自我概念的相關研究

對於自我概念的研究對象以國小以上居多，幼兒的部份並不多。Craven, Debus

& Marsh(1991)在研究中也指出，對於比 8 歲小的兒童而言，整體的自我概念是不 存在的，而且也未完全分化好，所以不宜做推論。以下整理本研究者所蒐集的文 獻依個體、家庭環境、學校環境等方面分別做探討。

一、個體方面

（一）性別與自我概念的關係

蔡慧玉（2005）以台北市國小及附設幼稚園，共 362 名幼兒，採用一對一晤 談法，並運用圖片為訪談輔助工具；結果顯示不同性別幼兒在自我概念總體表現 上並無顯著差異，但在「身體動作技能和體力」上男生高於女生，在「獨立性及 自主性」上女生高於男生。洪若和（1995）以國小三到六年級 4730 名學生為研究 對象，使用「兒童自我概念量表」為工具；結果發現國小女學生的自我概念在「生

理自我」、「倫理自我」、「家庭自我」、「社會自我」、「自我認定」、「自我滿意」、「自 我行動」及「自我總分」上，均顯著優於男生。O’D ea & Abraham（1991）以七至 八年級共 462 名學生為對象，研究發現女生比男生覺得有親密的同儕關係和良好 工作表現對其自我概念是重要的，另外，在學校表現及心理表現上，男生比女生 有更正向的自我概念。洪聖陽（2002）針對台南地區公立國小六年級學生，採問 卷調查法，結果研究指出國小高年級學童之自我概念在男生和女生之間，並未有 所不同。但是李美慧（2003）採問卷調查法，以台南縣某國小六年級全體學生為 對象，研究結果卻指出國小六年級的學童，女生的自我概念比男生的自我概念正 向積極。林世欣（2000）以台灣地區國中學生為研究對象，採用問卷調查法蒐集 資料，研究結果顯示男生對自己生理特質方面的自我概念高於女生，而女生對自 己的接納態度、對自己的價值和信念態度方面的自我概念高於男生。

依據以上研究發現，自我概念在性別的差異並無定論。但顯示出有差異的研 究結果指出女生在家庭自我、倫理道德自我方面，男生則在生理自我、自我能力 上有較高的自我概念。

（二）年齡與自我概念的關係

蔡慧玉（2005）研究發現幼兒的自我概念在總體表現上並不會受到年齡的影 響。洪若和（1995）以國小三到六年級的學生為研究對象，發現不同年級之國小 學生，自我概念有隨著年級的增加而遞減的趨勢。侯雅齡（1998）以開放式問卷 方法針對國小四至六年級學童進行研究，結果指出兒童隨著年齡的改變，自我概 念的發展成曲線的變化，兒童前期屬於極端的個人中心，對於自我能力的評價都 有過度樂觀的傾向，隨年齡增長並與外界充分互動後，則慢慢學會重新評估過去 的表現與成就，因而形成自我概念的降低。林世欣（2000）以台灣地區之國民中

學為研究範圍，抽取 1194 名一年級至三年級的國中學生為研究樣本，採用問卷調 查法，結果指出國中學生的自我概念隨著年級而下降。蘇建文（1978）則指出青 少年的自我概念有隨年齡而遞減的現象。

在此部分，幼兒階段自我概念是否受年齡影響只有一篇；而其他研究共同指 出國小以後的各階段，個體逐漸與外界互動之後，自我概念將隨著年齡的增加而 有遞減的現象。

二、家庭環境方面

蔡慧玉（2005）提到，依據社會學派的觀點，家庭是幼兒首先接觸的生活領 域，家人是孩童的重要他人，給予孩童的回饋是非常具有影響力，將會影響到孩 童如何看待自己；所以家庭是最重要與最親密的生活環境，也證明早期穩定的自 我概念與家庭的關係是息息相關的。因此有關家庭環境可從家庭社經地位、父母 的管教方式等方面來探討。

（一）家庭社經地位與自我概念的關係

許憶真（2004）採問卷調查法以台中市公立國小五、六年級學生為研究對象，

研究指出父母親的社經地位愈高兒童的自我概念就愈正向。熊淑君（2004）自台 北縣抽取 20 所國民小學，共 69 個班級，82 名新移民女性的高年級學生作為研究 對象，結果顯示國小高年級學生的自我概念並不會因父母社經地位之不同而有所 影響。蔡慧玉（2005）研究顯示不同家庭社經地位的幼兒在自我概念的總體表現 上無顯著差異，但在「人際關係技巧」上，中、低社經地位的幼兒高於高社經地

位的幼兒；在「身體動作技能和體力」上，中社經高於高社經的幼兒；在「外表」

上，中、低社經幼兒比高社經幼兒來得好。

（二）父母的管教方式與自我概念的關係

施玉鵬（2002）以台南市公立國民小學六年級之學生，共計 738 名為研究對 象，採用問卷調查的方式研究，結果指出父母不同的管教方式對國小高年級學生 之自我概念有所影響。洪聖陽（2002）研究認為，積極正面父母管教方式下的兒 童，其自我概念高於普通父母管教方式及消極負面父母管教方式下兒童的自我概 念。許憶真（2004）在國小五、六年級學生為研究對象中指出，開明權威及寬鬆 放任的父母管教方式對於國小高年級學生之整體自我概念，皆高於專制權威與忽 視冷漠之父母管教方式。

由上述文獻得知，父母的社經地位及管教方式，對於學童整體的自我概念將 隨著他們的年紀增長而有所影響。因而給予學齡前幼兒積極正向的管教方式對於 他們整體的自我概念將有所提升。研究者認為，父母的關愛與注重對幼兒正向的 自我概念上是重要的。

三、學校環境方面

陳美芬（1996）以問卷調查法以台東縣國小學童為研究對象，研究中提到兒 童自我概念，在學校中以班級教師的影響最大，包括教師的自我知覺、教師的評 語及教師的教導方式。劉思量（1973）以實驗法在臺北市國中二年級共 434 名學 生為對象的研究顯示，教師積極的評語可使學生之自我概念趨於積極，理想我升 高，更能接受自己及他人；消極的評語使學生之自我概念趨於更消極。此外，李

輝（1994）研究中指出，教師的教導方式也會影響學童的自我概念，教師若採民 主的領導方式，給予兒童尊重與鼓勵，兒童有機會充分的表達自己的意見與看法，

有強烈的自信心，則自我觀念發展較積極；反之則形成消極的自我觀念。

學校環境中除了教師是影響的因素之外，同儕之間的互動也是其中之一。余 化人（1999）以台北市國中技藝班學生的問卷調查研究顯示，同儕友誼及讚賞可 以幫助自我認同，建立自信，同儕對自己的看法會影響個人的自我概念。林世欣

（2000）以國中生為研究對象，結果顯示國中學生的同儕關係在親密性、分享性 的友誼關係上較好。

綜觀上述可以得知，教師積極的評語及民主的教導方式，使學生自我觀念發 展較為積極；而同儕的接納與肯定也能提升自我概念。因此，教師在教學現場上，

應秉持著尊重與開放的態度，多給予學生鼓勵與肯定，對他們正向積極的自我概 念將有所助益。

第四節 幼兒自我概念教學活動設計理念

自我概念是由幼兒的自我中心觀點所發展的，以具體經驗為基礎導入新學 習，並強化幼兒對自己的積極感覺（陳滄堯譯，1998）。

自我概念教學可藉由非正式課程、潛在課程與經驗課程等類型之特點，增強 其多面向教育目標。即教學以學習活動為主，在不明顯、不易察覺的活動中自然 而然地接觸或學習，屬於重視情感層面的教學（黃天、谷芊、邱妍祥編著，2006；

黃政傑，1991；陳麗卿，2006）；而且學生實際經驗到的實際內容，可透過對學生 的問卷調查、訪談或觀察學生的互動關係中推論得知（王文科，2002；黃天等編 著，2006）。因此，自我概念可經由多元課程類型，以達到認知、情感等不同層面 之教育目標。

陳滄堯譯（1998）提出自我概念教學設計的要點有以下幾項：

（一）自我概念教學重視幼兒的發展：以幼兒發展的各領域—生理、社會、

情緒、認知、語言和創造力為重心，作為教學建立的架構，強調運用幼兒能理解 的活動性，發展合宜的教學方法。

（二）自我概念教學提供適合於學前兒童的經驗：在幼兒周圍環境的事物 中，大多數都是可觀察的，幼兒從具體的事物當中去學習。所以自我概念教學強 調對幼兒具體的經驗。

（三）自我概念教學的主題循序漸進：幼兒的學習由內而外，由自己本身所 熟悉的事物延伸到環繞在他們的世界中較不熟悉的經驗。

（四）自我概念教學在學習上有連貫性：先前的觀念提供學習新觀念的基 礎，且學習是由簡單到複雜，由具體到抽象。

（五）自我概念教學具備調整的彈性：教學活動依據幼兒的年齡而加以調 整，隨著幼兒年齡的增長，所安排的經驗也會在程度的複雜度上有所不同。

（六）自我概念教學以社會為中心：幼兒期是高度自我中心，他們的學習都 是以自己為出發點，但是世界是建立在相互關係的基礎上。因此，自我概念教學 將一部分的重心放在人們的相互關係以及對彼此的需要上。

由上述文獻得知，自我概念教學設計的理念是以幼兒可觀察、可接觸的具體 事物為出發，從經驗當中去累積、擴充，學生也在自然的教學當中學習。因此自 我概念教學的設計應配合幼兒的年齡做循序漸進的發展，使之成為教學過程中不 可或缺的部分。

第三章 研究方法

本章分節說明本研究之方法學—行動研究、研究架構、研究參與者、研究場 域、教學活動設計、資料來源與蒐集、資料分析與檢核、及研究倫理。

第一節 方法學—行動研究

一、行動研究的意義

行動研究是實務工作者進行研究的一種型態，意指在實際工作中去嘗試各種

行動研究是實務工作者進行研究的一種型態，意指在實際工作中去嘗試各種