國立臺東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文
指導教授：熊同鑫 博士
從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究
研 究 生： 林恩惠 撰
謝誌
撰寫論文確實是一段艱辛的歷程，在這過程中家人的陪伴、同事 的支持、同學的激勵，讓我有動力能繼續堅持下去。論文的完成首要 感謝的是我的指導教授熊同鑫老師，小熊老師在百忙之中，仍不忘督 促我論文的進度，當我怠惰沒有動能時，老師即會在我的FB丟出一 句：「論文呢？」讓我有如當頭棒喝，不得不趕快加緊腳步完成論文，
在小熊老師的細心解析啟迪之下，讓我無形中增長了不少智慧及自省 能力。
感謝口委陳淑芳老師和江淑卿老師在論文計畫及論文口試時，給 予的指導和建議，讓學生的論文更加完整。其次，要感謝四年同窗的 研究所姊妹們，一路的陪伴，互相提攜及鼓勵，讓我在研究所的人生 旅途中不孤單。
最後，要感謝爸爸、媽媽，我的好姊妹們慧純、瑞青、佳蓉、欣 惠、秀惠，還有電腦高手致源，謝謝你們協助及激勵，讓我能順利如 期完成論文。
恩惠 謹誌 2012.10
從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究
林恩惠
國立臺東大學 幼兒教育學系
摘要
本研究旨在探討，從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究，透過教學 的歷程，以及師生互動的過程，進行課程的修正及省思，發展適切的教學策略，
以提升班上幼兒對於排灣族文化及科學的認識，同時促進增進教師專業成長。研 究對象為東部某小學附設幼兒園，中、大班共 13 名幼兒，其中 10 名為排灣族學 生。研究發現：
一、從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究，能發展出生活化的科學教育 課程，課程從幼兒的生活經驗出發，透過討論、觀察、探索、實驗，教師適 時的引導，除了能建構幼兒對排灣族文化相關的知識外，也因文化與科學的 結合，發展出生活化的科學教育。
二、從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究，能培養幼兒對於對於排灣族 傳說、文物的瞭解，從學習的過程，培養主動探索的能力。
三、從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究，能培養幼兒主動觀察、探索、
提問、思考的科學態度，並培養幼兒科學程序、科學認知、科學態度。
四、從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究，教師透過文化回應的教學策 略，將多元文化知識、資料、素材，整合於日常教學課程中，教師在多元文 化教學專業知能及教學上大有提升。
關鍵字：文化回應教學、科學能力、行動研究
ii
Developing the Kindergarten Children’ s Scientific Competencies Based on Paiwan Culture
Lin, En-Hui
Graduate Institute of Early Childhood Education, National Taitung University
Abstract
The purpose of this study was to integrate Paiwan culture and scientific concepts into thematic teaching and use action research approach to develop appropriate teaching strategies through observation of teacher-student interactions and modification of the course that could help improve students’knowledge ofPaiwan culture and science and also promote professional growth of teachers. The research participants were 13 students currently studying in the middle class or senior class of a kindergarten within an elementary school in East Taiwan. 10 of them came from Paiwan tribe. The main findings were as follows:
1. In this action research on developing the scientific competences in children based on Paiwan culture, science courses based on the life experiences of young children were developed. Through discussion, observation, exploration, experimentation, and adequate guidance, the participants could effectively acquire knowledge related to Paiwan culture. Moreover, due to the integration of culture and science, a set of life sciences courses could be developed.
2. This action research helped increase the students’ understanding of the mythology and historical relics of Paiwan tribe and their ability to actively explore in the learning process.
3. This action research led the young children to observe, explore, ask, and think actively and increased their understanding of scientific procedures, scientific knowledge, and scientific attitude.
4. In this action research, the teacher used the culturally responsive teaching strategy to integrate multi-cultural knowledge, data, and materials into the present sciences courses. This process also helped improve the teacher’s knowledge and practice of multi-cultural teaching.
Keywords: culturally responsive teaching, scientific competences, action research
目錄
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 3
第三節 研究限制 ... 4
第四節 名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討 ... 6
第一節 文化回應教學及在地文化 ... 6
第二節 幼兒科學教育 ... 17
第三節 從文化中培養幼兒科學能力之相關研究 ... 24
第四節 教師專業發展 ... 27
第三章 研究方法 ... 29
第一節 研究現場和研究對象 ... 29
第二節 教學活動設計 ... 31
第三節 研究方法 ... 35
第四節 研究架構 ... 36
第五節 研究工具 ... 37
第六節 蒐集資料與分析... 37
第四章 研究結果與討論 ... 40
第一節 行動研究前期~教學前 ... 40
第二節 行動研究中期教學歷程 ... 47
第三節 行動研究後期~幼兒學習的轉變... 68
第四節 教師專業轉變與成長... 80
第五章 結論與建議... 82
第一節 結論... 82
第二節 建議... 85
參考文獻... 87
一、中文部分... 87
iv
表目次
表 2-1-1 文化回應教學四大面向... 9
表 2-1-2 文化適切科學課程的要素... 13
表 2-2-1 科學程序能力 ... 20
表 2-2-2 科學認知能力 ... 21
表 2-2-3 科學態度... 22
表 3-1-1 幼兒基本資料一覽表... 30
表 3-2-1 教學活動設計內容(一) ... 31
表 3-2-2 教學活動設計內容(二) ... 32
表 3-2-3 教學活動設計內容(三) ... 33
表 3-2-4 教學活動設計內容(四) ... 34
表 3-6-1 符號表... 38
表 3-6-2 幼兒編碼表... 39
表 4-1-1 排灣族文化概念施測(一) ... 43
表 4-1-2 排灣族文化概念施測(二) ... 45
表 4-4-1 教學前~幼兒對於排灣族文化認知紀錄表 ... 68
表 4-4-2 教學後~幼兒對於排灣族文化認知紀錄表 ... 68
表 4-4-3 幼兒科學能力評量表(植物特性)... 70
表 4-4-4 幼兒科學能力評量表(彈力原理)... 72
表 4-4-5 幼兒科學能力指標評量表(摩擦力) ... 73
圖目次
圖3-4-1 研究流程圖 ... 36
圖 4-2-1 搭建石板屋... 66
圖 4-2-2 運用摩擦力原理 ... 66
圖 4-2-3 成品 ... 66
圖 4-3-1 幼兒排灣族文化認知情況~教學前後結果對照圖 ... 68
1
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機
台灣的幼稚園與小學教育環境，學生所讀的教材或書籍中，多以主流文 化之生活經驗或文化意涵為主軸，常忽略了台灣少數民族的文化，導致少數 民族的子女們，在學校無法從容地學習他們特有的文化及語言，而有被漢化 的危機。當孩子們不會說自己的族語、不了解自己的民族特色，會讓台灣的 少數民族特有文化，日漸式微。學校除了推廣母語之外，應該同時重視原住 民文化的傳承，並發揚光大。
原住民課程與教學方面，分析目前之教材，發現並未考量原住民的需求 與文化差異所導致的認知差異，課程的編製與整體結構缺乏彈性，無法切合 原住民學生之實際需要。目前原住民母語教學雖受到關注，但主流文化所孕 育的價值及若干偏見仍然可見，多元文化的教育精神，尚無法融入整體的教 育中(黃森泉，2000)。
原住民在經濟蕭條件落後下，大批原住民進到城市謀求生計，同時也造 成部落文化的衝擊與斷層。目前大多數的原住民知識青年不會母語及不熟悉 其文化，使得「原住民」一詞，有可能只剩下血統辨識之功能(行政院原住民 委員會，1998b)
在學前教育方面，政府為原住民地區普設幼稚園後，大部分選用漢人師 資與教材，互動溝通亦以國語為主，且課程課設計毫無原住民族本土文化內 容，與部落實際的生活及文化認知的差距極大，因此應落實國民教育的紮根 與加重原住民師資的培育。
目前幼稚園所採用坊間市售教材，多半未能考量到在地文化的特色及民 族性，導致課程的主題與幼兒的生活經驗無法連結，當老師和幼兒探討的主 題，無法與孩子的生活有所呼應時，幼童就無法體會或發出共鳴。因此，老 師若能了解當地文化，並將在地文化特色融入課程中，在和學童討論的同時，
幼兒也能發表並分享其舊經驗。
解志強（2006）提及教師必須懂得文化是如何在課堂動態中呈現出來，
創造散播不同文化和種族內容的學習氛圍，為來自不同種族背景的學生提供 自由表達個人和文化的機會，使他們的意見和經驗，能經常融入教學與學習 的過程中。
科學教育的地位和多元文化教育，在幼稚園地位相似，不被視為教學重 心，但孩童對於自然科學的興趣，一如多元文化的視野，是可以從幼稚園時 期就開始培養的。本研究希望透過融合原住民文化本位課程的實施，融入自 然科學概念，讓幼兒在學習的過程中，不但對自己的文化特色有基本的認識，
也能從小培養幼兒對科學的興趣。
有許多國家重視科學教育，認為「科學」與「國力」等同（黃芳裕，2001）。
美國的 2061 科學改革教育方案(Project 2061)提出全民科學教育。美國國家科 學教師協會(National Science Teachers Assocication 簡稱 NSTA)於 1991 年公布
“多元文化科學教育立場宣言(Position Statement on Multicultural Science
Education)”，強調科學教育應使所有來自不同文化的學生得到科學學習的機 會。國內教育部於 2003 年公佈＜科學教育白皮書＞亦指出科學教育是教育的 一部份，應視科學教育為融入生活的教育觀點，並將科學落實在幼兒日常生 活當中，以強調幼兒科學教學與生活貼近，而非空泛泛地談論艱澀難懂的理 論（林佳珍，2008）。
江世賓（1997）於國小原住民生自然科學學習時發現，原住民學生在科 學學習上多採記憶科學知識的學習策略，學校課程未能將生活經驗與自然科 學課程結合，原住民生學習上難以適應。在當前主流課程中，原住民學生被 要求接受與生活文化經驗較無關聯的科學教育，此情況下課程顯然失去了讓 許多原住民幼兒認識自己族群的機會。這樣的學習也造成原住民生學習意願 低落的原因之一。
就目前公私立幼稚園的課程進行探討，課程設計內容多半著重語文、數 學、體能、美勞、美語…等，而科學活動是最容易被忽視，探究其原因是因 為多數幼兒園所老師對於自然科學的教材與教法理解不夠，或接受自然科學 教法的訓練較少所致。老師如何透過教學研究歷程，提升自己的多元文化教 育觀，同時強化自己的科學教學能力，讓幼兒在自己的文化氛圍中，接觸科 學概念，培養幼兒在地文化的意識，是目前多元文化社會中需要正視課題。
研究者在原住民地區服務多年，關於多元文化的素材鮮少融入於主題課 程中，班上原住民幼兒以排灣族居多，因有感於自身排灣族文化認知薄弱，
加上對於科學領域較少涉略，導致科學領域教學上的不足，而忽視了幼兒在 課程中對於文化與科學的學習，因此希望透過行動研究，除了提升自身在文
3
第二節 研究目的與待答問題
本研究基於原住民在地文化的概念，及國內外學者對於幼兒自然科學教 育研究之基礎，進而探討幼兒對於原住民文化及自然科學概念學習之歷程。
基於以上的動機和理由，本研究目的與待答問題如下：
一、研究目的
(一) 以排灣族文化培養幼兒科學能力的行動研究過程中，對於提升幼兒 排灣族文化認知的成效。
(二) 以排灣族文化培養幼兒科學能力的行動研究過程中，對於提升幼兒 科學能力的成效。
(三) 以排灣族文化培養幼兒科學能力的行動研究歷程，對於提升教師在 文化回應教學的專業成長成效。
二、待答問題
(一)從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究，對於幼兒認識排灣 族文化產生的影響為何？
(二)從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究，對於幼兒科學能力 培養的情形為何？
(三)從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究，對於非原住民教師 的文化回應教學，教師專業成長或影響面向為何？
第三節 研究限制
從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究，本研究的過程中可能會 受教學時間、幼兒生活經驗、家庭背景，以及所處地理位置等因素影響之限 制：
一、研究場域限制
本研究場域為研究者任教之幼兒園，於原教學情境中進行研究，因此本 研究結果所得之結論，僅作為教學研究或教學上的參考，不宜過度推論至其 他地區之幼兒。
二、研究對象限制
本研究之研究對象，為研究者班上參與課後留園之幼童，幼兒人數為 13 人，其中原住民(排灣族)10 位，非原住民(漢人)3 位，就推論而言有其限制。
三、研究內容
本研究由於時間限制之因素，僅針對「我是排灣族」、「哇！神奇月桃 葉」、「有趣的的童玩」、「特別的房子」四大單元，進行課程設計，並於 四大單元中，融入「植物特性」、「彈力原理」、「摩擦力原理」等科學概 念，透過課程的進行，和幼童一同探討，並著手進行檢討和省思，因此無法 涵蓋所有各族群之原住民文化及自然科學相關的概念。
5
第四節 名詞釋義
一、文化回應教學
文化回應教學的定義是運用不同種族的文化知識、先前經驗、知識架構、
和表現風格，使學習經驗更加切題、更有效率(解志強，2006)。
二、科學能力
本研究中的科學能力，是指陳淑芳(2002)科學能力指標內容中的，科學 程序能力、科學認知能力、科學態度三面向，以此三面向做為幼兒在科學學 習上的評量內容。
三、行動研究
「行動研究」是指實務工作者在實際工作情境當中，根據自己的實務經 驗，特別是實務上所遭遇到的一些問題，來進行研究，研擬解決問題的途徑 及策略，再加以評鑑反省(Mckernan,1996)。
第二章 文獻探討
本章蒐集關於幼兒自然科學教育及文化回應之相關資料，分析整理後進 行於此章節呈現，本章分為三節，第一節文化回應教學及在地文化，第二節 幼兒科學教育，第三節從文化中培養幼兒科學能力之相關研究，第四節教師 專業發展，作為本研究理論參考之根據。
第一節 文化回應教學及在地文化
一、文化回應教學
文化回應教學起源於 1970 年代，近年來許多學者強調多元文化就是一種 文化回應教學(Culturally responsive teaching）（Gay,2000；Nieto,1999；Wlodkowski
＆Ginsberg,1995)。Wlodkowski and Ginsberg(1995)指出文化回應教學它強調尊重 學生的差異，提升學生的學習動機，創造一個安全、包容、尊重的學習環境，
強調跨學科與文化的教學。Gay(2000)認為文化回應教學是一種完全截然不同 教學典範，此教學想要提昇不同文化背景學生的學習表現。強調課程及教學 模式應與文化相連結，使學習經驗更具個人意義且易掌控。
Ladson-Billings(1994)將文化相關教學定義如下：「運用文化相關要素，培養 學生知識技能與態度」，使其在知識、社會、情感、政治上增能的一種教學 方式。Gay(2000)文化回應教學不同於傳統的教學模式，它指出少數族群成績 低落的主要因素是文化差異，我們的社會主流世界觀和文化規範，都深深的 植入在我們教育孩子的觀念裡，以至於很少去思考是否有其他的可能，或不 同的、合理的、有效的學習方法。因多數的教師慣用以自己的文化或主流觀 念去教導學生，導致弱勢族群學生因文化差異導致學習上的障礙。文化回應 強調課程與教學內容應與文化結合，主張學校應正視少數族群文化，利用不 同族群學生的文化特色，適度反映少數族群學生的母文化，教師連結學生先 備知識與經驗作為教學與學習的管道，去了解不同學生的學習型態，進而教 導並培養學生學會思考及批判的能力，而教學的目的是幫助學生認同自己的 母文化，並以肯定與相互學習的方式及角度來欣賞其他文化的特色，以提升 學生的學習動機和表現，學生學習的經驗才能更具意義。
譚光鼎、劉美慧、游美惠(2009)文化回應教學界定如下：文化回應教學 強調母文化在學習的過程中的位置，它是回應學生的母文化及因母文化所產
7
的途徑包括思考、敘事與互動。認知方式的理解須透過文化分析的工作，亦 即以學生的文化脈絡為基礎，檢視學生的理解、詮釋與建構知識的方式。
（一）、文化回應教學特點
Wlodkowski and Ginsberg(1995)認為文化回應教學必須具有的特色：
尊重差異、提升學生學習動機、創造安全與尊重的學習環境、跨科技與文化 的教學、促進公平與正義。
解志強(2006)文化回應教學法一書中提及：文化回應教學的定義是運用 不同種族學生文化的知識、先前的經驗、知識架構、和表現風格，使學習經 驗更加貼切、更有效率。此教學法同時加強和利用學生的長處優點，在文化 上，可同時加以驗明和肯定。文化回應教學的特點如下：
1.承認不同種族群體文化遺產的合法性，此文化影響學生的性格、態度，
和學習方的一種傳承，也值得在正式課堂中講授的內容。
2.在家庭和學校經驗之間，在學理的抽象觀念和生動的社會文化現實之 間，架起了有意義的橋梁。
3.針對不同的學習方式，使用多種不同的教學策略。
4.教育學生要了解及頌揚自己以及其他人的文化傳統。
5.將多元文化知識、資料和素材，整合在日常學校教授的科目和技巧。
(二)、文化回應教學面向
Gay 認為文化是弱勢族群學生學習的關鍵，唯有在教室中實施文化回應 教學，才能提升弱勢族群學生的學業成就。Richard,Brown and Forde(2007)整理 諸位學者的理論，提到有關文化回應的三個面向含制度、個人、教學 。
1.學校體制
學校體制面又可分為三個層面來探討：
(1)學校組織－硬體設備、教室布置、校園空間都需與不同文化產生連結。
(2)學校決策與執行步驟－學校的各項服務都應符合各種不同背景學生 的需求。
(3)社區介入－家庭、社區資源主動介入學校活動。
2.教師個人
如何成為文化回應教師其方法如下：
(1) 從事省思和寫作。
(2) 探索個人及家族歷史。
(3) 認可不同族群間的互動關係。
(4) 學習不同的歷史和生活經驗。
(5) 拜訪學生的家庭和社區。
(6) 拜訪或閱讀成功教師的教學場域。
(7) 欣賞不同族群。
(8) 參與學校體制重建。
3.教學實施
(1) 認同學生的差異與共同性。
(2) 在班級經營與教材使用上接受學生的文化認同。
(3) 教育學生認識生活周遭不同的族群。
(4) 提升學生之間的平等與尊重。
(5) 有效評量學生的能力與成就。
(6) 培養學生彼此、家庭、社區之間正向的互動關係。
(7) 鼓勵學生積極參與教學活動。
(8) 鼓勵學生批判思考。
(9) 追求超越自己與追求卓越。
(10) 協助學生培養公民意識。
Wlodknowski and Ginsberg(1955)年提出文化回應教學的模式，包含四大面 向：建立包容 、發展態度、提升意義與培養能力。建立包容指的是民族尊重 的學習環境；發展態度強調的是文化與學習的連結，提升意義指的是真實性 的學習，而培養能力是多元化的評量。
9
Wlodknowski and Ginsberg(1955)年提出文化回應教學的模式，此四個層面 交互作用，共同影響學生的學習(引自譚光鼎、劉美慧與游美惠，2009)。四 個層面說明，如表 2-1-1：
表 2-1-1 文化回應教學四大面向
層面 規準 條件 方法
建立包容 尊重 相互依賴
＊強調課程與學習者經驗的連結
＊教師不是知識權威
＊強調合作
＊肯定學生能力的改變
＊公平地對待每一位學生
＊合作學習
＊寫作團體
＊分享
發展態度 相關 自我決定
＊教學與學生的經驗及先備知識 相連結
＊鼓勵學生依據自己的經驗、價 值及需要做決定
＊問題解決教學
＊多元智能教學
＊學習型態
＊做決定 提升意義 參與
挑戰
＊鼓勵學生挑戰高層次思考與分 析議題的學習機會
＊學習者的經驗與語言應被重視
＊角色扮演
＊真實性學習
＊個案討論
培養能力 真實性 效能
＊評量過程與學習者的世界、參 照與價值連結
＊重視多元評量
＊強調自我評量
＊回饋
＊真實性評量
＊自我評量 資料來源：引自譚光鼎、劉美慧與游美惠(2009)
相較於多元文化教育，文化回應的教學目標（提升學業成就）與對象（弱 勢族群中低學業成就者）較為明確，是屬於知識上的增能，並且透過知識上 的增能提升自信，進而達到情感上的增能（劉美慧，2003）。教師進行文化 回應教學相關課程時，應透過大量閱讀或資料收集，培養並充實自己對於少 數族群相關知識，以增進對於多元文化的素養及意識，學習尊重少數民族文 化，提升對少數民族的知覺，孩子在學習的過程中，老師扮演的角色非知識 權威，而是將教學和學生的先備經驗相連結，鼓勵學生發表、分享，透過角 色扮演、課堂的討論，鼓勵學生進行高層次的思考，透過課程讓幼兒了解並 習得自身文化，也學會尊重他人的文化特色。
(三)、文化回應教學課程模式
文化回應教學是多元文化教室中，有效的教學取向，多元文化課程設計 更是文化回應教學成功的關。Bank(1995)提出多元文化課程架構四種模式，內 容如下：
1.貢獻模式
未改變主流課程的基本模式、目標、特徵，將少數族群的節慶、英 雄或片段家入主流。其優點為簡單易實施；缺點為學生未能完整學習族 群文化全貌。
2.附加模式
未變更主流的課程結構與內容，加入族群相容、概念、主題和觀念。
其優點為不需重新建構課程架構，省時省力，也不需額外訓練師資；缺 點以主流文化的觀點看待少數族群文化內容。
3.轉型模式
改變課程的典範基本假設，讓學生從不同族群文化的觀點，探討概 念、問題和事件，並理解知識是會建構的。培養學生批判思考的能力。
其優點為融入不同的觀點，參考架構和族群文化的內容，讓學生了解整 體文化的形成性質及貢獻。達到減低偏見、族群自覺的目的；缺點為課 程改革工程浩大，成本較多，困難度較高。
4.社會行動模式
包含所有轉型模式的要素，並增加學生對於討論過的概念和議題，
做為決定和採取社會行動。其優點為培養學生批判思考、做決定、團隊 工作和社會行動的實踐能力；缺點為工程浩大，教師需具備良好的專業 素養，才能協助學生處理社會議題(譚光鼎、劉美慧、劉美惠，2000)。
本研究採文化回應課程架構中的附加模式，理由是因課程時間上的限 制，加上幼兒對於自身族群文化的概念較模糊，各方面權衡之下，決定以主 流課程的架構，加入族群主題、概念，以及族群相容的觀念，做為多元文化 課程的方向。希望藉由多元文化課程實施，除了充實教師對於少數文化族群 的相關知識外，且能將學生的先備知識和經驗進行連結，鼓勵幼兒思考、發 表及分享，藉由多元文化課程，讓幼兒學習尊重他人文化，也能習得自身的
11
(四)文化回應之教學策略
劉美慧(2000)於一個多族群班級的教學實驗花蓮師院學報中提到，教師進行 文化回應教學時，在班級經營及教學策略上所應採取的思考與作法如下：
1.文化回應教學在班級情境中應重視班級內學生的多元文化，並在班級 佈置中顧及多元文化的內涵，使學生能夠擁有包容與了解的態度。
2.文化回應教學的班級情境不宜侷限在微觀層面的課程與教學，亦須重 視教室外的鉅觀層面的社會脈絡與結構問題，將提升弱勢族群學業成 就的解決之道化約為具體方法的運用，以有效處理班級內文化差異的 脈絡性問題。
3.教師在教學策略中應顧及學生學生的學習特色，並在教學中闡明文化 差異在教育上的意義。
4.在課程設計上，應以學生的生活經驗為基礎，老師的教學與學生的學 習應具有一致性，教學內容應注重學生的差異性與共通性，同時應鼓 勵學生自行建構實例。
5.在教學策略方面，教師應善用合作學習與社區資源，藉以建構有意義 的學習活動，建立關懷學生與尊重差異的教室氣氛，並致力於發展增 進學生成功學習的教學方案。
二、文化回應科學課程
Stephens（2000）指出：依據 University of Alaska Fairbanks 的 AKRSI 計畫的「文 化回應科學課程」試圖以科學主題來統整原住民與西方知識體系，並使之互補，
同時提升學生文化福祉及科學技能與知識。University of Alaska Fairbanks 的「阿拉 斯加偏遠學校創新（AKRSI）」計畫便具體採取了「文化回應科學課程」（cultural responsivescience curriculum）的概念，在該計畫所出版的《文化回應式科學課程手冊》
中提出文化回應科學課程的定義、特性及困難。
(一)「文化回應科學課程」的定義
「文化回應科學課程」以科學主題來統整原住民與西方知識體系，可提 升學生文化、科學技能與知識。學生可從世界中的經驗所獲得的知識、技能 與理解，學校的角色並非忽視或取代先前的理解，而是將獲得知識和舊經驗 進行連結。用多樣的方式及角度來看待、架構與傳遞關於這世界的知識。因 此，可兼重阿拉斯加原住民文化與西方科學之間的豐富知識，並使它們為雙 方彼此有益的方式相互補強（Stephens, 2000）。
(二) 「文化回應科學課程」的特性
1. 強調具文化重要性的主題，本地的專家參與其中。
2. 連結了科學教學、當地特定主題與科學課程標準。
3. 投入實質教學節數，提供機會讓學生更深刻的理解有關科學的重要文 化知識。
4. 納入了與兩種文化脈絡相容的教學實踐，並使學生理解相關知識與技 能。
5. 以真實評量引導教學，並促進對與科學課程標準有關的文化發展更深 刻的理解。
(三) 「文化回應科學課程」的困難
1. 教師可能無法輕易地取得或理解文化知識。
2. 文化專家對於在學校中工作可能會不熟悉、不自在或遲疑。
3. 標準的科學教科書很少支援產生適於當地的活動。
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「文化回應科學課程」，須先兼重「文化適切性」與「科學課程標準」，結 合原住民知識與西方知識的結合，形成教學單元的主題，進而透過適切的教學實 踐與評量。ANKN 計畫在網站中提供了許多教學模組的實例，使教師教學容易遵 循；而且它強調結合官方的課程標準，使課程發展與實施有了明確的依據。
表 2-1-2 文化適切科學課程的要素（資料來源：Stephens, 2000）
文化適切性
檢視具有文化重要性的主題，需要文化 專家參與處理文化標準，並提供達到更 身文化理解的適切機會。
標準本位
指出適量的國定科學標準，具體描述與 這些標準有關的必學內容，提供適量且 適當的機會，引導學生更深刻了解這些 標準。
最佳教學實踐
納入文化適切的策略，聚焦在學生的理 解以及應用知識、觀念與探究過程，並 以合作、分享的責任與尊重來支持教室 社群。
評量
致力於對學生持續的評量，對高度受重 視的，完整結構的知識、技能發展與推 理，在真實世界中應用的能力，允許對 於理解的多樣表現。
二、在地文化~排灣族文化
研究者學校所在地位於台東縣大武鄉，台東縣的達仁鄉、大武鄉、金峰 鄉、太麻里鄉，皆劃歸為東排灣族。大武鄉位於台東縣東南方，西邊與南邊 為達仁鄉、北鄰太麻里鄉、東為太平洋，是台灣東西部重要的聯絡要道，因 此大武鄉居民來自四面八方，是個小型的民族大熔爐，有原住民、閩南人、
客家人和新住民，各種文化在此萌芽發展；大武鄉倚靠中央山脈、面向太平 洋，靠山面海的地理位置相當優越，境內主要地形為山地而平原較少，居民 主要產業為農業和漁業。大武鄉昔日為由中央山脈往東移的排灣族活動範 圍，舊稱『巴塱衛』在排灣族語意為『拿棒子打』。
(一)排灣族文化特色
1. 排灣族 Paiwan 分布
Paiwan，排灣族主要分為拉瓦爾(Raval)、布曹爾(Butsul)兩大系統。
拉瓦爾系統的領域集中在今屏東縣三地門鄉；布曹爾系統按照地域又細 分為北排灣，範圍約在今屏東縣的霧台、山地門、瑪家、泰武等鄉鎮，
中排灣位於泰武、來義、春日、獅子四鄉，南排灣從獅子鄉往南到牡丹 鄉、滿州鄉的一部分；此外台東縣達仁鄉、大武、金鋒、太麻里等鄉內 的排灣族人則劃歸為東排灣(陳雨嵐，2004)。
2. 親族和部落組織 (1)親族組織
在親族組織方面排灣族是以貴族宗家為主，排灣族由長嗣繼 承，無論性別男女。不同於其他原住民的「母系社會」和「父系制 度」。
(2)部落組織
「部落」是原住民各族最基本的社群自治單位，隨著地域而組 成的原始政治組織。部落之上還有領導團體，如部落會議、長老會 議等，處理部落的公共事務、決議各項政策，在每個領導團體中都 必備一個領袖，此領袖因族群不同而產生不同的方式，有的是透過
「選舉」選出，有的則是「世襲」頭目，排灣族屬世襲制，對於頭 目性別沒有限制，男女皆可。
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(三)排灣族五年祭
五年祭的由來有兩種說法，一為每隔五年大武山的祖靈會下凡巡視所有 排灣族部落；二為從下凡到返回大武山，祖靈巡視各部落，須歷經五年。正 式祭儀時間各部落不盡相同，約需 5-6 天，儀式內容包含迎靈、招請祖靈、
宴請祖靈、祖靈賜福的刺球活動、送祖靈等程序。祭典期間族人會在祖靈屋 及各家家廟準備檳榔、酒、豬肉、小米等豐盛祭品，恭請祖靈享用。
(四)排灣族的生活 1.食的方面
農作物中的小米、稻米、芋頭、甘藷….，溪流海洋中的魚、蝦、蟹、
貝類…..，山上授獵得來的獸肉－山豬、鹿、猴…..，甚至是山林野生的 蔬果－山蘇、樹豆、蛇莓、地瓜葉…，都是原住民的食物來源。Chinafu(奇 拿富)是排灣族和魯凱族特有的小米粽。它的材料除了小米、肉類、芋頭 乾外，還有獨特的酸醬葉菜，作法是將小米、肉類、芋頭乾混和攪拌，
再用酸醬菜葉包餡，最外層以月桃葉包裹，最後用麻線綑綁成長條形，
放入滾水煮熟後即可食用。
2.衣的方面
排灣族的服飾，除了保暖、遮體等基本需求外，排灣族的服飾象徵 了每一人的身分地位。排灣族的階級制度，使得平民、士、貴族個接程 都有其專屬的服飾。貴族服飾華麗，有太陽形紋、獸形紋、人形紋、植 物形紋、幾何形紋；平民的衣飾較素色簡樸。排灣族的服飾色彩極為豐 富，編織技巧更發展出刺繡、夾織、貼飾、綴珠等方式，是原住民衣飾 文化最發達的族群。
3.住的方面
原住民非常懂得因地制宜，排灣族的「石板屋」，除了是因為當地 河床盛產石板頁岩外，更重要的是灰黑色的石板屋深藏於叢山密林中，
不易讓人察覺。排灣族的石板屋，冬暖夏涼，近幾年有許多族人開始修 復祖先的石板屋，或是以新建的石板屋做為住家，或是在現代樓房中加 入石板元素，除了自己居住之外，也結合民宿供遊客體驗原住民生活，
產生展新的思維。目前像屏東縣霧台鄉好茶村、屏東縣春日鄉老七佳、
高雄縣茂林鄉多納等部落仍可見到傳統石板屋聚落，而位於老七佳的排 灣族人也逐漸推廣深度旅遊，透過石板民宿的親身經驗，推廣排灣文化 (陳雨嵐，2004)。
(五)排灣族的藝術
排灣族的的貴族不但在政治、經濟上有相當的權威，在藝術的應用亦有 顯著的優勢。他們可以享有雕刻、紋身、穿著美服，甚至保有貴重的琉璃珠、
青銅都和視為神聖的古陶壺，稱為「排灣族三寶」。過去的貴族不必從事辛 勞的工作，男人有相當多的時間從事雕刻的創作，女人有充分的時間專心織 繡和編珠，所以排灣族的藝術文化，可說是貴族階層的產物(邱素沁，1998)。
原住民與漢人文化交融，以及西洋文化的衝擊下，原住民文化的內涵幾 乎漸漸淡出，一個民族「文化」為其根本命脈，若民族沒有了文化，等同於 滅族，原住民的歷史信史時代雖然只有短短的四百年，但原住民的神話及傳 說故事之內涵可稱上博大精深、淵遠流長，如何固守原住民優良文化，得以 保留和傳承，甚至發揚光大，確實有待努力。
綜合上述，本研究鎖定排灣族生活，進行課程的規劃安排，採文化回應 課程模式中的附加模式，運用文化回應的教學策略，課程設計上以學生的生 活經驗為基礎，善用合作學習與社區資源，建立關懷學生與尊重差異的教室 氣氛，並致力於發展增進學生成功學習的教學，注重學生的差異性與共通性，
使學生能夠擁有包容與了解的態度。
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第二節 幼兒科學教育
國內針對學生科學概念學習與發展的相關研究頗多，但是多半以國小中 年級以上之兒童為研究對象，相對之下，以幼兒為對象進行科學概念之研究，
仍為少數。科學概念的研究，若缺乏幼年期的探究，將使科學概念的研究產 生斷層，進而影響整體科學教育的成效。幼兒教育為國民小學教育之基礎，
因此，就科學教育而言，能正確引導幼兒學習科學有其重要性(洪文東，
2009)。學前階段養成幼兒對科學的興趣和熟悉是終身學習科學的重要基礎
（陳淑芳等，2002）。有意義的科學學習首要基礎，是建立於生活經驗上，
但通常科學常被誤認為是一種絕對客觀的知識系統，以致科學學習的認知過 程也被認為非個人化且不涉及社會文化的學習過程。事實上，科學知識的意 義是建構在生活基礎上，而科學的學習是始於人類的生活經驗(傅麗玉，
2003)。
一、科學的意涵
科學(Science)一詞是由拉丁文 scire 而來，意為「求知」。定義科學為過 程者，視科學為一種思考、一種獲致新知識的方式，及一種吾人發現所處週 遭世界知識(科學知識)的一種方法(周淑惠，1998)。根據 Harlan(1988)之說：「當 人們欲求理解世界之心，導成仔細蒐集、測試、分享訊息的方式，就稱之為 科學」。科學是一套有組織有系統的知識體系；科學知識是人類知識領域中 最具邏輯性與結構性的，因科學知識領域與日常生活知識領域的目標及認知 方式不同，而使兒童的科學觀受其學習特性的影響(洪文東，2007)。科學是 一連串的驚奇，發現和認知，科學是一種思考、行動，以及讓思考和行動合 而為一的學問(林鴻瑜，2003)。科學是人們使用一些方法，用以發現自然界 時，所建立的知識主體(黃萬居，2002)。Holt(1989)言：對幼兒而言，科學是 持續的好奇、尋找答案與求知。許多當代的教育學者認為科學不僅是知識與 程序，也是一種價值和態度，亦即科學具有多面性(Abruscato﹐1988)或多元素 (Carin＆Sund﹐1989)，科學是由內容(知識)、程序(方法)與態度(價值)之混合 (Cliatt＆Shaw﹐1992)。
二、幼兒科學教育現況
近年來「科學教育向下紮根」呼聲不斷，幼兒教育為一切教育的根本，
因此培養幼兒對科學的興趣和探索的能力，引導幼兒進入科學知識的殿堂，
埋下科學的種子，極為重要(周淑惠，2003)。
幼兒對於周遭的生活環境，充滿了想像與好奇，是天生的探究者與學習 者，如果適時給予支持提供機會，讓孩子持續探究，並滿足其好奇心，其學 習精神會被大大的增強，並表現於其孩童時期，且持續的表現於將來的生活 中 (曾秋華，2004) 。
科學教育的目的在於人們可以依據個人的生活經驗及智能來接觸、觀 察、實驗科學知識，然而毎位學習者的需求有個別差異，所關心及追求的知 識有所不同，科學教育乃是協助每一學習者展開他的學習（黃意舒，1996）。
周淑惠在幼兒自然科學經驗—教材教法書中提到，六十年代以前的科學 教育偏重科學成果的傳授，學習方法以記憶背誦為主，近年來的趨勢則轉為 強調科學過程。台灣近一、二十年來的國小自然課程，開始強調經驗化、活 動化、探究式的學習方法，著重學童科學能力的培養，有別於傳統灌輸、記 憶式的學習法，而幼兒應在遊戲中，一面探索，培養科學探究能力、正向科 學態度，及對大自然的情操，一面從中獲得概念和知識。科學教育為教育的 一部份，其特質在於「科學素養」，其基本理念在於培養全民科學素養，科 學教育應是全民科學教育（傅麗玉，2004）。
我國幼稚園教師在教學時，習於「教師為中心」主導為取向，且教師們 極少碰觸自然科學領域，以多灌輸科學知識為主要教學方法，導致長久以來，
幼兒科學教育成為國內幼稚園各領域教學中最弱的一環（周淑惠，2004）。
幼兒在學習科學時，應在遊戲中，一面探索，培養科學探究的能力、正 像科學態度、及對大自然的情操，一面從中獲取概念和知識。以往教學實務 偏重知識的傳授，較忽略情意面與探究面，因此許多學者與課程特別呼籲這 二方面態度的培養，其實是認知(科學知識與概念)、情意(喜歡大自然與喜歡 探究，以及具正向科學探究態度)、技能(科學探究程序能力)，都相當重要（周 淑惠，2004）。
國內外研究已證實原住民科學教育的問題與發展，應從文化層面著手(傅 麗玉，2003)。因此原住民幼兒的科學教育，應從原住民孩童的生活經驗及文
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三、幼兒科學能力指標
陳淑芳等人(2002) 在幼兒科學基本能力指標建構研究提到廿一世紀的 科學教育乃是以提昇科學素養為目標的全民科學教育(American Association for the Advance of Science, AAAS, 1989)，而幼兒科學教育乃是以全民科學教育 運動的基礎。並表示目前雖然文獻開始重視科學教育之紮根教育，但國內外 多未明訂學前階段的幼教科學教育目標與標準，導致科教課程之漠視或教學 亂象，此亦造成訂定幼兒科學基本能力指標之困難。在建構幼兒科學基本能 力指標的研究歷程中，最主要的關注點仍在幼教老師對於科學領域之陌生與 科學素養之不足，深恐教師錯誤解讀造成追求不適切的艱深教材與教學課 程，因此後續的幼教科學師資養成與科教專業訓練，以及適當的幼教科學課 程與評量模式之建立，均需全面配合重視。
科學程序能力的培養在幼兒科學教育中更重於科學認知能力，幼兒在教 師有計畫的安排下，應該有自行發現問題、探索答案以及解決問題的機會，
並且能夠體會到科學嚴謹的、有系統的解決問題和追尋答案的過程，而且經 由親身探索體驗，學習到一些重要的科學探究方法和精神。以下為建議幼兒 階段應培養且具備之科學能力，科學能力指標內容又分為科學程序能力、科 學認知能力、科學態度，整理如下：表 2-2-1、表 2-2-2、表 2-2-3。
表 2-2-1 科學程序能力
項目 內容描述
(1)觀察
●運用五官觀察自然現象和物體的特性
●察覺現象的變化及狀態的改變
(2)比較 ●比較現象或物體特性之相同和相異處
(3)分類
●依物體特性將其分類並指出分類的基準
●分類現象或物體特性之相同和相異處 (4)紀錄 ●運用圖畫、圖表或各種方式記錄觀察結果
(5)測量
●運用適當的工具測量物體的特性（如長短、輕重、冷熱、…
等）
(6)實驗
●依照指示進行簡單實驗
●設計實驗求證先前的預測
(7)溝通 ●傾聽他人並給予回應，與他人交換意見和想法 (8)預測 ●運用先備知識預測事件的變化或結果
(9)表達
●口述表達觀察結果
●運用適當的語彙、圖表、實物、或模型表達所得的結果 (10)探索 探索上述基本能力之綜合應用。
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表 2-2-2 科學認知能力 項次 內容描述
(1) 與幼兒生活密切相關的 (2) 可觀察的
(3) 可操弄的
(4) 幼兒感興趣的、基於好奇的 (5) 生活上有用的、基於需要實用的 (6) 對未來有延伸性的
(7) 合乎幼兒發展
在科學認知的內容中，涵蓋範圍有(1)物理科學(2)生命科學(3)地球科學，
其中(1)物理科學包含：物質的特性、物質的變化、力與運動、聲、光、熱、
磁。(2)生命科學：生物的特性、生物成長變化、生物生活環境。(3)地球科學：
地球的特性（現有狀態的觀察與認識）、地球的變化（變化狀態的觀察與認 識）、天空的物體。
表 2-2-3 科學態度
項目 內容描述
(1) 好奇 ●喜歡探討
●能感受發現的樂趣
●對週遭事物和現象的出現和變化保存敏感性，並且 熱於提問和表現探索的興趣
(2)懷疑的態度 ●存疑→求證
●在資料不足的情形下，對現有答案持保留態度，有 親自求證的興趣
(3)求證的精神 ●尋求多方的資訊、尋求答案的精神
●樂於尋求多方的資料或親自動手發現答案 (4)堅持、耐心 ●遇到困難不輕易放棄
(5) 開放的心胸 ●能接納不同的觀點或願意嘗試不同的方法進行科學 活動
(6) 樂於與人合作 ●樂於與人共同進行科學活動 (7) 勇於嘗試
勇於面對失敗
●會嘗試各項科學活動
●能接受科學實驗的失敗
資料來源：引自陳淑芳等人(2002)
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自然科學教育不應只強調知識的學習，同時應鼓勵幼兒在自然科學活動 中能積極参與，觀察、比較、分類、操作、思維等，進而使幼兒的認知能力 在活動中得到培養與提高的機會。提升幼兒科學能力，興趣的培養是最為重 要的。幼兒對科學產生興趣後，自然能主動學習、探索。利用遊戲的方式製 造出豐富的學習環境，引發幼兒的好奇心，進而讓幼兒表現出探索、預測、
觀察、再探索、紀錄、解釋等能力 (林芳菁，2008) 。
幼兒是充滿好奇心的個體，他們會主動探索身邊的事物，在好奇心的驅 使下，會不斷的提出問題，所以成人們會發現孩子最喜歡問「為什麼？」孩 子可以透過動手做的過程，在真實情境中體驗和探索，孩子充滿豐富的想像 力，更喜歡反覆操作。「科學家」是秉持著科學的態度和精神，運用科學方 法來探究，解決問題和發現問題，如果我們仔細思考及觀察，會發現幼兒和 科學家有相同的特質，如喜歡觀察、想像力豐富、主動探索….等，有著努力 追求答案的慾望，積極的態度、鍥而不捨的精神。老師應扮演小小科學幼家 的引導者，及知識的建構者，讓科學的種子在幼兒時期萌芽茁壯。
從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究，統整原住民與西方知識 體系，並使之互補，同時提升學生文化福祉及科學技能與知識。學校的角色 並非忽視或取代先前的理解，而是將獲得知識和舊經驗進行整合。強調具文 化重要性的主題，連結科學教學，提供機會讓學生更深刻的理解有關科學的 重要文化知識。納入了與兩種文化脈絡相容的教學實踐，並使學生理解相關 知識與技能。納入文化適切的策略，聚焦在學生的理解以及應用知識、觀念 與探究過程，並以合作、分享的責任與尊重，培養幼兒良好的文化與科學學 習態度。
第三節 從文化中培養幼兒科學能力之相關研究
科學的發展是人類生活經驗的累積，就原住民文化而言，以傳統文化做 為出發，強調該族的文化精隨結合科學的觀點，使用文化回應的策略輔助教 學，能使學生在教育的過程中獲得重要的能力，以達到目的(劉美惠，1999)。
提到「科學」，大多數人會想到西方的現代科學，而西方科學藉著其優 勢與殖民主義擴張其勢力，成為世界上的主流文化，使得有些文化受其衝擊、
植入消失殆盡。台灣同樣也受西化之影響，科學教育以西方的科學教育為主，
科學教育的學科知識內容，由主流社會的科學專家決定，忽略原住民文化中 的科學，認為原住民文化與科學無關。但隨著對殖民主義的反省，以及多元 文化的影響，不再是西方科學至上，許多學者認為科學不僅是知識與程序，
亦是一種價值或態度，源自於人類的生活。科學是一種文化經驗，不同文化 族群就有其獨特的世界觀，在其世界觀之下自成一套探索自然知識的方法與 理論（傅麗玉，1999）。
科學教育的面向不單只是科學概念的形成，科學教學應是透過學生本身 的生活文化、生活經驗，去了解他們關切的問題，從而引導他們學生知覺本 身的傳統文化和價值。過去台灣中小學科學教育長期由主流社會主導，幾乎 看不到少數族群的自然知識價值的呈現。
從本土原住民教育思考原住民科學教育，「努力學習傳承族群文化」與「積 極學習主體社會文化，以求適應發展」是原住民教育改革思考的兩個重要前 提(浦忠成，1966)。
生活世界是人類彼此交流的基礎，生活世界的經驗是進入科學世界的主 要橋樑(張慶熊，1997)。倘若原住民學生的文化生活經驗與學校的科學學習 無法產生關連，原住民學生看不到學校教的科學知識的價值，對科學學習失 去興趣，造成學習困難;同時主流社會的學生對於科學知識的價值也會被窄化
（傅麗玉，2004）。多元文化及科學教育的議題，近年逐漸被重視，因此也 越來越多這方面相關的研究。
傅麗玉(2004)原住民的生活科學：醃苦花魚、電土燈、竹槍之研究，皆 是泰雅族非常重要的傳統文化，具備深遠的的文化意涵，其中涉及豐富的科 學原理。本身的生態與泰雅族生活世界的自然觀是合而爲一的。以原住民傳 統文化與生活經驗爲主要素材，以原住民傳統文化與生活經驗爲重心設計教
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概念、學習活動目標、分段能力指標與學習活動，透過文化的素材引導學生 學習科學概念。
李泳泰（2007）以排灣族國中生為研究對象，探討實作教學對原住民學 生科學學習影響之研究，並以原住民文化中的竹槍，融入自然科的槓桿原理 教學中，發現學生在「自我效能」、「主動學習策略」、「科學學習價值」、
「表現目標導向」、「成就目標」、及「學習環境誘因」等向度的學習動機，
皆有顯著的提昇。顯示實作教學確實可以提昇原住民學生的科學學習動機。
蕭麗滿（2007）將排灣族文化配合科學圖畫書，進行「文化取向科學圖 畫書教學活動」，以排灣族兒童 32 人為對象，以探討原住民兒童「生物特性 與生長概念」之改變效果，研究發現兒童在動物特性、植物特性、生物特性 概念都能提升，具有教學效果。
何映紅(2008) 阿美族野菜文化融入幼稚園植物教學之研究，透過阿美族 野菜文化教學過程中，以野菜文化為核心進行植物教學，從部落幼兒的生活 經驗出發，經過適當的引導以觀察、討論、探索及實驗等方式作為課程進行 方向，除建構幼兒植物相關概念，亦建立良好的科學能力，並因文化與科學 的結合成為一種生活化的科學教育。
簡淑真等人(2009)地方本位教育中的原住民幼兒科學教育之實踐：以泰 雅部落幼兒探究織布相關透過方案課程的實施，巧妙地融入幼兒科學概念發 展的歷程，同時扮演教師教學的催化劑，發現確實提升幼兒的學習動機與興 趣。
江淑卿、陳淑芳、馬祖琳、鄭芬蘭(2009) 「文化取向之科學探究融入圖 畫書教學」從多元文化科學觀點出發，以原住文化經驗為基礎，以 5E 學習 環作為科學探究教學之架構，融入圖畫書導讀，藉由閱讀與科學交互激盪，
連結文 化經驗與科學概念學習。
呂美琴(2010) 排灣族小米文化科學課程在幼兒園實施之研究，以排灣族 小米文化科學課程設計實施後，對原住民幼兒文化覺知、態度、表現，及植 物概念、科學態度之影響及改變。研究結果，發現以排灣族小米生長過程之 文化活動所設計進行之教學內容，的確能夠幫助原住民幼兒對於自身文化覺 知、態度及情意表現的增進，藉由課程實施確實增進原住民幼兒科學態度之 能力展現。
以上關於原住民文化融入數理或科學教育之相關研究，皆顯示透過文化 回應課程，可提升原住民學童學習上的成效，以生活化、在地化的概念，融 入課程中確實能提高弱勢族群學生對於學習科學及數理的興趣，在幼稚園設 計課程時若能以在地文化，融合幼兒的生活經驗，透過生活經驗探究文化背 景，原住民幼童不但能在課程中體驗到自身文化及前人的智慧，對於他人或 自己的文化也能產生認同及尊重，從生活經驗中學習文化，發現科學的奧秘，
並將科學生活化。
原住民生活世界為基礎設計科學教材，並不是將原住民學童的學習內容 侷限在既有的生活世界，而是將抽象的科學理論及概念，藉由生活世界中的 經驗，轉化成學習者容易理解的概念，在原住民的世界觀與科學世界觀之間 建立聯結(傅麗玉，2003)。在幼兒園的課程中，要結合文化與科學，教師必 須要對「文化」和「科學」具有一定程度的觀念及認知，才能將知識傳遞給 學生，尤其是在原住民地區任教的老師，如何營造文化、科學探索的學習環 境，是值得去思索探討。
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第四節 教師專業發展
諸位學者對「教師專業成長」所下的定義為：教師藉由參與各種正式與非正 式的活動，進行自我反省，以提高教學品質與技巧(李俊湖，1994；沈翠蓮，1994；
呂錘卿，1996)。一位專業人士在其專業工作中，並不是單純地應用過去在他的專 業訓練中所學到的專業知識，而是在工作中以一種「行中思」的方式解決問題。
所謂行中思，乃是在面臨問題時，能夠即時形成假說，並決定下一步新的行動。
專業人員的養成教育，不能只注重專業知識的獲得，必須培養出能夠在面臨問題 時進行省思的能力。因此在教師專業發展活動中，教師可透過「行中思」發展專 業知能，以及思考如何培養自省的能力(Schon,1983)。
在今日多元化的社會，教師必須意識到支持多元文化理論議題的需求，其次教 師應發展文化多樣性的知識基礎，願意去接受不同文化並服務弱勢文化社群，培 養具有將多元文化的行動帶入教室的能力(Gay,1997)。
一、教師專業成長的條件
歐用生(1996)主張《教師專業成長》首要「有反省能力的教師」，正如杜威 (Dewey,1993)要求教師必備的條件：
(一)培養反省的態度 (二)撰寫專案反省日誌 (三)加強專業對話 (四)擴充學習管道
(五)加強行動研究，教師須學會自省、自我批判。
二、多元文化教師的專業發展
(一)多元文化教師的基本訴求(Sleeter,1996) 1.覺知
2.知識 3.獲得
4.技巧的應用與反省
(二)多元文化教師的態度和教學技巧(陳美如，1998b)
1.學習不同語言和非語言之間的溝通系統和互動技巧。
2.學習評鑑、發展多元文化課程。
3.發展能使多元文化有效存在的技巧(Gay,1997)。
4.發展教師對弱勢族群的感受，並能與父母合作，幫助兒童學習。
5.擁有第二語言知識，並能幫助兒童發展第二語言或對話的技巧。
6.教室管理和教學律則的技巧，避免問題的發生，並能幫助兒童有系統的解 決問題。
多元文化教育意味希望學校成為一個可以服務並接受來自不同文化族群 背景的兒童。在多元文化教育的應用上，專業成長是最能幫助教師對於族群 多樣性及社會公平性的問題，在自身教學歷程上的省思，進而探究這些問題，
學習運用知識加以解決。Gay(1998)多元文化教師被要求融合成兩個並存的面 向，一為普遍化，二為特殊化。普遍化意指：將民族、文化多樣的資訊普及 於預備擔任幼兒園到高中的教師培訓當中，主要的目的在於幫助教師無論教 授何種科目，皆能夠回應文化差異的基本知識與技能。特殊化意旨：重於發 展傳授民族和文化差異的廣泛能力，提供主修、致力多元文化教育深入研究。
因應多元化的社會，台灣的師資培育也逐步邁向多元化，面對教改的趨 勢，職場上的教育人員，更應自我提升，思考自身教育方式的多元性及公平 性，積極對教學從事改進、反思，朝多元文化的教育理想邁進。
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第三章 研究方法
本研究旨在透過「從排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研究」探討 幼兒在排灣族文化及科學能力學習的成效及影響。第一階段的教學活動，希 望以繪本導讀的方式，並藉由視聽媒體來呈現原住民的生活及文化特色，引 起幼兒對排灣族文化的好奇，因而產生興趣，透過團體討論建立幼童對排灣 族文化的基本認識；第二階段連結課程主題「哇..神奇的月桃葉」、「有趣的 童玩」、「特別的房子」，建構幼兒關於「植物特性」、「彈力原理」、「摩 擦力」的科學常識及概念。透過行動研究，以單元課程形式進行探討，藉由 幼兒的發言與討論，進行紀錄及整理，過程中經由訪談法、觀察法、文字記 錄、學習歷程檔案建製，進行資料收集，藉以分析幼兒園孩童建構原住民文 化及科學能力的學習歷程及成效。
第一節 研究現場和研究對象
一、研究現場
研究者本身為幼兒園教師，服務單位為台東縣某國小附設幼稚園，幼稚 園成立於民國七十五年二月，班級屬性為中、大班的混齡班，本校位於南迴 公路省道旁屬偏遠地區，但離國光客運與南迴鐵路兩車站皆甚近，交通方 便、學區遼闊。
本校共有七個班級，國小有六班，幼稚園一班，為混齡班，收托之幼 兒年齡為 4~6 歲，園所腹地廣大，目前共有兩間教室，一間為活動室兼寢室，
另一間為上課的教室；戶外遊戲場內有大型的遊具及體能相關器材供幼兒使 用，操場與國小共用。本園是以大單元教學為主，每學期約有四大單元課程，
每一大單元課程為期約一個月。
本班教室共規劃六個學習區，分別為圖書角、積木角、益智角、娃娃角、
美勞角、電腦角，每週五學習區時間，幼兒可選擇自己喜歡的學習區進行活 動。
本校有一間原住民資源教室，其中有排灣族服飾、木雕、琉璃珠、陶壺、
青銅刀的展示，具有濃濃的排灣族文化氣息，可提供原住民文化教學參觀。
「幼兒園在地文化課程融入自然科學概念」之研究，原訂於本園之單元 課程時間實施，但因某些因素考量，以及時間上的問題，和搭班老師討論後 的結果，決定於課後照顧時間，進行教學研究之相關課程，如此一來幼兒平
日不但可以學習到完整的單元課程，在課後也可接受不同面向的學習內容，
不但豐富了幼稚園課程，學童也能建構原住民文化和科學的概念和基礎。
二、研究對象
本研究之研究對象為參與課後留園之幼兒，年齡介於四~六歲，原住民 幼兒皆為排灣族。參與此研究之學生：男生 7 位，女生 6 位，共 13 位；大班 10 位，中班 3 位，其中原住民(排灣族)10 位，非原住民(漢人)3 位。該班幼兒 基本資料如表 5。
表 3-1-1 幼兒基本資料一覽表
編號 幼兒姓名 性別 身分別 年齡
BG1 吳○琳 女 排灣族 大班
BG2 高○姮 女 排灣族 大班
BB1 成○帆 男 排灣族 大班
BB2 余○豪 男 排灣族 大班
BB3 王○○慶 男 排灣族 大班
BG3 成○諄 女 排灣族 大班
BB4 羅○霆 男 排灣族 大班
BG4 陳○雯 女 排灣族 大班
BG5 林○芮 女 排灣族 大班
WB1 曾○升 男 漢人 中班
WB2 王○堯 男 漢人 中班
BB6 余○俊 男 排灣族 中班
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第二節 教學活動設計
本研究透過「我是排灣族」、「哇！神奇的月桃葉」、「有趣的童玩」、「特 別的房子」課程設計，讓幼兒在學習的過程中，提昇對於排灣族文化的基本認知，
在習得排灣族文化的同時，能學習到「光合作用」、「彈力原理」、「摩擦力原 理」相關的科學能力。
表 3-2-1 教學活動設計內容(一)
教學前針對幼兒進行「排灣族文化知識」的訪談，發現班上幼兒對於排灣族 的圖騰、排灣族三寶、排灣族的傳說、月桃葉..概念不清。研究者對於幼兒的排灣 族文化的自我概念，在初步的了解之後，開始進行課程規劃，研究目的在於培養 原住民學童對自身文化的基本認識，培養幼兒科學能力。但是當幼兒對自身文化 基本概念薄弱時，在文化課程中培養幼兒科學能力課就非易事，於是決定於課程 初期，先以故事及影片欣賞，帶領幼兒走進排灣族的文化世界，認識排灣族的傳 說故事、排灣族的三寶、排灣族服飾…等，作為課程的開端。
主 題
單元名稱 學習目標 教學資源
一、排灣族的傳說
一、能專心凝聽排灣族的傳說故事 二、能理解百步蛇和排灣族的關係 三、會主動閱讀排灣族文化相關書籍
繪 本 ~ 百 步 蛇 娶 新娘巴里的紅眼 睛
二、排灣三寶
一、能說出排灣族三寶「青銅刀、陶 壺及琉璃珠」
二、會分辨「公壺」及「母壺」
三、能遵守參觀時的秩序
原住民資源教室 學 習 單 ~ 排 灣 族 三寶
三、華麗的服飾
一、能描述排灣族服飾特色 二、會欣賞服飾上的裝飾及圖案 三、能大方展現自己的排灣族服飾
排灣族服飾 我
是 排 灣 族
四、排灣族木雕
一、能說出排灣族木雕的特色 二、會觀察木雕上的圖騰 三、會欣賞木雕作品
木雕作品、木雕 工具
表 3-2-2 教學活動設計內容(二)
主
題
單元名稱
科 學 概 念
主要學習目標 教學資源
一、好吃的吉那富
一、能說出吉拿富使用的食材 二、能觀察月桃葉和吉拿富的關係 三、會動手製作或品嘗吉拿富
吉 拿 富 食材
二、月桃葉在哪裡
一、能用感官來認識葉子 二、會比較葉子的外觀 三、會使用工具進行測量
三、葉子變變變
一、能說出月桃葉和其他葉子不同處 二、會運用月桃葉進行蓋印畫
三、能與他人合作完成作品
水彩筆 水彩、全 開圖畫紙 哇
！ 神 奇 的 月 桃 葉
四、葉子大變身
植 物 特性
一、能說出植物的生長要素 二、會猜測葉子的變化 三、能有科學實驗的精神
鋁箔紙 迴紋針
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表 3-2-3 教學活動設計內容(三)
主
題
單元名稱
科 學 概 念
主要學習目標 教學資源
一、好玩的竹槍
彈 力 原 理
一、能用眼睛觀察竹槍所使用 的材料
二、會分辨有無彈力的童玩。
三、能與他人完成童玩的製作
竹槍、筷子、橡皮 筋
二、轉動的陀螺 一、會動手操作陀螺
二、能瞭解陀螺轉動的原理 三、會自行完成陀螺彩繪
陀螺
三、鐵罐車 一、能說出鐵罐車使用的材料 二、會動手操作鐵罐車
三、能與他人輪流操作
鐵罐車 有
趣 的 童 玩
四、我是神射手 一、能說出彈弓的用途 二、會正確操作彈弓
三、能勇於嘗試並接受失敗
筷子、橡皮筋
表 3-2-4 教學活動設計內容(四)
石板屋的搭建，乃是透過力距、重力、摩擦力等科學原理建造而成，本研究 在「特別的房子」此單元主題，因考量時間、人力、以及幼兒能理解的科學認知 範疇，於本單元中僅選擇「摩擦力」的科學原理，以培養幼兒對於摩擦力的科學 認知、科學程序、科學態度。
主
題
單元名稱
科 學 概 念
主要學習目標 教學資源
一、我家的房子
一、會介紹自己家的外觀 二、能分辨房子不同建材 三、能勇於介紹自己的家
幼兒家外觀的照 片
二、房子比一比
一、會觀察各種不同建材及外觀的房子 二、會比較各類房子的差異性
三、能分辨何種建材的房子較堅固
房子圖片
三、特別的石板屋
一、能用眼睛觀察石板屋的外觀 二、能說出石板屋運用的科學原理 三、能樂於參與摩擦力實驗
排灣族建築影片 特
別 的 房 子
四、蓋房子真有趣
摩擦 力
一、能練習用不同的素材搭建房子 二、會與他人討論構思
三、能與他人合作完成房子搭建
紙板、冰棒棍、
箱子、盒子、石 頭
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第三節 研究方法
本研究採行動研究，透過「在排灣族文化中培養幼兒科學能力之行動研 究」，著手進行教學觀察記錄、訪談、教學日誌、幼兒學習歷程檔案等資料 收集並分析之。研究者在研究現場，為觀察者亦為研究的參與者，欲藉由參 與觀察，和幼兒在學習及互動的歷程中，瞭解幼兒對於在地文化及科學概念 建立的想法及歷程。
在課程實施前，以「訪談法」，收集並瞭解幼兒對「排灣族文化」和「科 學」的概念，透過有目的的談話，紀錄並收集幼兒的語言資料及訊息，以瞭 解幼童對自身文化具備哪些概念。教學過程中，透過學習單、觀察紀錄、教 學日誌、教師省思，有系統的收集幼兒學習的歷程，並在三個月課程教學後，
實施後測，以瞭解幼兒對於排灣族文化及科學概念學習的狀態，作為未來結 合文化和科學概念教育研究之參照。
第四節 研究架構
本研究欲透過排灣族文化培養幼兒科學能力，藉由研究的歷程，進行實 行、計畫、修正，讓幼兒在了解自身文化的同時，也能夠體驗探索科學的樂 趣。研究過程階段涵蓋：訂定研究題目及方向、蒐集相關文獻、擬定課程內 容進行課程設計、幼兒對於科學及在地文化概念的前側、主題課程探索、幼 兒對於科學及在地文化概念的後側、蒐集分析資料、撰寫論文，研究架構如 下圖 3-4-1。
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第五節 研究工具
本研究以「小小排灣族」、「哇..神奇的月桃葉」、「有趣的童玩」、「特 別的房子」為主題，進行在地文化課程融入「光合作用」、「彈力原理」、
「摩擦力原理」科學概念之相關課程活動，本研究課程預計進行三個月，為 符合幼兒興趣及能力，及考量時間人力等因素，初步規劃設計四大主題，二 十個教學單元。由老師以影片引導並介紹排灣族做為起頭，誘發學童的學習 動機及興趣，以「訪談法」瞭解幼兒對排灣族文化的先備概念，課程進行的 過程中，以攝影及照相的方式記錄師生對話內容、活動過程、幼兒課堂反應 及表現，透過問卷、教學錄影、學習單、幼兒觀察紀錄、教師教學日誌、教 學省思、幼兒學習歷程檔案..等，進行系統性的資料收集。
第六節 蒐集資料與分析
一、資料蒐集方法
（一）、課堂對話紀錄
透過排灣族文化的科學課程主題單元教學，進行團體性的探討，以照 片、攝影、文字，記錄幼兒對於相關主題的發言內容，以及課堂上和老師的 對話，觀察孩童對在地文化及科學實驗過程中，孩子所呈現的想法，以及對 科學的認知及科學態度。
（二）主題單元學習單
主題單元課程結束後，透過學習單，請幼兒以圈選或畫圖的方式，藉此 去了解孩子對課堂中所習得的概念，以及幼童學習歷程的轉化
(三)教學日誌
研究者藉由教學日誌，紀錄每一堂課所上的重點，包含課程活動的目標、
流程， 教學過程中孩子的回應及對話。
(四)教學省思
研究者針對所上的課程，紀錄自己的教學省思，如教學中遇到的困難，
透過省思藉此找出問題所在，釐清盲點，改進缺失，作為下次課程實施前教 學準備及改進方向。
(五)訪談
透過錄影、錄音的方式，將幼兒課堂上的回應，整理並編寫為逐字稿。
二、資料分析 (一)資料編碼
資料收集後，開始進行整理與分析，為方便資料分析紀錄及解讀，將參 加課後留園之 13 位幼兒進行編碼，用數字及英文字母做為幼兒的分類碼，其 餘資料以日期為主，中文註記為輔，符號表如下表 3-6-1；本次研究之幼兒編 碼表如下表 3-6-2：
表 3-6-1 符號表
編碼方式 說明
