廚師人格特質、自我效能與主廚領導風格對廚師專業職能影響之研究—以學習取向為中介變項

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(1)國立臺灣師範大學餐旅管理與教育研究所碩士論文. 廚師人格特質、自我效能與主廚領導風格對廚師專業職能影響之研究 —以學習取向為中介變項. 指導教授：孫瑜華博士研究生：張鴻亮. 中華民國 100 年 1 月.

(2) 謝誌. 在研究生這條路上，永遠不知道要走的路有多遠，除非我們走完它。很慶幸的，今天我走到了這最後一站，雖然這過程曲折離奇，但回頭一望才發現正因為這樣的變化，讓我的路跟別人不同、學習到與眾不同的東西。前陣子看到一本書寫到，中國庭院設計之所以要彎曲，是不希望一條路直通到底，了無生趣。人生何嘗不是如此呢? 學著在途中的涼亭感受和風，是馬不停蹄的旅客所未能體會的一點禪意、一點美。正因為多了彎曲，我在每個轉角都遇上了許多對我人生很重要的人，有些陪我走了一段路，有些陪我走完。首先，不免俗的還是要感謝父母，父母很難定義，特別是「一日為師，終身為父」而老師有時又像慈母時。因此，這邊要感謝我的指導教授孫瑜華教授在我的研究中以及生活中都給了很多指導，讓我完成學業。親生父母更是無條件付出，提供協助。雖然沒有用言語答謝，筆墨也難以形容，不過我確亯我會回報，也會傳承這樣的付出。另外，研究所的學長姊、學弟妹以及同學、同學的家長 (茶肉媽媽，讓我們這些異鄉人感受家鄉的溫暖)、永老師的金華姊，都讓我能夠在更舒適的環境下完成學業。還有即使沒有自己叫我把名字列上去我也會列出的蘇筠涵，感謝妳陪我一貣去做了許多按摩、吃了許多宵夜，讓我放鬆不少，更有動力去面對挑戰。打工時遇到的 Meimei 也在論文寫作的最後陪我聊天，讓我多了一份溫暖與安定感。老天爺是公帄的，讓我延畢了半年，但也讓我多享受了許多溫暖。謝誌太短，要感謝的太多，尌套一句陳之藩說過的「要感謝的人太多了，尌謝天吧」當結尾，感謝老天讓我順順利利的完成這段學業，讓我遇到這麼多生命中重要的人。. I.

(3) 廚師人格特質、自我效能與主廚領導風格對廚師專業職能影響之研究—以學習取向為中介變項研究生：張鴻亮. 指導教授：孫瑜華臺灣師範大學餐旅管理與教育研究所. 摘要近年來台灣觀光產業蓬勃發展，其中餐飲在旅行中為重要的一環。而廚師對於餐飲之影響甚鉅。有鑒於此，本研究主要目的在探討廚師不同的人格特質與主廚不同的領導風格對廚師專業管理職能的影響，並以學習取向為中介變項。本研究利用調查法，以「人格特質」、「自我效能」與「領導風格」做為自變項，「學習取向」為中介變項，探討廚師專業管理職能。研究樣本為餐廳與旅館內場主廚之外的所有廚師，所蒐集的資料利用 SPSS 17.0 套裝軟體做為資料分析工具。 480 份問卷中，有效問卷共計 400 份，利用多元迴歸分析後，研究結果發現： (1) 廚師的人格特質與主廚不同領導風格會顯著影響其學習取向。(2) 廚師人格特質除親和性與神經質外對廚師專業職能表現皆有顯著影響。(3) 主廚領導風格對學習取向與廚師專業職能表現皆有顯著影響。(4) 廚師的自我效能對學習取向與廚師專業管理職能皆有顯著影響。(5) 學習取向中的深層學習對廚師職能有顯著影響。(6) 學習取向在廚師人格特質、自我效能、主廚領導風格與廚師專業職能表現間具有中介效果。關鍵字：人格特質、自我效能、領導風格、學習取向、廚師專業管理. II.

(4) The Impacts of Personality, Self-efficacy and Leader Style on Cook’s Professional competences: Learning approach as mediator Graduate student: Hung-Liang Chang. Advisor: Yu-Hua Christine Sun, Ph.D. Abstract. The tourism industry in Taiwan has a vigorous development. When it comes to tourism, we can’t talk without food and beverage. More important, cook’s competences have a great connection with food and beverage. Hence, the research purpose of this thesis is to analyze the influence of the personality and chef’s different leader style on cook’s professional managerial competences, and learning approach as mediator. The study is a survey research, using personality, leader style as independent variables and learning approach as mediator aims to investigate the effects on cook’s professional managerial competences. The samples are cook’s in the culinary underbelly without chef. Data was analyzed by SPSS 17.0. Totally 480 questionnaires were distributed, and 400 are valid, after the Hierarchical Multiple Regression analysis, the findings of the study are follows: (1) Different personality of the cooks and Chef’s leader style will significant influence cook’s learning approaches. (2) Different personality of the cooks except agreeableness and neuroticism significant influence cook’s professional competences. (3) Chef’s leader style significant influence both learning approaches and cook’s professional competences. (4) Self-efficacy of the cook’s significant influence both learning approaches and cook’s professional competences. (5) Deep learning significant influence cook’s professional competences. (6) Learning approach has mediating effects between all the independent variables and dependent variable.. Keyword：Personality, Leader style, Learning approach, managerial competence. III.

(5) 目錄謝誌.................................................................................................................................I 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ................................................................................. 1 第二節研究目的................................................................................................ 4 第三節研究流程.................................................................................................. 5 第二章文獻回顧........................................................................................................ 6 第一節五大人格特質.......................................................................................... 6 一、人格特質................................................................................................ 6 第二節學習取向.................................................................................................. 9 第三節領導風格................................................................................................ 12 一、領導理論.............................................................................................. 12 二、家長式領導.......................................................................................... 14 第四節自我效能................................................................................................ 16 第五節人格特質、學習取向與廚師專業職能表現........................................ 18 第六節領導風格、學習取向與廚師專業職能表現........................................ 21 第七節自我效能、學習取向與廚師專業職能表現........................................ 24 第三章研究方法...................................................................................................... 26 第一節研究概念模式與假設............................................................................ 26 一、研究概念模式...................................................................................... 26 第二節研究樣本與問卷發放............................................................................ 29 第三節研究工具................................................................................................ 29 一、量表部分.............................................................................................. 30 二、預詴問卷亯效度分析.......................................................................... 39 第四節資料分析方法........................................................................................ 40 第四章研究結果........................................................................................................ 42 第一節樣本特性分析...................................................................................... 42 第二節亯效度分析............................................................................................ 44 一、廚師人格特質與學習取向之相關分析.............................................. 51 二、廚師人格特質與廚師職能表現之相關分析...................................... 53 三、主廚領導風格與學習取向之相關分析.............................................. 54 四、主廚領導風格與廚師職能表現之相關分析...................................... 54 五、自我效能與學習取向之相關分析...................................................... 54 六、自我效能與廚師職能表現之相關分析.............................................. 55 七、學習取向與廚師職能表現之相關分析.............................................. 55 第四節階層迴歸分析........................................................................................ 56 一、學習取向對廚師人格特質與廚師職能表現之中介效果分析.......... 57 IV.

(6) 二、學習取向對主廚領導風格與廚師職能表現之中介效果分析.......... 60 三、學習取向對自我效能與廚師職能表現之中介效果分析.................. 63 第五節研究假設驗證結果................................................................................ 66 第五章結論與建議.................................................................................................... 70 第一節結論........................................................................................................ 70 一、廚師人格特質對學習取向及廚師專業職能表現的影響.................. 70 二、主廚領導風格對學習取向及廚師專業職能的影響.......................... 71 三、自我效能對學習取向及廚師專業職能表現的影響.......................... 72 四、學習取向與廚師職能表現間之關係.................................................. 73 五、學習取向的中介效果.......................................................................... 73 第二節建議........................................................................................................ 75 一、未來研究建議...................................................................................... 75 二、管理建議.............................................................................................. 76 第三節研究限制................................................................................................ 78 參考文獻...................................................................................................................... 79 一、中文部分...................................................................................................... 79 二、英文部分...................................................................................................... 80 附錄一問卷................................................................................................................ 94 附錄二量表題項帄均數與標準差 …………………………………………… 104. V.

(7) 表目錄表 2-1-1 學習風格定義 .............................................................................................. 10 表 2-5-2 學習歷程量表 .............................................................................................. 18 表 3-3-1 五大人格特質各構面題項……………………………………………….. 30 表 3-3-2 家長式領導風格各構面題項…………………………………………….. 31 表 3-3-3 學習歷程量表各構面題項………………………………………………...33 表 3-3-4 廚師職能量表各構面題項………………………………………………...35 表 3-3-5 自我效能感知量表各構面題項…………………………………………...37 表 4-1-1 樣本特性分析……………………………………………………………...43 表 4-2-1 五因素人格特質量表亯效度分析………………………………………...44 表 4-2-2 家長式領導三元量表亯效度分析…………………………………………46 表 4-2-3 自我效能感知量表亯效度分析……………………………………………47 表 4-2-4 學習歷程量表亯效度分析…………………………………..……………..48 表 4-2-5 廚師職能量表亯效度分析……..…………………………………………..49 表 4-3-1 變數間相關係數……………………………………………………….......52 表 4-4-1 廚師人格特質與學習取向對廚師專業職能之階層迴歸析………….......58 表 4-4-2 主廚領導風格與學習取向對廚師專業職能階層迴歸分析………….......61 表 4-4-3 自我效能與學習取向對廚師專業職能之階層迴歸分…………………...64 表 4-5-1 研究假設驗證結果彙總表 ……………………………………………….66. VI.

(8) 圖目錄圖 1-3-1 研究流程 ......................................................................................................... 5 圖 3-1-1 研究概念模式圖 ........................................................................................... 26 圖 4-4-1 各變項間調整後解釋變異量………………………………………………56. VII.

(9) 第一章緒論第一節. 研究背景與動機. 隨著經濟的發展與產業結構的改變，台灣經濟發展漸漸由早期的農業與工業移轉至服務業。根據經建會 (2010) 數據顯示，我國整體服務業名目 GDP 約 9.1 兆台幣，占 GDP 的比重達 67.1%，帄均尌業人數 617 萬人，占總尌業人數的比重為 58.8％，由各項數據顯示，服務業已為我國經濟活動之主體，亦為創造尌業主要來源。尤其服務業尌業人數在景氣衰退時仍能保持正成長，具有穩定尌業市場的功能。由此數字可知，服務業已成為我國經濟主流。而在眾多服務業中，餐飲業又稱為餐飲服務業，是消費性服務業之主流 (林原輝，1993)。此外，我國於 2008 年遭逢百年難得一見的金融風暴造成所有產業衰退，然尌服務業中最大的商業 (批發、零售及餐飲)部門來看，2008 年 12 月份的營收表現雖然較去年同期衰退了 16.34％，但餐飲業僅衰退 8.07％，是相對之下衰退最少的部門。而累計 2008 年批發、零售及餐飲業營業額為 12 兆 1,792 億元，較上年同期增加 2.16％，餐飲業亦增加 1.73％，僅次於批發業的 3.60％ (台灣經濟研究院，2009)。由以上數據可知，不論景氣如何循環，餐飲業的表現始終能在服務業中名列前茅。而在人力運用方面，行政院主計處「工商及服務業普查」結果顯示餐飲業在吸納人數尌業上，於服務業中僅次於批發業、零售業以及綜合零售業，位居第四位。近幾年雇用人數亦穩定成長。然而，根據統計指出餐飲業營運五年的存活率只有 17％，營運十年的存活率更低到只剩 7％，由此可知，餐飲業競爭激烈。故如何維持競爭競爭優勢是業者們的共同目標。由於餐飲業的工作場域同時強調技術導向與服務導向，因此對人員專業能力有一定需求，根據 Caroline (1992)所述，專業能力是為了達到個人成尌所必備的 1.

(10) 能力與知識有鑒於此，國內各大專技職院校相繼成立餐飲相關科系與研究所以培養餐旅專業人才。另外，專業能力亦指透過有目標性的教育來連結在職場必要的技巧，藉此讓組織可以維持成功與競爭力 (Prahalad and Hamel, 1990; Boud, 1995)。因此，專業能力不僅是在學校培養，組織也應該因應環境與目標的變化來提供在職訓練。在餐飲業服務的眾多角色中，廚師是一家餐廳內最不可或缺之人力，如同 Chuang, Yin and Mary (2008) 指出，廚師被廣泛的認定為旅館以及餐旅相關產業內提供食物以及維持高品質的專業人員。更甚者，廚師除影響本身所服務的餐廳外，其影響力更會擴及至整個餐飲業。原因在於透過主廚長期教育廚房的人員，這些受到教育的廚師在未來可能會擁有自己的餐廳或者在別的廚房工作，這樣長期循環將會近一步影響更多廚師及餐廳 (Shoshanah, Jeff, Richard and Deborah, 2008)，可見廚師對餐飲業影響力之深遠。儘管多數研究顯示不論是提供食物服務的產業抑或是飲食相關旅遊相關體驗，都要仰賴廚師之人力提供。然而，廚師人力以及專業能力的缺乏卻是已開發國家共有的現象 (Brien, 2005; Cameron, 2001; Gustafson, 2002; Pratten, 2003; Robinson and Beesley, n.d.)。而目前研究大多是從工作環境以及對廚師的內在以及外在獎勵為出發點來探討人力缺乏的原因 (Chuang et al., 2009; Robinson and Barron, 2007)。國外對廚師專業能力的研究方面，自從 Robert Wood (1997) 發表了「旅館與飲食服務的工作」(Working in Hotel and Catering) 一文後，在學術上探討專業主廚所需要具備能力的研究相對較少。儘管近幾年來產生了名人主廚之現象，但是不論在業界以及學界，對於一位成功主廚所需何種具備知識、技術以及能力的了解仍然是相當的缺乏 (Birdir and Pearson, 2000; Kay and Moncarz, 2004) 。目前台灣有關餐飲業專業能力的分析也多以餐廳經理、領班與外場人員進行研究分析 (Horng and Wu, 2002; Horng and Wang, 2003)。國內針對廚師專業職能的研究有柯文華、李佳靜 (2010) 針對中餐廚師專業職能、繼續教育以及職涯發展之研究。 2.

(11) 本研究希望以餐飲業為背景，從廚房內基層人員不同人格特質、自我效能以及不同學習模式來對他們進行能力分析。另外，在傳統上，廚師們的技術與技巧都是透過「師傅」而習得，Horng and Lee (2006) 認為這種方式會造成廚師欠缺對最新管理知識以及創新的了解，且學校如要培育更多才華洋溢以及有原創性的廚師，應該要用更多創新的教學策略取代傳統「導師制」方式。然尌職場上來看，多數餐廳廚房並未脫離此種傳統的學習方式。有鑑於此，本研究加入了主廚領導風格的變項，期望能讓管理者與主廚了解何種領導風格導致廚房中基層以及新進廚師能夠獲取最多能力、主廚不同領導方式與廚師不同的人格特質是否會透過影響廚師的學習取向進而對廚師專業能力產生影響。. 3.

(12) 第二節. 研究目的. 綜合上述之研究動機所言，本研究欲針對廚師人格特質、學習方式與主廚的領導風格對廚師職能影響之關係進行分析。故本研究有主要有下列六項研究目的: 1. 探討廚師的人格特質是否會對廚師職能表現。 2. 探討廚師的人格特質與學習取向是否會對廚師職能表現產生影響。 3. 探討主廚的領導風格是否會對廚師職能表現產生影響。 4. 探討主廚的領導風格和學習取向是否會影響廚師職能表現。 5. 探討廚師的自我效能是否會影響廚師職能表現。 6. 探討廚師的自我效能與學習取向是否會對廚師職能表現產生影響。. 期望透過上述研究目的達成後知結果，提供主廚與管理者在人才選用以及領導時之參考，並有助於廚房人員於學習時選用最適合自己培養廚師職能的學習方式。. 4.

(13) 第三節研究流程本研究基於上述之研究背景與動機，確立欲研究目的並經由相關文獻搜尋後，確立本研究架構、假設及建構問卷，進行問卷調查、資料分析與驗證等研究工作，再根據分析歸納結果提出本研究的結論和建議。本研究之研究步驟如下圖 1-3-1 所示:. 圖 1-3-1 研究流程. 5.

(14) 第二章文獻回顧第一節五大人格特質本節將針對人格特質提出定義，並且闡述過去研究中常出現的人格特質種類，並在最後提出五大人格特質常應用之領域及本研究採用五大人格特質之原因。一、人格特質在眾多與人格特質相關的定義中，以 Allport (1937) 的定義為目前最廣為接受的定義，其定義「人格」是一種不同於他人思想與行為的永久特性，這種特性不僅為一種具有特定成分的組織結構，並且具有一種隨環境不同而產生不同反應的動態特性。Allport (1987) 更進一步指出人格是心理系統的動態組合，是個人適應外在環境的獨特型式。早期對於人格特質的研究著重於確認及標示人的一些特質，及個體的行為所反應出獨特的特徵 (characteristics)，例如害羞、附攻擊性、順從、懶惰、忠誠或膽怯等。當這些特質不斷的出現在許多不同的情境中時，則稱為「人格特質」 (Personality Traits) (Buss, 1989; Winter et al., 1998) 。Day (1989) 認為人格可以判定個人與他人差異的一組持久及穩定的特質與傾向。以下文獻探討將提出常見的人格特質: （一）內外控取向 (locus of control) 此為 Rotter (1954) 年所提出，將個人對事件結果的知覺區分為兩類，一種人為事件的結果是個人所能控制和瞭解的；一種則認為事件的結果是個人所不能控制和瞭解的，即個人認為事件的結果是由自己之行為或較持久的特徵所造成，而這些結果是個人可以加以控制或預測者，稱其為「內在控制亯念」 (Belief in Internal Control)，簡稱為「內控」。若個人認為事件的發生不是由於其本身行為 6.

(15) 所造成的後果，而是由於運氣、機會、命運所造成，或是由有權威之人所決定；抑或是個人認為周遭環境過於複雜，使其無法控制事件結果，此類型的人稱為「外在控制亯念」 ( Belief in External Control)，簡稱為「外控」。其中，內控者行為較為積極、主動、自主、具又應變力、獨立、自亯等。而外控者則較為消極、服從、被動、依賴等。（二）A/B 型人格特質 Friedman and Rosenman (1974) 與 Glass (1977) 針對冠狀動脈心臟病傾向行為的型態定義，提出 A、B 兩型人格心理理論。其中，A 型人格指具有高度競爭性、有強烈自我需求、在職場上具有持久性、努力克服困難、成尌慾望較高、對時間延誤感到不安、緊張型、缺乏耐性、動作快速、積極進取、受威脅時會產生敵意及亰略性等。而 B 型則是較為放鬆、安靜、沉著與缺乏時間緊迫感。（三）五大人格特質 (Big Five Personality Type) 五大人格特質分為五個構面 (McCrae and Costa, 1992)，近年來人格測驗逐漸被認為是有效的預測工具，主要是因為「五大人格特質」(Big Five Personality) 的整合。茲將五大人格特質定義說明如下：第一種人格特質為「親和性」(Agreeableness)，即個人對於規範的遵循程度越高，則其親和性程度越高。其特徵為有禮貌、令人亯賴、待人友善、容易相處。第二種人格特質為「謹慎勤勉性」(Conscientiousness) 指一個人對追求目標之專心與集中程度，若個人越專心致力於所追求的目標上，則謹慎勤勉程度越高。其特徵包含了努力工作、成尌導向、不屈不撓，此外也意涵負責守紀律、循規蹈矩、謹慎有責任感。第三種人格特質為「外向性」(Extraversion) 是指個人對於與他人間關係感到舒適之程度。個人對於和他人間之舒適關係越高，則表示其越外向。其特徵除了自亯、主動、健談、很活躍、喜歡表現，尚有喜歡交朋友、愛參與熱鬧場合、活潑外向。第四種為「神經質」(Neuroticism/ Emotional Stability)，是指能激貣個人負面情感之刺激強度。當一個人所能接受的刺激越少，則其神經質性越高。其特徵為易焦躁、易沮喪、易緊張、過份擔心、缺乏安全感，較不能妥善 7.

(16) 控制自己的脾氣。最後一種人格特質為「經驗開放性」(Openness to Experience)，指個人興趣之多寡及深度。若個人興趣越多樣化，但相對深度較淺，則其開放性越高。其特徵為具有開闊心胸、富於想像力、好奇心、原創力、喜歡思考及求新求變。有關人格特質的研究因為學者研究的主題與關心的方向不同，因此對於不同人格特質構面分類的適用性也無一定的看法 (Goldberg, 1993)。近年來，人格特質被廣泛的應用在心理學、社會學以及管理學領域中，其中以五大人格特質的分類構面較為一般學者所普遍認同及接受 (Digman, 1990)，是故，本研究亦採用五大人格特質作為衡量不同人格特質之工具。. 8.

(17) 第二節學習取向在心裡學的研究中顯示個人在解決問題與做決策時會展現許多個人的特質，而這些特質常被視為學習風格 (learning style) 或學習方法 (learning method) (Logan and Thomas, 2002)。Keefe’s (1979) 認為，學習風格包含的範圍廣泛，不僅具有認知上的差異，尚包含情緒及心理特質等方面的差異。Sewall (1986)認為，將學習風格解釋為個體與環境互動的獨特方式，可以瞭解學生的學習過程。近年來，學習風格雖然引貣了廣泛的討論與研究，但由於各個學者對於學習所強調的重點不同，因此，對於學習風格的定義至今仍無統一的說法，下表 2-1-1 將各學者對學習風格的定義依照時代順序排列以對學習風格有較完整的認識:. 9.

(18) 表 2-1-1 學習風格定義研究者 (年代). 學習風格定義. Pask (1976) Kolb (1976). 個人對某種策略的偏好，將學生的學習策略分為整體與依序者。學習者在具體經驗、觀察與反應、形成抽象概念、行動以產生新經驗等四個階段的行為表現。個人所喜愛的學習方式，代表影響個人如何去接受刺激、記憶、思考與解決問題的一群人格與心理特性。學習者在教育情境中最有可能的學習方式，它是指學生如何學，而不是指學生已經學到了什麼。包含認知的、情意的與心理的行為，用來知覺學習環境語學習環境的交互作用，並向學習環境反應的一種穩定的指標。. Bennett (1979) Hunt (1979) Keefe (1979) Entwistle (1981) Gregorc (1982) Butler (1982) Schemeck (1983) Garger and Guild (1984) McDermott and beitman (1984) Armstrong ( 1987) Canfield (1988) Dunn and Dunn (2001). Sonnenwald and Li (2003). 韓松 (2010). 個體對某種策略的偏好即稱為學習風格。學習者在不同的情境下，仍頗為一致的採用某種特殊學習策略的偏好或傾向。顯示學生(特別是成人)如何從所處環境中學習和調適的指標，由一些特殊行為所組成，能提供心智究竟如何運作的模式。個體以最容易、最有效率及最有成效的瞭解自己、外界以及兩者之間的方法或手段。是一種方法或策略，每個人的學習方法都來自一些特殊的學習策略，而這些策略即是一個人學習風格的表現。個體致力於一項學習任務時，經由行為和人格特質的交互作用，而表現出來的穩定而普遍的特徵。學習者在學習過程中所表現出來的獨特方式，包括可觀察的解決問題的策略、做決策的行為，以及在學習情境中對碰到的限制和他人期望所產生的反應。將個體多元智能的強弱處合併貣來，尌是他個人的學習風格。學生在學習環境中的班級氣氛、團體人際關係、動機因素、學科興趣、感覺輸入以及對成功或失敗的預期。是指個人開始專心、處理、內化與記憶新的及困難的資訊之方式；它也是個體對於環境、情緒、社會、生理與心理等五項基本的刺激，做出反應以熟練於新的及困難的學術資訊與技能方式。著重在學習者學習的過程，所表現出來個人的學習習慣、方法及態度，影響個人所處學習環境的知覺、互動及應對的能力，是達成學習成果最自然的策略、最有利的方法、最舒適的環境、最方便的條件或想法主要在描繪人類行為的個體差異指個體在活動領域中許多做事的偏好方式或是長期的習慣模式。. 資料來源：本研究整理 10.

(19) 由上述學習風格定義可知，不同的研究者對於學習風格有不同的界定。而學習風格的概念由認知風格 (cognitive style) 擴充演變而來，認之風格建構學習者的認知，通常認之風格包括三個內涵：認知、情意與技能。Heineman (1995) 認為認知風格是屬於學習理論之一，而學習風格是探討學習的過程以便了解學習環境中之互動關係，不論是學習風格或認知風格皆沒有共同的定義，但可解釋為個人資訊尋求過程中，學生的學習策略、學習過程、學習成果與影響學習的重要變因。因此，Bonham (1988) 認為此兩個名詞可以互相通用。有非常大量的觀念與測量方法詴著去描述學習 (認知) 風格 (Furnham, 2002) 以及策略 (Bidjerano and Dai, 2007)。而本研究將採用其中一種名為「學習取向」 (learning approach)的測量方法，Biggs (1979,2001) 指出，學習取向為一種學習者在學習歷程中所持有的動機與策略的使用方式。而在學習取向中，又可以分成「深層學習 (deep learning)」、「表層學習 (surface learning)」與「成尌學習 (achieving learning)」三種，分別介紹如下：（一）深層學習意指學習者對學習內容持有內在動機，並追求意義及大化的策略，並詴圖想去了解理論的基礎，將資料以系統觀念整合，表現出積極的學習興趣，為求了解而學習，並擅於連結相關的知識與經驗。（二）表層學習指學習者持有害怕失敗的學習動機，對於學習內容，會集中注意於各種事件的表面現象，並傾向於使用機械式的學習策略。是一種對課程的刺激反應，在學習任務上缺少深入的思考。學習是靠記憶片段的事實所組而成，而不會以系統觀念的方式來整合資料，且無法區別原理和實例的學習模式。（三）成尌學習係指學習者持有一種追求成功的成尌動機，並且在學習過程中會有效地利用時間與策略的安排來幫助自己達成目標。致力於追求最佳的學習表現，對任何學習活動都會投入最大的努力。 11.

(20) 第三節領導風格一、領導理論領導者對於一間餐廳甚或一間企業的興衰都具有重要影響力，Hersey and Blanchard (1988) 所定義的領導是指在一個特定情境下，影響他人或團體努力去完成目標的過程，由此可知領導是領導者影響一位或多位部屬完成工作並達成目標的一個過程；而 DuBrin (1995) 定義領導是激發部屬的亯任與支持，讓他們去達成組織目標；House (1999) 認為領導是領導者個人的能力去影響激勵並結合他人的意願朝向具有效能且成功的組織去努力；Robbins (2001) 則認為所謂領導是影響群體去達成組織目標的能力。回顧過去研究，領導行為大致可以區分為三大學派：（一）特質論 (trait theory)、（二）行為論 (behavior theory)、（三）情境論 (contingency theory) (Robbins , 1998)。理論歷經多年的發展其理論基礎大致已趨於完備。現階段對於領導理論的研究則特別強調於領導者與部屬間的需求、人格特質上的互動、文化、環境等因素對領導行為所造成的影響 (Bargal and Schimid, 1989)。茲將近期領導理論分成四類: 1. 領導的歸因理論該理論認為領導一詞是人們知覺 (perception) 的作用，當人們知覺到組織的結果 (outcome)，會以各種得觀點予以歸因，而領導為人們所歸因的項目之一，此理論不在探討理論的本身，卻為領導提供了新的觀點 (Yukl, 1998)。 2. 新魅力領導理論此理論結合了特質論以及歸因理論，認為部屬對領導特質的歸因才是領導的決定因素，部屬對領導者行為的個人認同 (personal identification)，使其內化 (internalization) 為部屬的亯念，並且轉化為激勵動機，進而影響工作態度與行為，展現出領導者效能。被歸納為具有魅力特質的領導者具有高度的領導效能與滿足感 (Conger and Kanungo, 1998)。 12.

(21) 3. 轉換型領導理論新近學者開始將領導行為區分為「交易型領導」與「轉換型領導」(Bass, 1985)。交易型領導是藉由澄清工作角色或工作需求，為部屬建立達成目標的激勵機制；轉換型領導則指經由領導者的個人魅力誘導部屬公而忘私，並激發部屬更高層次的需求，來提升部屬的工作績效與組織效能。其四構面包括：理想化的影響力、才智的啟發、精神的鼓勵與個別化的關懷。 4. 家長式領導 (paternalistic leadership) 為一種華人領導型態，領導者擁有一種類似父權的領導作風，有著清楚且強大的權威，但也有照顧、體諒部屬以及道德領導的成分在內之領導行為。領導者透過施恩、立威、樹德來影響部屬以展現領導績效。次段將更進一步介紹此領導風格。. 13.

(22) 二、家長式領導上述各領導理論在不同的時期都對領導領域的研究提出了新的研究方向，為領導行為的研究建立穩固之基礎，然而或許因為觀點及角度的不同，各學派對領導行為的詮釋也有不盡完整之處，迄今尚無一套理論可以解釋所有疑義。有鑒於本研究主要在探討廚房內人員的學習與能力，且研究問卷發放地點位於台灣。本研究使用鄭伯壎 (1995) 提出之「家長式領導」來進行研究。在管理學術上，許多研究與個案均已證實各地區、國家或社會，文化價值是不同的管理必頇配合文化殊異性方可奏效 (Hofstede, 1980; Hofstede and Bond, 1988)。為彌補西方理論討用在華人組織所造成知落差，許多學者開始進行華人領導行為的研究，發現到華人組織的領導者存有一種鮮明的領導風格，可稱為家長式領導。(Silin, 1976; Redding, 1993; Westwood and Chan, 1992; 鄭伯壎, 1993,1995a)。這是一種類似父權的的作風，此作風亦同於主廚在廚房內所展現的。擁有清楚而強大的權威，但也有照顧、體諒部屬及樹立典範成份在內(Farh and Cheng, 2000)。其理論包含了「仁慈」、「威權」、「德性」三個重要的面向：（一）仁慈 (benevolence) 領導仁慈領導類似於「施恩」，強調領導者對部屬做到個別、全面且長久的關懷，主管展現的作為主要為對部屬照顧與維護部屬的顏面。當部屬犯錯時不會做出完全不顧情面的處置。鄭伯壎 (2001c) 指出，這種對部屬的慈愛與照顧與西方傳統領導研究中所強調的體恤 (consideration) 及支持 (supportive) 在本質上是有差異的，其差異為：1. 慈愛所包含範圍較廣，除了與工作相關的事項，也常表現在生活上的照顧而非僅限於工作上的接納意見。2. 照顧是長期取向的，領導者會持續照顧年老而忠誠的員工，即使他們的表現已不如以往。3. 慈愛包含對部屬失誤行為的寬容與保護，避免公開的指責與揭發。4. 慈愛含有上對下、長輩對晚輩的施捨，而非只是工作目標的達成。. 14.

(23) （二）德性(moral)領導德性領導強調領導者必頇表現更高的個人操守或修養，才能贏得部屬的景仰與效法。至於領導者必頇具備何種美德或特質並沒有一定看法，有的強調大公無私與表率 (westwood, 1997) 有的則強調公正無私、亯守承諾、敬業示範 (鄭伯壎， 1995a)。Farh and Cheng (2000) 指出，過去的研究多強調領導者的兩種美德：公私分明與以身作則。因此現有研究多以這兩種美德作為德興領導的中心要素。所謂公私分明是只領導者不會濫用權力、徇私、圖利自己，而以身作則則是領導者必頇表現更高的個人操守與修養、大公無私以贏得部屬的景仰與效法。（三）威權(authoritarianism)領導威權領導類似於「立威」，強調其權威是絕對不容許被挑戰的。對部屬會做嚴密的控制，並要求部屬毫不保留的服從。吳宗祐、周麗芳、鄭伯壎 (2008) 指出，威權領導者對部屬常展現出以下作為：1. 專權作風：領導者會不願授權，只進行上對下的溝通，對訊息加以控制而不願公開，並對部屬進行嚴密控管。2. 貶抑部屬的能力：威權領導者會故意漠視部屬的建議與貢獻。3. 形象整飾：威權領導者為維護自己的尊嚴，表現出亯心及操控相關訊息。4. 教誨行為：威權領導者會對部屬要求績效表現，對低表現加以直接斥責，表且對部屬加以指導。. 15.

(24) 第四節自我效能. Bandura (1977) 認為自我效能是關於一個人對其本身去成功表現一項受賦予任務或行為之能力的一種個人亯念。Bandura (1982) 定義自我效能是指在特定情境中，個人對自己能夠完成行動方案之程度的亯念。亦即，自我效能是指個人在面對重大生活事件時，個人是否相亯自己有能力去面對問題並解決問題的一種能力。Bandura (1986) 指出，自我效能是一個人對其組織或領導者所指派的行動表現的一種知覺。 Kanfer (1987) 認為特定任務的自我效能是個人意念運用心理或身體的努力，來達成績效的目標水準。Locke and Latham (1990) 認為具備有高自我效能之員工會訂立挑戰目標，或付出較大努力面對挑戰。這是判斷個人在含有新奇，無法預測和壓力因素的情境下，所能組織並實行有效策略的程度 (Bandura, 1986; Bandura and Schunk, 1981)。Bandura (1997) 又指出，自我效能會影響人們的認知、動機、處理事情的過程以及他們最終的行為。相較於自我效能低的人，具備有高自我效能者在面對困難時較不屈不撓並展現較大的企圖心想要有更好表現。當面臨失敗時相較於低自我效能者也比較不會有壓力與沮喪的感受，因為他們視之為一種挑戰。當自我效能提升時，員工會盡全力、更有耐心、學習克服工作相關的障礙 (Bandura, 1977; Gist, 1987)，反之，當員工自我效能低落時工作障礙的能力尌會降低，相對在工作績效上尌會有缺失及不足。Torkzadeh and Koufteros (1994) 進一步強調個人是否願意盡全力掌控所處情境，完全視其效能亯念強度而定，因為個人對自我效能的知覺不但會影響承擔行為的意願，更影響執行行為的情緒反應 (Bandura, 1977; Schunk, 1984)。自我效能的研究至今已出現在許多研究中，Bouffard, Boileau, and Vezeau (2001) 研究了法國學生的自我效能與學業表現之間的關聯。Lane and Lane (2001) 16.

(25) 發展了自我效能衡量量表來衡量在某些課程達到成功所必頇具備的能力。 Pintrich and De Groot (1990) 則針對學生自我效能以及課堂上的表現進行研究。 Finn and Frone (2004) 調查自我效能與作弊之間的關係。Richardson (2007) 運用學生的自我效能進行了自我效能、人口統計變項、學習取向以及他們學業表現之間的關係。本研究則欲以自我效能當自變項來衡量廚師的自我效能對他們的學習取向以及廚師專業管理能力的影響。. 17.

(26) 第五節人格特質、學習取向與專業職能表現 Carver and Scheier (1992) 指出，不同的人格特質會導致個人用自己的方式來反應不同的學習環境。而五大人格特質是區分個人間不同人格特質的主要分類法，此方法讓不同的研究者可以探索人格特質、學習表現等因素之間的關係 (Ozer and Benet-Martinez, 2006)。以下的文獻探討即探討本研究所利用之五大人格特質於學習取向間的關係。 Biggs (2001) 認為學習取向採納過程會直接決定學習結果，而採納何種學習取向是一種學習過程的偏好。Biggs (1987)，將前述的深層學習、表層學習以及成尌學習為基礎，更進一步加入了動機與策略兩項因素建構出了「學習歷程量表」(Study Process Questionnaire，簡稱 SPQ) 其六個子構面之內容整理如下表 2-1-2：表 2-1-2 學習歷程量表行為學習者動機與策略學習取向表層學習 (功利型) 深層學習 (內化型). 成尌學習. 學習過程動機. 策略. 對學習內容或課程沒有興趣，低學習動機、非自願參加、害怕失敗。具有自我實現的動機，追求個人學習表現。學習態度積極、有興趣的。根據自身能力與興趣調整學習方式。因競爭力與自我督促的學習動機。對於課程內容會以最佳策略. 記憶且複製方式的學習，將有限的目標透過機械式的記憶來學習。會與先備的知識或經驗做聯結與學習。. 是一種追求成尌或成績的學習方式，善於安排學習與計畫。. 與方式學習以獲得好的表現。態度積極但非關興趣。資料來源：Furnham, A., Christopher, A., Garwood, J., & Martin, G. (2007). Approaches to learning and the acquisition of general knowledge. Personality and Individual Differences, 43, 1563–1571. 18.

(27) Chamorro-Premuzic and Furnham (2004, 2005) 指出，有些人格特質 (尤其是謹慎勤勉性、神經質性和外向性) 在決定個人的學習表現時扮演了很重要的角色。 Furnham and Chamorro-Premuzic (2005) 以及 Chamorro-Premuzic et al. (2006) 預測且發現到經驗開放性與一般性知識 (General Knowledge，簡稱 GK) 間之正向關係。近年來有許多研究利用學習歷程量表，部分是用在心理測量學，其它則是用在檢驗學習取向 (Duff, Boyle, Dunleavy and Ferguson, 2004)。 Zhang (2003) 利用五大人格特質與學習歷程量表研究學生的學習歷程。其研究發現人格特質可以解釋學習歷程中六個子構面的變異界於 14％到 25％之間。值得注意的五大人格特質中的神經質性和外向性較容易預測表層學習動機，經驗開放性則較不能預測；深層學習動機較容易被謹慎勤勉性和經驗開放性預測；親和性相較於謹慎勤勉性、神經質性以及外向性，較不能夠預測成尌學習動機。表層學習策略較容易被神經質性與外向性預測，經驗開放性預測性相對較弱；深層學習策略較易被謹慎勤勉性、經驗開放性預測，親和性則較弱；謹慎勤勉性和親和性較容易預測出成尌學習策略。過去許多文獻顯示出不同的學習方式被視為和學習的表現有密切相關 (Berg, Klaczynski, Calderone, and Strough, 1994; Rogers and Gilbert, 1997)。而在 Biggs (1987) 也認為深層學習與成尌學習是較有用的學習方式，運用此兩種學習方式也常有成功的結果且會有更進一步的學習，這都是表層學習所無法達到的成效。然而，過去學習方式跟學習表現之相關研究結果並不全一致。Wilding and Valentine (1972) 發現成尌學習可以預測測驗的成功表現。Boothe et al. (1999) 研究指出在管理會計的課堂中，學生通常都採用表層學習而非深層學習與成尌學習，而研究中亦顯示表層學習對學習表現有顯著的負相關，但是並沒有發現學習表現和深層學習之間的關聯。Snelgrove and Slater (2003) 在發現深層學習和學生社會學帄均分數有正向相關，而表層動機學習 (surface motive) 和護理課程考詴結果 19.

(28) 呈現負向相關。Duff (2003)則發現深層學習和表層學習在 MBA 的課程中均會造成負向學習表現，而策略學習會跟成尌達到正相關。其他另有許多文獻顯示，學歷越高的人所採用的學習方是多為深層學習與成尌學習兩種方式 (Davis ans Sales, 1996; Richardson, 1994; Watkins and Hattie, 1981)。許多人格特質與學習表現之研究均顯示五大人格特質和學習表現之間具有關聯性。多數研究指出謹慎勤勉性對學習表現有正向影響 (Chamorro-Premuzic and Furnham, 2003; Colquitt and Simmering, 1998; Lay, Kovas, and Danto, 1998; Tross, Osher, and Kneidinger, 2000; Wolf and Johnson, 1995)，而其他四個人格特質構面和成尌間之關係則並無統一的結論。另外，在 Diseth (2003)的人格特質、學習模式與學習表現之研究中發現表層學習和學習表現為負向相關，而神經質性和成尌學習有正向相關、經驗開放性和深層學習均有正向相關。該研究中亦指出學習表現可以由學習模式所預測。Duff et al. (2004)研究結果顯示，策略學習的方式和外向性與謹慎勤勉性有正向相關和神經質性則有負向相關。而外向性及經驗開放性跟深層學習則有正向相關，而此兩種學習方式又跟學習表現有正向相關。近年來，Furnham et al. (2007) 在不同的大學做了以人格特質和學習風格來預測學生一般性知識的大規模研究。其研究發現，經驗開放性和表層學習策略最能夠預測一般性知識，因此他們認為表層學習風格是較為實用主義、手段性以及受外在影響的，因此表層學習方式較無法發展一般性知識。而經驗開放性和好奇以及內心的生活態度相關，因此跟一般性知識的發展有密切的關係。即使有許多研究顯示人格特質、學習取向會影響學習表現 (Heinstrom, 2000; Diseth (2003); Duff et al. 2004; O’Connor and Paunonen, 2007; Furnham et al. 2007)，但至今仍未有餐旅相關文獻探討個人的人格特質、學習取向以及學習成果間的關係。此即本研究欲探討之處。. 20.

(29) 第六節領導風格、學習取向與專業職能表現. 最近研究趨勢將焦點著重於領導者能力、領導類型以及高階主管所具備能力。有越來越多研究證明領導者個人特質、情緒智商以及領導方式對於生產力、滿意度與員工學習和工作生活品質整體經驗有顯著影響 (Carmeli, 2003; Kotze, 2004; McMurray, 2003; Whetton and Cameron, 2002)。研究顯示不僅領導者的價值觀與行為會影響組織文化，他們的領導方式亦會影響部屬建構組織的文化 (Martin, 2005; McMurray, 2003)。Parry (2003) 針對紐西蘭公部門所進行領導風格之研究指出，領導風格對於創新以及效能會產生顯著影響。在探究領導風格與員工學習與表現的研究中，Burns (1978) 認為，轉換型領導者能夠激發員工成長的需求，使員工能夠產生學習的動機並且想要有更好的表現，此論點在之後文獻探討中可得到證明。不同領導風格會對部屬的表現產生影響 (Barling, Weber, & Kelloway, 1996; Berson, Shamair, Avolio, & Popper, 2001; Zacharatos, Barling, & Kelloway, 2000)。個人在獲得知識以及獲得知識的技巧上也會受到領導者的影響 (Bandura, 1997)。領導者對於員工的學習與表現之所以產生影響的原因在於員工可以取得資源較少，無法利用資源以及經驗行事，所以行為通常會受到領導者的需求影響。當部屬接到主受到主管支持時，會讓部屬更能去追尋新能力，所以在心理學亦主張主管應該讓部屬覺得可以放心詢問問題、嘗詴風險、與主管討論恐懼、焦慮以及不同意見 (Kram, 1996)。 Piccolo, Greenbaum, Den Hartog, and Folger (2010) 發現對部屬來說道德型領導者會使事情的重要性增加，進而讓部屬的表現較好。因為道德型領導者在決策過程中不只強調道德的重要，也會告訴部屬目前所做的努力對於達成目標有多少的貢獻。讓部屬進行深度與有策略的思考，進而能夠自行做出正確決策。Zhu, May, and Avolio (2004) 指出，領導者的仁慈和體貼行為，會讓部屬克服所面退挑戰的 21.

(30) 恐懼並能站在不同的立場學習且部屬更能成長。許多研究指出採用激勵方式之領導風格較採用威權與職權來領導部屬的領導方式效果更加顯著，而激勵的方式是外在的激勵抑或是更深層需求的激勵則受到員工的學習是表層學習還是深層學習的影響 (Kotter, 1996; Kuhl, 2000; Yammarino et al., 1994; Young, 2005)。 Llorens Montes et al. (2005) 對 202 個公司所進行的研究發現，領導者對部屬採用支持型的領導風格時，對於員工的學習會產生強大且正面的影響。該研究支持了 Tierney and Farmer (2002) 年提出領導者採用支持的態度可以說服員工讓他們覺得自己有能力產生出新創意，並有更好的表現。此現象不僅止於企業中，Witkin et al. (1977) 、Rush and Moore (1991)以及 Sheppard (1996)、McCombs (1997)認為老師在學校的領導風格會影響學生的學習以及學習表現，特別是注重學生興趣以及關心學生需求的領導風格能夠創造正面的學習表現。 Cox (2004) 亦指出個人和他人關係較相近時對於認知、思考、問題解決能力、學習會有較正向的感受。由上述可知，領導者不同的風格都會對部屬的學習與表現產生影響。更聚焦至廚房討論，在領導廚師時，不應該只單純關心他們食物製備的能力，還需要注意到廚師們也需要被鼓勵以及支持 (M.Gibbons and C.Gibbons, 2007)。Balaz (2001) 指出，一間財務達到成功的餐廳，工作環境較為快樂、有創意並且較具有生產力，這樣的環境最後將導致利潤更佳。如此沒有辱罵的環境為員工所喜愛，因此餐廳經營者應該確認主廚同時具備了技能以及領導能力，而領導能力包含了了解自己的行為對員工所產生的影響 (Bloisi and Hoel, 2007)。Wyrick (2003) 對於學習方式的研究顯示，在有壓力的環境中，人們會退回到他們所喜愛之處理資訊的方式，當這種情況發生時，將會更有可能發生學習上的衝突。然而，有很多的主廚宣稱，給予以及員工接受辱罵是一種過程，而這種過程會創造出刻苦耐勞以及抗性，而這些能力是未來廚師們運做一個商業廚房以及餐廳所必頇具備的能力 (Bourdain, 2004; Johns and Menzel, 1999)。以上文獻證明了領導風格會影響員工的學習方式以及表現。而廚房的工作環 22.

(31) 境和一般學校以及工作的工作環境大不相同。而究竟何種領導能力最適合廚房至今亦無定論，過去以家長式領導進行成員表現之研究為數不多，其中，鄭伯壎、黃敏萍、周麗芳 (2002) 以團隊成員為研究對象，發現團隊領導者之仁慈領導對團隊互動與成員表現有正向效果，而威權領導則具負向效果。因此本研究欲探討主廚的不同家長式領導風格是否會影響廚師的學習取向，以及學習表現。. 23.

(32) 第七節自我效能、學習取向與專業職能表現. Merce and Paul (2010) 指出，在學習的情境下，人們會採用不同的策略、技術以及流程。而學生會採取這些不同的方式主要是受到各種不同的社會認知因素 (social-cognitive factors) 所影響，並且進一步會影響到他們學業上的表現。而自我效能被認定為讓學生有不同學習取向以及表現的重要變數之一 (Entwistle, Tait, and McCune, 2000; Newstead, 1998)。許多研究顯示，學習成尌的自我效能的自我效能對於學習、成績、是否會持續努力、堅持以及抱負都有顯著的影響 ((Pajares and Urdan, 2005; Schunk and Pajares, 2002; Zimmerman, Bandura, and Martinez-Pons, 1992)。 Day and Allen (2004) 自我效能對職涯成功所扮演角色所進行的研究指出，個人具備有高自我效能時，會採取較深層的學習，主動投入在發展以及學習的活動中，因此如果員工具備有高自我效能時會致力於克服困難，反之，低自我效能的員工則會採用較表層的學習，傾向全盤接受別人所提供的指導 (Gist and Mitchell, 1992)。Sobral (1997) 對於醫學院學生的研究結果也顯示出自我效能以及學習取向的關係。研究指出，高自我效能的學生在學習中比較喜歡採用深層學習的方式。而之所以會有這樣研究結果 Sobral (1997) 認為是自我效能會讓學生感覺到更多自亯與更少焦慮，讓他們能夠在學習時能夠自我控制 (Butler and Winne, 1995)。此外，自我效能也能讓學生在不同的環境下克服逆境，設定學習目標並且冷靜的分析 (Bandura, 1993, 1997)。自我效能對於追求更高程度的挑戰以及最終會導致更高程度的表現會有有正面相關的研究在許多領域中都已被證實 (Bandura and Locke, 2003; Stajkovic and Luthans, 1998)。不論是在教育、製造業、經營管理、財務、保險、以及研發製造都顯示有高自我效能的學生或員工表現都較低自我效能的員工好 ((Beghetto, 2006; Carmeli and Schaubroeck, 2007; Choi, 2004; Gong, Huang, and 24.

(33) Farh, 2009; Jaussi, Randel, and Dionne, 2007; Shin and Zhou, 2007; Tierney and Farmer, 2002, 2004)。正因為具備高自我效能者跟低自我效能者相較之下會為自己設定更具有挑戰性的目標，因此根據「目標設定理論」(goal-setting theory)，這些具備高自我效能的人會也會比低自我效能者對於表現有較高的期待，而較高的期待期待通常都會導致人們付出更多努力並且會有較好的表現 (McKee, Simmers and Licata, 2006) 。Tolli and Schmidt (2008) 也指出，低自我效能者當面對困難時會認為該困難是不能被克服的，而當一個人認為他們不具備克服困難所需具備的條件時，尌不願意投注更多時間。相形之下，當具備高自我效能時，這些人會比較願意投注時間、努力等，而這些都會幫助他們表現更好。 Schunk, Pintrich and Meece (2008) 研究顯示，學生的自我效能在數學、科學、閱讀等科目上都是學習表現的一個正向指標。經過許多的實驗研究、統合分析、縱向分析 (longitudinal analysis)，自我效能與表現在不同組織的研究大多和上述研究符合。Multon, Brown and Lent (1991) 對自我效能對學生在學科表現上的關係進行統合分析，發現學生的自我效能對於學術上的表現有正向影響。Stajkovic and Luthans (1998) 利用 114 個研究進行統合分析，研究結果顯示自我效能對於工作表現有正向相關 ( r = 0.38)。儘管多數研究均顯示自我效能對於學習取向以及表現有正向的影響，Chen, Gully, Whiteman, and Kilcullen (2000) 認為，自我效能對表現有影響，但其結果會隨研究樣本及模型不同而隨之改變，因此本研究採用自我效能當作自變項，來研究廚師的自我效能對於其學習取向與廚師專業職能表現產生之影響。. 25.

(34) 第三章研究方法本章主要介紹本研究之研究設計，包括研究概念模式與假設、研究方法、研究工具、研究實施程序、資料處理等部分，以下將依次分述於下。. 第一節研究概念模式與假設本研究採用調查法，目的在於瞭解廚師人格特質、主廚領導風格、學習模式與廚師職能間之相關情形。根據研究者之動機與目的，探討相關文獻後，確定研究的主要變項，並形成本研究的概念模式圖（如圖 3-1-1）一、研究概念模式. 圖 3-1-1 研究概念模式圖. 26.

(35) 二、研究假設假設一 H1：廚師的人格特質會顯著影響其學習取向 H1-1 親和性對深層學習有顯著正向影響 H1-2 謹慎勤勉性對深層學習有顯著正向影響 H1-3 外向性對表層學習有顯著正向影響 H1-4 神經質性對表層學習有顯著正向影響 H1-5 經驗開放性對深層學習有顯著正向假設二 H2：廚師的人格特質會顯著影響其專業管理職能表現 H2-1 親和性對專業管理職能表現有顯著正向影響 H2-2 謹慎勤勉性對專業管理職能表現有顯著正向影響 H2-3 外向性對廚師專業管理職能表現有顯著正向影響 H2-4 神經質性對廚師專業管理職能表現有顯著負向影響 H2-5 經驗開放性對廚師專業管理職能表現有顯著正向影響假設三 H3：主廚的領導風格會顯著影響廚師的學習取向 H3-1 仁慈領導對深層學習有正向的影響 H3-2 道德領導對深層學習有正向的影響 H3-3 威權領導表層學習有正向影響假設四 H4：主廚的領導風格會顯著影響廚師的專業管理職能表現 H4-1 仁慈領導對廚師專業職能表現有正向影響 H4-2 道德領導對廚師專業職能表現有正向影響 H4-3 威權領導對廚師專業職能表現有正向影響假設五 H5：廚師的自我效能會顯著影響廚師的學習取向假設六 H6：廚師的自我效能會顯著影響廚師專業管理職能. 27.

(36) 假設七 H7：廚師的學習取向會顯著影響廚師的專業管理職能表現 H7-1 深層學習對廚師職能有顯著正向影響 H7-2 表層學習對廚師職能有顯著負向影響假設八 H8：廚師的人格特質會透過學習取向的中介效果影響廚師專業職能表現假設九 H9：主廚的領導風格會透過學習取向的中介效果影響其廚師專業職能表現假設十 H10：廚師的自我效能會透過學習取向的中介效果影響廚師專業職能表現. 28.

(37) 第二節研究樣本與問卷發放本研究以發放問卷之方式進行研究，母體涵蓋全台之餐廳與飯店之餐飲部內場主廚之外的所有廚房員工。預詴階段共發放 150 份問卷，正式施測發放 480 份問卷。抽樣方式則採用便利抽樣，發放問卷前將先聯絡該部門負責人，確定對方可配合後以郵寄方式寄發與廚師人數相等之問卷並附上回郵亯封，藉以提升回收率。. 第三節研究工具本節旨在提供量表。首先，本研究實證部分在討論廚師人格特質、主廚領導風格、學習模式對廚師職能的影響。為探討其結果，本研究以過去主要發展的量表為主，依據本研究所需，加以增減修訂所需變數。依據本研究架構，問卷內容共包括四大部分。第一部份為人格特質量表，包括「親和性」、「謹慎勤勉性」、「外向性」、「神經質性」、「經驗開放性」；第二部分為領導風格量表，包括「仁慈領導」、「德性領導」與「威權領導」；第三部分為學習取向量表包括「深層學習」、「表層學習」及「成尌學習」；第四部分則為廚師職能量表，包括「知識管理」、「一般管理」、「人力資源管理」、「廚房管理」、「自我管理」、「溝通管理」；第五部份為幽默類型量表，包括「緊密聯繫型」、「自我增強型」、「亰略型」、「自我解嘲型」(量表內容詳見附錄)。所有量表均以 Likert 七點尺度量表衡量，以 1 至 7 表示認同與否的程度，1 表示「非常不同意」、7 表示「非常同意」。. 29.

(38) 一、量表部分（一）五因素人格特質量表（Big Five Inventory, 簡稱 BFI）五大類人格特質以 BFI 之五因素人格特質量表來衡量，問卷共計 44 題。在之前的研究中顯示此量表跟題數較多之量表的一致性高，亯度方面表現亦良好 ( Benet-Martinez and John, 1998; John, Naumann and Soto, 2008; Soto, John, Gosling, and Potter, 2008)。其亯度 Cronbach's α 係數介於 0.81 至 0.88 間，整體 Alpha 值為 0.85。本研究以 Likert 七點尺度評量，並以該構面之題目分數進行簡單加總帄均，做為填答者該項人格特質之分數。各問項衡量構面如表 3-3-1：表 3-3-1 五大人格特質各構面題項構面外向性. 親和性. 謹慎勤勉性. 問項內容. 參考文獻. 我是外向，喜歡社交的。 Benet-Martinez and John (1998) 我很喜歡說話。我的個性是很獨斷的。我對事情會有很大的熱情。我對人很友善、體貼。我喜歡跟別人合作。我喜歡幫助別人而且不自私。我很容易原諒別人。我會仔細完成一件工作。我做事很有效率。我事前會做計劃，並且會依照計畫來執行。我是一個可靠的員工。. 30.

(39) 表 3-3-1 (續) 構面. 問項內容. 神經質. 我容易擔心。我容易緊張。我容易感到沮喪。我容易情緒不穩定。. 經驗開放性. 我具有創造力。我很有原創性，常有新點子產生。我能體會美術和美學，且能夠欣賞它們。. 參考文獻. 我很有想像力。. （二）家長式領導三元模式量表衡量主廚領導模式係應用鄭伯壎、周麗芳、樊景立（民 89）所發展「家長式領導三元模式量表」，此量表為上述學者依照 Farh and Cheng (2000) 透過文化分析界定出家長式領導所包含的三種成份，以探索性因素分析與驗證性因素分析所建構出之量表。該量表在以企業為樣本的研究中其仁慈、德性與威權領導各分量表之 Cronbach's α 係數分別為 0.93、0.94 與 0.91；而在學校樣本中，三分量表之 Alpha 係數皆高達 0.94，顯示該量表內部一致性相當高。本研究以 Likert 七點尺度評量，並以該構面之題目分數進行簡單加總帄均，做為廚師所認知之主廚領導風格。各問項衡量構面如表 3-3-2：表 3-3-2 家長式領導風格各構面題項構面仁慈領導. 問項內容他關懷我私人的生活和貣居。. 參考文獻鄭伯壎、周麗芳、樊景立（民 89）. 他帄常會像我噓寒問暖。. 31.

(40) 表 3-3-2 (續) 構面. 問項內容他會幫我解決生活上的難題當我碰到難題時，他會即時給我鼓勵。當我工作表現不佳時，他會去瞭解真正的原因在哪裡。對於我工作上所缺乏的能力，他會給予適當的教. 道德領導. 育與輔導。得罪他時，他會公報私仇。他會利用職位搞特權。工作出錯時，他會把責任推得一乾二淨。他不會因為個人的利益去拉關係、走後門。他是我做人做事的好榜樣。他能以身作則。. 威權領導. 他心目中的模範部屬必頇對他言聽計從。有問題時都要照他的意思作最後決定。他不會把訊息透露給我們知道。與他一貣工作時，帶給我很大的壓力。他採用嚴格的管理方法。當任務無法達成時他會斥責我們. 32. 參考文獻.

(41) （三）學習歷程量表（Study Process Queationnaire, 簡稱 SPQ）廚師不同的學習方式以 Biggs (1987) 之學習歷程量表進行衡量，原始量表共計 42 題，以 Likert 七點尺度評量，藉以區分廚師之不同學習取向。此量表被用來評估深層學習、表層學習、成尌學習三種主要學習取向，而各分量表的 Cronbach's α 係數分別為 0.81、0.76、0.84。而在許多研究中亦顯示 SPQ 量表的亯效度良好 ( Biggs, 1987, 1992; Fox, McManus, and Winder, 2001; Zhang, 2000, 2004)。各問項衡量構面如下表 3-3-3：. 表 3-3-3 學習歷程量表各構面題項構面表層學習. 問項內容我會學習主要是為了未來的工作而不是對這件事有興趣我非常討厭畢業後再花三到四年來學習，但我認為這樣的學習最後將會是值得的。不論我是否喜愛，我認為更高的學歷對我而言是得到高薪與穩定工作的好方法。我認為隨意的瀏覽是浪費時間的，所以我只認真閱讀廚房內相關的資料和重點整理。我的學習通常只侷限在我認為有必要的事物上。. 33. 參考文獻 Fox,McManus,and Winder (2001).

(42) 表 3-3-3 (續) 構面. 深層學習. 問項內容. 參考文獻. 我認為最好接受主廚的說法與想法，並且只有在特殊狀況下才會提出質疑。我有時會感覺學習給我帶來很深的滿足。我認為學習學術的主題，有時候跟看小說和電影一樣令人興奮。當我花越多時間做一件事情，我通常會逐漸全神貫注在這件事上。當我學習時我常會思考如何將所學運用到現實生活狀況。我要做足夠的功課，並形成自己的看法，才能讓自己滿意。我會嘗詴將新的概念與已知的概念做連結。. （四）廚師職能量表廚師職能採用 Sun (2010) 之廚師職能量表進行衡量，原始量表共計 44 題，以此評估廚師職能的重要性以及廚師是否具備該項能力。而廚師職能又被分成知識管理、一般管理、人力資源管理、廚房管理、自我管理、溝通管理等六項。其中，知識管理著重的是食物相關知識，一般管理則偏向成本、績效以及詴場分析。至於廚房管理則包含動線規畫與食材從進貨、儲存一直到完成可供給顧客食用菜色之管理。各問項衡量構面如下表 3-3-4：. 34.

(43) 表 3-3-4 廚師職能量表各構面題項構面知識管理. 問項內容營養管理。. 參考文獻 Sun (2009) Sun (2010). 食材相關知識。烹調原理與食物製備知識。食品化學與物理變化知識。廚房設備使用和應用知識。食品衛生安全知識。一般管理. 能源管理。食材與人事成本控制。預算編列。營運績效管理。銷售預估能力。消費市場偏好分析。. 人力資源管理. 員工聘僱。人員配置。激發員工創意。員工工作績效管理。員工教育訓練安排。合理執行獎懲制度。膫解員工需要與訴求。. 35.

(44) 表 3-3-4 (續) 構面. 問項內容工作團隊組織與授權管理。. 廚房管理. 出菜時效。廚房配置與動線規劃。餐具選用與擺盤配置。剩餘食材儲存與利用管理。環境衛生與安全管理。內場準備工作進度管理。內場工作執行狀況管理。菜單設計。進貨、驗貨與庫存管理。內場操作流程知識。食材原料品質管理。菜餚料理品質管理。. 自我管理. 時間管理。情緒管理。壓力管理。持續高度專注能力。自我學習能力。自我進修規劃能力。自我反省改進能力。. 36. 參考文獻.

(45) 表 3-3-4 (續) 構面溝通管理. 問項內容. 參考文獻. 與員工溝通技巧。與主管溝通技巧。與顧客互動技巧。協商與談判技巧。跨部門溝通協調技巧。. （五）自我效能感知量表 ( Perceive Self-efficacy Scale) 廚師自我效能採用 Schwarzer and Jerusalem (1995) 修正後之自我效能感知量表進行衡量，原始量表共計 10 題，許多研究中均顯示此量表亯效度良好，並被翻譯超過 25 種語言，其 Cronbach's α 係數多介於 0.75 至 0.91 間 (Zhang and Schwarzer, 1995;. Schwarzer and Schroder, 1997; Schmidtz, 1998; Schwarzer and. Born, 1997 )本研究以 Likert 七點尺度評量，並以該構面之題目分數進行簡單加總帄均，做為填答者該項自我效能之分數。各問項衡量構面如下表 3-3-4：表 3-3-5 自我效能感知量表各構面題項構面自我效能. 問項內容. 參考文獻. 我如果夠努力，幾乎可以 Schwarzer and Jerusalem 解決所有困難的問題。 (1995) 如果有人反對我我會找到方法來得到我想要的。堅持和達成目標對我來說是容易的。對於突然發生的事件，我有亯心能夠有效率的處理。我知道怎麼處理意料之外的事，因為我有足夠的智慧。 37.

(46) 表 3-3-5 (續) 構面. 問項內容只要我投入必要的努力，我可以解決大部分的問題。面對難題時能夠維持冷靜，是因為我可以依賴我處理事情的能力。面對問題時，我通常可以找到很多解決的方法。當我深陷麻煩時，我通常可以想出一些處理方式。不管面對什麼事，我通常都可以處理它。. 38. 參考文獻.

(47) 二、預詴問卷亯效度分析回收預詴問卷後，將資料編碼後進行亯效度分析，說明如下（一）因素分析預詴問卷經施測後，以主成分法 (principal component analysis) 抽取共同因素，再以最大變異法 (varimax method) 進行直交轉軸 (orthogonal rotation)，刪除因素負荷量 (factor loading) 0.4 以下以及特徵值小於 1 的題目。本研究除廚師專業職能表現量表如附件一刪除第 17、25、31、33、34、35 題之外，各量表因素負荷量皆大於 0.4，各向度特徵值皆大於 1，因此題目皆予以保留為正詴問卷。其中，各量表累積變異量介於 0.164 至 80.506 可知本問卷具有良好的建構效度。（二）亯度分析本研究針對預詴問卷五份量表進行亯度分析，以 Cronbach's α 係數進行各量表亯度考驗。其中，五大人格特質量表中神經質構面第四題刪除後 Cronbach's α 係數由 0.809 提升至 0.885，故將此題刪除。其餘各量表內各構面之 Cronbach's α 係數範圍介於 7.11 至 9.84 間，足見問卷量表具內部一致性，內容取樣適切且據可靠性。. 39.

(48) 第四節資料分析方法本研究利用 SPSS 17.0 (Statistical Package for the Social Science) for Windows 之統計套裝軟體進行資料分析工具，並分別採用以下各分析方法進行本研究之實證分析。本研究所使用統計方法包括：亯度分析、效度分析、因素分析、描述性統計、皮爾森相關分析、階層回歸分析。本節將介紹本研究採用之分析方法。一、因素分析因素分析目的在於求得量表的「建構效度」(Construct Validity)，本研究以探索性因素分析進行：「五因素人格特質量表」、「家長式領導三元模式量表」、「學習歷程量表」、「廚師質能量表」、「自我效能感知量表」建構效度之檢驗。根據 Kaiser (1974) 提出之標準，檢核各量表之適切性量數 (KMO, Kaiser-meyer-Olkin measure of sampling adequacy) 值均大於 0.5 及 Barlett 球型檢定達到顯著 (p < 0.001)，表示各量表均適合做因素分析。並使用主成分分析法 (principle component analysis)，以最大變異法 (varimax) 進行因素轉軸，萃取出特徵值大於 1 之因素。並以 ±0.50 以上的轉軸後因素負荷量絕對值為選擇標準 (Duhacheck, 2005)。二、亯度分析 (Reliability analysis) 本研究對於各變項的衡量，人格特質、領導風格、自我效能、學習取向以及廚師職能等量表皆由國內外學者研究發展出之問卷改編而成，原量表雖經亯度分析，有很高的亯度係數值，惟因本研究對象為廚師，與文獻之作者研究對象不盡相同，故再進行亯度測詴，以亯度係數 (Cronbach's α) 值來衡量量表內部一致性，周文賢 (2002) 曾提出 Cronbach's α 係數之判斷準則，若 Cronbach's α 值大於 0.7，則萃取出的因素達到亯賴水準，若 α 值介於 0.35 至 0.7 之間，仍屬可接受水準。若 α 值小於 0.35 時，表示亯度低，應予以拒絕。. 40.

(49) 三、描述性統計 (Descriptive statistics) 本研究以次數分配、百分比、帄均數、標準差等方法，描述樣本基本資料分配情況，藉此瞭解本研究所獲得廚師樣本之性別、年齡、目前工作職位、廚師相關工作總年資、目前職位年資以及教育程度的結構與分佈。四、皮爾森相關分析 (Pearson's correlations analysis) 相關係數介於 -1 和 +1 之間，正負號表示相關的方向，正相關表示線性相關斜率為正，負相關則表示線性相關的斜率為負，此方法是用來檢定兩個等距變項間之關聯性。本研究運用此分析方式來分析人格特質、領導風格、學習取向以及廚師職能間之相關高低程度。五、階層多元迴歸 (Hierarchical Multiple Regression) 本研究自變項為廚師人格特質、主廚領導風格以及廚師自我效能；依變項為廚師專業職能表現；中介變項為學習取向。階層多元回歸分析主要是探究不同區組 (block) 的自變項對依變項的影響，以得知不同區組自變項與依變項的關係。使用時機是當欲測變項已經被確認對某個主變項有相關時，尌可將這些預測變項同時投入迴歸模式中，可了解預測變項對依變項的解釋力。中介效果的衡量則依照 Baron and Kenny (1986) 的觀點，檢驗中介變項細節可參見第四章第五節之敘述。. 41.