自我效能

Bandura (1977) 認為自我效能是關於一個人對其本身去成功表現一項受賦 予任務或行為之能力的一種個人亯念。Bandura (1982) 定義自我效能是指在特定 情境中，個人對自己能夠完成行動方案之程度的亯念。亦即，自我效能是指個人 在面對重大生活事件時，個人是否相亯自己有能力去面對問題並解決問題的一種 能力。Bandura (1986) 指出，自我效能是一個人對其組織或領導者所指派的行動 表現的一種知覺。

Kanfer (1987) 認為特定任務的自我效能是個人意念運用心理或身體的努力，

來達成績效的目標水準。Locke and Latham (1990) 認為具備有高自我效能之員工 會訂立挑戰目標，或付出較大努力面對挑戰。這是判斷個人在含有新奇，無法預 測和壓力因素的情境下，所能組織並實行有效策略的程度 (Bandura, 1986;

Bandura and Schunk, 1981)。Bandura (1997) 又指出，自我效能會影響人們的認知、

動機、處理事情的過程以及他們最終的行為。相較於自我效能低的人，具備有高 自我效能者在面對困難時較不屈不撓並展現較大的企圖心想要有更好表現。當面 臨失敗時相較於低自我效能者也比較不會有壓力與沮喪的感受，因為他們視之為 一種挑戰。

當自我效能提升時，員工會盡全力、更有耐心、學習克服工作相關的障礙 (Bandura, 1977; Gist, 1987)，反之，當員工自我效能低落時工作障礙的能力尌會 降低，相對在工作績效上尌會有缺失及不足。Torkzadeh and Koufteros (1994) 進 一步強調個人是否願意盡全力掌控所處情境，完全視其效能亯念強度而定，因為 個人對自我效能的知覺不但會影響承擔行為的意願，更影響執行行為的情緒反應 (Bandura, 1977; Schunk, 1984)。

自我效能的研究至今已出現在許多研究中，Bouffard, Boileau, and Vezeau (2001) 研究了法國學生的自我效能與學業表現之間的關聯。Lane and Lane (2001)

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發展了自我效能衡量量表來衡量在某些課程達到成功所必頇具備的能力。

Pintrich and De Groot (1990) 則針對學生自我效能以及課堂上的表現進行研究。

Finn and Frone (2004) 調查自我效能與作弊之間的關係。Richardson (2007) 運用 學生的自我效能進行了自我效能、人口統計變項、學習取向以及他們學業表現之 間的關係。本研究則欲以自我效能當自變項來衡量廚師的自我效能對他們的學習 取向以及廚師專業管理能力的影響。

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第五節 人格特質、學習取向與專業職能表現

Carver and Scheier (1992) 指出，不同的人格特質會導致個人用自己的方式來 反應不同的學習環境。而五大人格特質是區分個人間不同人格特質的主要分類法，

此方法讓不同的研究者可以探索人格特質、學習表現等因素之間的關係 (Ozer and Benet-Martinez, 2006)。以下的文獻探討即探討本研究所利用之五大人格特質 於學習取向間的關係。

Biggs (2001) 認為學習取向採納過程會直接決定學習結果，而採納何種學 習取向是一種學習過程的偏好。Biggs (1987)，將前述的深層學習、表層學習以 及成尌學習為基礎，更進一步加入了動機與策略兩項因素建構出了「學習歷程量 表」(Study Process Questionnaire，簡稱 SPQ) 其六個子構面之內容整理如下表 2-1-2：

資料來源：Furnham, A., Christopher, A., Garwood, J., & Martin, G. (2007). Approaches to learning and the acquisition of general knowledge. Personality and Individual Differences, 43, 1563–1571.

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Chamorro-Premuzic and Furnham (2004, 2005) 指出，有些人格特質 (尤其是 謹慎勤勉性、神經質性和外向性) 在決定個人的學習表現時扮演了很重要的角色。

Furnham and Chamorro-Premuzic (2005) 以及 Chamorro-Premuzic et al. (2006) 預 測且發現到經驗開放性與一般性知識 (General Knowledge，簡稱 GK) 間之正向 關係。近年來有許多研究利用學習歷程量表，部分是用在心理測量學，其它則是 用在檢驗學習取向 (Duff, Boyle, Dunleavy and Ferguson, 2004)。

Zhang (2003) 利用五大人格特質與學習歷程量表研究學生的學習歷程。其研 究發現人格特質可以解釋學習歷程中六個子構面的變異界於 14％ 到 25％ 之 間。值得注意的五大人格特質中的神經質性和外向性較容易預測表層學習動機，

經驗開放性則較不能預測；深層學習動機較容易被謹慎勤勉性和經驗開放性預測；

親和性相較於謹慎勤勉性、神經質性以及外向性，較不能夠預測成尌學習動機。

表層學習策略較容易被神經質性與外向性預測，經驗開放性預測性相對較弱；深 層學習策略較易被謹慎勤勉性、經驗開放性預測，親和性則較弱；謹慎勤勉性和 親和性較容易預測出成尌學習策略。

過去許多文獻顯示出不同的學習方式被視為和學習的表現有密切相關 (Berg, Klaczynski, Calderone, and Strough, 1994; Rogers and Gilbert, 1997)。而在 Biggs (1987) 也認為深層學習與成尌學習是較有用的學習方式，運用此兩種學習 方式也常有成功的結果且會有更進一步的學習，這都是表層學習所無法達到的成 效。

然而，過去學習方式跟學習表現之相關研究結果並不全一致。Wilding and Valentine (1972) 發現成尌學習可以預測測驗的成功表現。Boothe et al. (1999) 研 究指出在管理會計的課堂中，學生通常都採用表層學習而非深層學習與成尌學習，

而研究中亦顯示表層學習對學習表現有顯著的負相關，但是並沒有發現學習表現 和深層學習之間的關聯。Snelgrove and Slater (2003) 在發現深層學習和學生社會 學帄均分數有正向相關，而表層動機學習 (surface motive) 和護理課程考詴結果

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呈現負向相關。Duff (2003)則發現深層學習和表層學習在 MBA 的課程中均會造 成負向學習表現，而策略學習會跟成尌達到正相關。其他另有許多文獻顯示，學 歷越高的人所採用的學習方是多為深層學習與成尌學習兩種方式 (Davis ans Sales, 1996; Richardson, 1994; Watkins and Hattie, 1981)。

許多人格特質與學習表現之研究均顯示五大人格特質和學習表現之間具有 關聯性。多數研究指出謹慎勤勉性對學習表現有正向影響 (Chamorro-Premuzic and Furnham, 2003; Colquitt and Simmering, 1998; Lay, Kovas, and Danto, 1998;

Tross, Osher, and Kneidinger, 2000; Wolf and Johnson, 1995)，而其他四個人格特質 構面和成尌間之關係則並無統一的結論。另外，在 Diseth (2003)的人格特質、學 習模式與學習表現之研究中發現表層學習和學習表現為負向相關，而神經質性和 成尌學習有正向相關、經驗開放性和深層學習均有正向相關。該研究中亦指出學 習表現可以由學習模式所預測。Duff et al. (2004)研究結果顯示，策略學習的方式 和外向性與謹慎勤勉性有正向相關和神經質性則有負向相關。而外向性及經驗開 放性跟深層學習則有正向相關，而此兩種學習方式又跟學習表現有正向相關。

近年來，Furnham et al. (2007) 在不同的大學做了以人格特質和學習風格來 預測學生一般性知識的大規模研究。其研究發現，經驗開放性和表層學習策略最 能夠預測一般性知識，因此他們認為表層學習風格是較為實用主義、手段性以及 受外在影響的，因此表層學習方式較無法發展一般性知識。而經驗開放性和好奇 以及內心的生活態度相關，因此跟一般性知識的發展有密切的關係。

即使有許多研究顯示人格特質、學習取向會影響學習表現 (Heinstrom, 2000;

Diseth (2003); Duff et al. 2004; O’Connor and Paunonen, 2007; Furnham et al. 2007)，

但至今仍未有餐旅相關文獻探討個人的人格特質、學習取向以及學習成果間的關 係。此即本研究欲探討之處。

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第六節 領導風格、學習取向與專業職能表現

最近研究趨勢將焦點著重於領導者能力、領導類型以及高階主管所具備能力。

有越來越多研究證明領導者個人特質、情緒智商以及領導方式對於生產力、滿意 度與員工學習和工作生活品質整體經驗有顯著影響 (Carmeli, 2003; Kotze, 2004;

McMurray, 2003; Whetton and Cameron, 2002)。研究顯示不僅領導者的價值觀與 行為會影響組織文化，他們的領導方式亦會影響部屬建構組織的文化 (Martin, 2005; McMurray, 2003)。Parry (2003) 針對紐西蘭公部門所進行領導風格之研究 指出，領導風格對於創新以及效能會產生顯著影響。在探究領導風格與員工學習 與表現的研究中，Burns (1978) 認為，轉換型領導者能夠激發員工成長的需求，

使員工能夠產生學習的動機並且想要有更好的表現，此論點在之後文獻探討中可 得到證明。

不同領導風格會對部屬的表現產生影響 (Barling, Weber, & Kelloway, 1996;

Berson, Shamair, Avolio, & Popper, 2001; Zacharatos, Barling, & Kelloway, 2000)。

個人在獲得知識以及獲得知識的技巧上也會受到領導者的影響 (Bandura, 1997)。

領導者對於員工的學習與表現之所以產生影響的原因在於員工可以取得資源較 少，無法利用資源以及經驗行事，所以行為通常會受到領導者的需求影響。當部 屬接到主受到主管支持時，會讓部屬更能去追尋新能力，所以在心理學亦主張主 管應該讓部屬覺得可以放心詢問問題、嘗詴風險、與主管討論恐懼、焦慮以及不 同意見 (Kram, 1996)。

Piccolo, Greenbaum, Den Hartog, and Folger (2010) 發現對部屬來說道德型領 導者會使事情的重要性增加，進而讓部屬的表現較好。因為道德型領導者在決策 過程中不只強調道德的重要，也會告訴部屬目前所做的努力對於達成目標有多少 的貢獻。讓部屬進行深度與有策略的思考，進而能夠自行做出正確決策。Zhu, May, and Avolio (2004) 指出，領導者的仁慈和體貼行為，會讓部屬克服所面退挑戰的

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恐懼並能站在不同的立場學習且部屬更能成長。

許多研究指出採用激勵方式之領導風格較採用威權與職權來領導部屬的領 導方式效果更加顯著，而激勵的方式是外在的激勵抑或是更深層需求的激勵則受 到 員 工 的 學 習 是 表 層 學 習 還 是 深 層 學 習 的 影 響 (Kotter, 1996; Kuhl, 2000;

Yammarino et al., 1994; Young, 2005)。 Llorens Montes et al. (2005) 對 202 個公司 所進行的研究發現，領導者對部屬採用支持型的領導風格時，對於員工的學習會 產生強大且正面的影響。該研究支持了 Tierney and Farmer (2002) 年提出領導者 採用支持的態度可以說服員工讓他們覺得自己有能力產生出新創意，並有更好的 表現。此現象不僅止於企業中，Witkin et al. (1977) 、Rush and Moore (1991)以及 Sheppard (1996)、McCombs (1997)認為老師在學校的領導風格會影響學生的學習 以及學習表現，特別是注重學生興趣以及關心學生需求的領導風格能夠創造正面 的學習表現。

Cox (2004) 亦指出個人和他人關係較相近時對於認知、思考、問題解決能力、

Cox (2004) 亦指出個人和他人關係較相近時對於認知、思考、問題解決能力、