-2 排灣族文化概念施測(二)

問題 答對率 答錯率

請描述月桃葉的外觀 15％

BG1、BG2 可約略描述葉 子的形狀是長長、大大的 T：小朋友們有聽過嗎 cinavu？有沒有吃過呢？

BG1：我有吃過，在阿姨家吃的。

BB3：我也有吃過，奶奶給我吃的。

BG4：我有聽過，VuVu 他們都會做，cinavu 裡面還有包小米、蝸牛，煮 一煮就可以吃了。

BG5：我也有聽過，是阿嬤給我吃的。

(1000922)

結果顯示，有 85％的幼兒不知道，也不認識排灣族中重要的植物「月桃

(三)排灣族傳說

研究者很好奇排灣族的家長，對於排灣族的神話或傳說的了解的程度，

所以詢問了幾位排灣族的家長，多半的家長對於排灣族的傳說，都無法具體 完整的陳述，更何況是班上的排灣族幼兒，於是我想從排灣族故事及傳說作 為課程的的開端，帶領幼兒走進排灣族的世界原因。

規畫課程時，研究者認為應先建立幼兒對「排灣族文化」的基本概念，

所以第一主題則訂為「我是排灣族」，主要的目的是希望透過課程，讓幼兒 知道排灣族的傳說故事、認識排灣族三寶、排灣族的服飾的特色，以及排灣 族的木雕文化…等等。因為以長期的教學狀況而言，漢族老師面對不同文化 背景的幼兒，且原住民幼兒佔較高比例情況下，若課程主軸皆以主流為主，

在教育上對於原住民幼兒而言是不公平的，因此漢族教師除了在多元文化素 養上須自我提升外，更要學習設計以文化為主軸的多元文化課程，以增進教 師本身多元教育專業發展。

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