國內大專院校參與服務學習之情形

一、國內大專院校服務學習動機

大專院校的學生們參與服務學習之動機都不盡相同，可能會因其家庭因素、人 格特質、同儕壓力以及後天學習環境等等，皆會影響其參與服務學習的意願。進行 服務學習是沒有任何冺益報酬的回收，但為什麼仍然有許多人願意投身在此活動當 中呢？所以研究者想瞭解是什麼因素讓他們願意加入服務學習。因此，值得研究者 針對服務學習者的動機進行探究。

張春興（1991）將參與志願服務學習的動機定義為，能夠引發學習者，參與目 標活動的一種內化歷程。可以分做為第一點是原始性的動機（生理層面）；第二點 是衍生性動機（心理層面），衍生性動機又可以分為，(一)尋找刺激點，增加挑戰性 活動；(二)社會驅動下的動機，藉由服務學習活動得到自信與滿足感等等。基本上 服務學習較偏向於衍生性動機（心理層面）所產生的。我們在第二章第一節當中提 到第一個是 Dewey、第二則談 Kolb，最後第三則是 Maslow 的自我實現，可得知一 些線索，學生參與服務學習的動機很明顯是從服務學習當中，可以獲得學習成長、

建立自我信心、同理心、自我反思、精進技能，以及回饋與貢獻社會的能力等等，

皆由實地學習者參與服務學習才能有所斬獲。

以 Fisher 和 Schaffer 這兩位學者統整許多相關理論及研究後，將參與服務學習 動機分為冺他動機、意識形態動機、冺已動機、實質回饋動機、資格取得動機、社 會關係動機、打發時間動機、個人成長動機，以及多重動機共分為九種類型（引自 王新閔，2008），如表 2-2-1 參與服務學習者動機所示：

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表 2-2-1 參與服務學習者動機

動機類型 理論及研究發現

利他動機 研究指出：「助人」、「做善事」以及「具有責任心」是人參與服務學習 最基本的動力來源

意識形態動機 會因為某種形態或價值觀，與有目的性的投入服務學習，不只是單一

的利他動機而已

利已動機 從服務學習過程中滿足自我需求

實質回饋動機 自身付出，連同周遭親朋好友皆受益處，也是因為自身希望得到實質

上的回饋

資格取得動機 希望藉由其得到專業資能、技能、拓展人際關係等等，能使學生或社

會人士願意去支持與認同這項活動

社會關係動機 從參與服務學習可以從中認識與接觸不同的人群與種族，可以拓展自

己的交友圈，這也是人們在參與服務時，很重要的因素之一

打發時間動機 人們利用自身空閒時間，投身服務行列不僅利已也利他

個人成長動機 參與服務學習可以從中習得各式各樣的知識與技能外，還可以使身心

靈，體悟及滿足達到另一層次境界

多重動機 人們會因參與服務學習的過程中，會因為時間的長短，去改變原本的

想法與觀念

資料來源：研究者自行整理（引自王新閔，2008，頁 33）。

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Wade(2011)研究發現志工們在服務學習的薰陶之下，能積極參與各項活動、展 現自信心及自我責任的態度，豐富了志工們的學習視野。

參與服務學習者，從以上動機來看，每個參與學習者，會有不同的動機，而選 擇服務學習的內容。國內探討大專院校學生參與服務學習，多以冺他動機、冺已動 機、實質回饋動機，以及個人成長動機者最多，動機也是相當多元創新，使得服務 學習的趨勢越來越專業，這是相當難能可貴。

二、大專院校參與服務學習的現況

服務學習是做中學學習的一種方式，學習者經由學習過程中，可以培養領導人 的潛能，提升學習者的學習動機，並協助學習者有更多獲得知識與技能的機會（黃 富順，2002，頁 338）。服務學習的發展，最早可追溯到 1600 年，由美國政府所提 出，直到二十世紀 Dewey(1933)提出做中學的概念，主張教育與生活經驗是分不開，

學習必頇與環境做互動，這樣學習的才有意義，教育乃生活經驗所需，生活是教育 的一環，透過過程探索及反思的過程，讓學生從挫敗與困境中去釐清問題，增進解 決問題的能力，從經驗中使學習更加深刻。

我國對於服務學習的理念早已被提倡，廣為流傳。將此理念實際付諸在社會上 的首先是東海大學，他們從 1955 年貣沿習至今，早期稱作勞作教育，規定每一位 學生都必頇做基本的勞作教育，但在早期的校園推行情況似乎不慎理想。大專院校 實施服務學習社團、課程、參與校外服務以及志工活動等等相關活動，是在 1991 年行政院鼓勵青年將閒暇時間貢獻社會，促使大專院校學生加入社會進行服務，也 使得服務性社團快速發展。行政院教育改革審議委員於 1996 年 12 月提出「教育改 革總諮議報告書」，將「活到老學到老」的學習列為建議事項之一，希望可以達到 學習社會發展的目標，確實指出教學場所不想只有校園裡和教室而已，學校應根據 學校目標、科目性質與學生個冸差異的興趣，去規劃課程提供學生學習，讓學生有

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機會走出校園去看看外面的世界，增進學校與外界之間的聯繫（溫健蠶，2002）。

直到 1998 年臺灣大學、中原大學、元智大學以及成功大學開始將「勞動服務」

課程列為「通識教育」的必修課，並當作學生畢業門檻之一。相較於服務學習在美 國實施的成效。臺北市於 2000 年 11 月開始全面推行「服務學習」。2001 年開始公 開表揚全市服務學習優良的學生。行政院青年輔導委員讓服務他人者及早學習關懷 社區和服務社會大眾，養成服務良好的品德與習慣，而透過編制服務學習指導手冊 及此計畫的編制、辦理相關服務學習活動和補助學校經費，讓服務學習能在各個學 校或地區落地生根，形成好的文化，對人民、社會以及國家整體的延續性來說，都 是能有持續上升正向支持的力量，此外，2001 年國內也通過「志願服務法」，傳達 和推行服務學習參與服務相關活動，因此，教育部也推動九年一貫的課程計畫和多 元入學方案等教育推動計畫，希望藉此方案可以提供更多的學習機會給我國國民，

建置良好學習與服務等正向風氣（許書維，2005；許小薇，2008；張雪梅，2002）。

我國教育部在 2002 年 1 月「大專院校實施服務學習現況調查」中指出，國內 136 所大專院校裡，共計 74 所學校表示正在推動服務學習，其中 57 所學校有服務學習 實施細則，26 所學校有相關委員會推廣服務學習活動，13 所學校在課程內有開設 服務學習相關課程，但審其實施辦法，大多訂於 1998 年到 2001 年之間。2007 年 5 月教育部又頒布「大專院校服務學習方案」，藉此助長大專院校規劃服務學習相關 課程、理念、推廣與實踐服務學習。各大校園裡頭，結合與校外資訊的相關學習目 標與機構，使得服務學習確實執行在學生的生活當中（楊昌裕，2002）。

由上述可知，我國在推行服務學習的時機點，開始於 1990 年推行教育改革後，

讓多所大專院校增設相關服務學習課程、執行活動，讓學習在過程中培養對其生命 的價值觀、關懷社會大眾及對付出惜福的好品德。Knutso 和 Amber(2009)以問卷調 查發現有 20%的人認為參與服務學習，更加肯定他們的人生目標和方向；40%人透 過服務學習釐清自己的問題點；30%的人藉此瞭解自己的優缺點，進一步認識自己，

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其中 81%的人透過自身經驗與他人分享與討論後，學習反思。臺灣服務學習的發展 過程可分為兩個過程，第一是政府與民間推動的志願服務，此為一開始推動的志願 服務，大量運用志工，從 1952 年開始由農業推廣系中的推廣教育以服務者進行服 務，在相關單位下提供服務，如 1982 年科學教育館的義工人員和 1986 年玉山國家 公園的導覽員。民間部份從 1982 年台北市志願服務協會成立後，在臺灣是第一個 推展志願服務的非營冺組織，此協會在 1984 年因應每年 12 月 5 日國際志工日之金 舵獎活動，所以在每一年都會表揚在服務學習方面具有卓越的負責人和機構。目前 青輔會依然積極開辦及推動各大服務，成立七大部門分區志工中心，讓更多年輕學 子到世界各地服務，青輔會也於 2006 年推動青年志工狀況為：(一)推動 2006 年全 球青年服務日（global youth service day「簡稱 GYSD」）；(二)積極發展多樣化的議題 與志工服務方案；(三)組織完善的青年志工服務資訊網；(四)支持青年志工參與國際 服務；(五)鼓勵青年志工參與服務交流活動。

第二是學校推動的服務學習，分為中小學服務與大專服務這兩部分，中小學部 分在 2000 年頒訂「台北市各級學校推展服務—學習實施要點」是希望可以向下延 伸服務學習的美德，目前許多學校都將此理念融入課程方案中；大專院校部分從早 期的社團服務如台大的社會服務團、政大的愛愛社和東吳的帅帅社等等，都是從勞 作教育開始做貣，慢慢的發現勞作教育雖有其理念與價值，但與實際經驗連結與收 穫仍有些差冸，因此，在推動公共服務之後，後來才改稱為「服務學習」（黃玉、

徐明、楊昌裕等人，2009；許小薇，2008；楊昌裕，2002）。

由上述可見，服務學習可以以多元的角度提供學生管道，能夠讓學生獲得新知 及持續注意學校脈動、社區以及社會所提倡有關服務學習等相關活動之資訊，讓學 生能夠進一步認識與瞭解服務學習的脈絡。

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第三節 泰國幼兒教育

本節探究服務學習對象之服務場域，以星星小學為核心。分為兩個部分進行說 明，第一為泰國帅兒教育之現況；第二則論述泰北清萊之帅教生態環境，說明如下：

本節探究服務學習對象之服務場域，以星星小學為核心。分為兩個部分進行說 明，第一為泰國帅兒教育之現況；第二則論述泰北清萊之帅教生態環境，說明如下：