第一章 緒論
在提供完到幼兒園巡迴諮詢服務後，趁著等待家長的空檔坐在教室外的長椅上，長 椅上的我眼光不經意落在對面的教室外，那是剛和我結束諮詢的洪老師，他眼神注視著 家長，面帶親切微笑正和家長說著話，上揚的嘴角、前傾的上身和生動的表情，他們之 間愉悅的氣氛就如同洪老師班級幼兒給我的感覺，活潑卻不失規矩。而走廊另一頭的王 老師，緊皺的眉頭、單手插腰、另一隻手則配合著不停張合的嘴指著家長，看著家長雙 手環胸及僵硬的臉部線條，頓時有著風雨欲來的緊張感。眼前截然不同的兩個景象，瞬 間在腦海中閃過許多畫面，印象中在幼兒園裡，許多輕聲說話的老師，班上幼兒說話的 方式大都也與其班上的教師不逕相同；然而總是大聲吼叫的教師，其班上幼兒也常以吼 叫的方式溝通。由此可見，不同特質的教師除了會影響和家長溝通時的氛圍，對身心均 在發展的幼兒也有著相當的影響力。本章共分為三節，第一節就本研究之研究背景與動 機進行說明，第二節探討本研究之研究目的以及研究問題，第三節則是針對本研究相關 名詞進行釋義。
第一節 研究背景與動機
幼兒早期的經驗對其日後發展有著關鍵性的影響。發展階段並非各自獨立而是互相 影響，前一個階段的發展是後一個發展階段的基礎。而在這交互作用的過程中，人的生 理特徵或行為等各項表現會展現出來或越發的成熟。幼兒期是一個人學習能力最強的時
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候，也是一生發展中最重要的階段，因為這時期無論在認知、遊戲、社會行為、情緒、
語言等各方面的能力，都呈現快速的發展（白位傑，2009；邱志鵬，1998；許毓纓，2010）。 王建雅(2008)指出，嬰兒不僅是能做出反射性的被動個體，他們會積極與人互動、對環 境也保持相當的靈敏度和注意力，大腦成長、語言習得及人格雛形等許多關鍵能力均在 此時奠定基礎。由此可知，在這時期的發展是各種發展奠基的關鍵期，即便是在嬰兒時 期，其所得之經驗對往後發展也有著深遠的影響。如果一棟建築物最重要的是其根基的 品質，那幼兒時期的發展便是個人發展里程上打穩根基的重要時期。
幼兒時期的環境及經驗對幼兒發展是深具影響的。楊碧珠（2009）提到幼兒發展會 受到社會、文化和家庭因素及所處環境等差異的影響。幼兒透過個人與外在環境互動過 程中的經驗，將所習得之知識內化，再重新建構成自己的知識。馮燕（1997）研究亦指 出家庭是幼兒出生後第一個接觸的環境，同時家庭是社會的基本單位，而家長是幼兒最 早接觸的對象。家長不但是幼兒的主要教養者，同時也是幼兒最早的教師，在幼兒學會 獨立自主之前，家長所提供給其孩子的生活型態、教養方式、行為標準等，對幼兒均有 直接或間接之影響力（張美雲、林宏熾，2007；張明麗，2000）。因此我們可以說，家 長在幼兒早期扮演了相當重要的角色。然而，隨著環境的變遷、時代的演變，家庭型態 趨漸多元化，大家庭逐漸為小家庭所取代。根據內政部兒童局（2013）及行政院主計處 人力運用調查報告（2012）統計，2007 年至 2011 年我國單親家庭戶數由 420,697 戶增 加至 691,356 戶；育有 6 歲以下子女之婦女勞動率則由 61.1%上升至 64%。數據顯示了
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單親及雙薪的家庭數逐年增加。家長在忙於工作的同時，無法兼負長時間照顧幼兒的責 任，使得幼兒教養環境必須提早由家庭環境轉換到幼兒園。再者，職場上的競爭與工作 型態的改變也延長了家長在外工作的時間，因而迫使幼兒在幼兒園的時間增加，也因此 照顧與教育幼兒的責任，從原本的以家長為主演變成為幼兒園教師與家長共同肩負影響 幼兒發展的重要責任（許錦雲，2008）。在現實生活中，有的幼兒因家長工作的關係，
在幼兒園的時間多過於在家裡的時間，而與幼兒園教師相處的時間更多過於與家長共 處。
幼兒教育是所有教育的基礎，幼兒教育的重要性可從世界各國紛紛降低國民教育年 齡，及我國於 2011 年所修正的幼兒教育及照顧法中將學前教育向下延伸至滿 2 歲幼兒 中發現（段慧瑩，2011）。近年來我國學前特殊教育的發展也呼應了幼兒教育的重要性，
如教育部（2014）於特殊教育法第 23 條中明確規定身心障礙教育之實施，各級主管機 關應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。
期間，政府亦透過各相關單位及不同管道投以資源宣導早期療育的觀念，積極推動特殊 需求幼兒應該與其一般發展同儕在普通教育的環境中一起接受教育。內政部（2011）修 訂的身心障礙者權益保障法第 31 條亦規定，各級教育主管機關應規劃辦理學前教育，
公立幼兒園應優先收托特殊需求幼兒；並透過獎助鼓勵民間幼兒園收托。政府致力於提 升特殊需求幼兒就讀幼兒園及安置於融合教育的成果，可由教育部特殊教育通報網的學 前安置數據中得到驗證。數據中顯示 2008 年至 2012 年接受學前教育的特殊需求幼兒數
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由 10,124 人增加至 12,535 人，其中安置於融合環境中之特殊需求幼兒則由 9,297 人增加 至 11,329 人，佔所有安置類別的比率則由 91.83％上升至 93.33％（教育部特教通報網，
2013）。
一個適合學習成長的教育環境是幼兒教育基本的需求（陳俊升，2003）。幼兒教育 必須滿足幼兒的身心發展及人格成熟的發展需求。然而，幼兒因年齡較小及表達能力不 足的因素，並無法適時為自己的教育環境做出選擇。因此，為自己的孩子選擇一所合適 的幼兒園，是每個家長在每個孩子成長過程當中需要面對的重要功課。家長在面對幼兒 的教育問題時，一本關心子女用心的初衷不變，多半會多方蒐尋及評估，希望為其提供 較為優良的教育環境。雖然，家長在選擇幼兒園時擁有相當的自由與權利，然而卻往往 在本身幼教專業未必充分、決策時間有限及選擇資訊不足等主客觀因素的限制下，無法 選擇一所合適的幼兒園（李秉穎，2004）。
然而，為幼兒選擇一個理想的、幼兒專設的幼兒園環境設施，是所有幼兒家長衷心 的期盼。一般幼兒家長在錯綜複雜的幼兒園市場中，要為幼兒選擇一所合適的幼兒園，
除需考量幼兒園的收費外，也得衡量離家距離、辦學特色、幼兒園師生比、教師師資結 構與教師的教學素養等因素。因此，選擇理想的幼兒園對一般幼兒家長來說本就不是件 容易的事。而特殊需求幼兒家長在選擇幼兒園時，除了和一般家長同樣會面臨本身幼教 專業未必充分、決策時間有限及選擇資訊不足等主客觀因素外，還必須同時考量特殊需 求幼兒之個別化教育需求。換句話說，特殊需求幼兒家長選擇幼兒園時，除了需考量幼
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兒園的師資、設備及資源等是否能滿足特殊需求幼兒之所需，還需多加考量特殊需求幼 兒的個別需求。諸如：無障礙環境是否完善、是否有電梯、教學資源是否足夠、教師是 否了解特殊需求幼兒等，其所需考量的因素更是複雜及多變。也正因為如此，如何選擇 幼兒園對特殊需求幼兒家長來說更是困難（鄭美惠、謝美慧，2009）。在幼兒尚無法為 自己選擇幼兒園之前，家長擁有為其子女受教權發聲的權利，意即家長在特殊需求幼兒 接受教育上具備相當重要的角色。因此，研究者急欲了解，究竟家長如何為其特殊需求 幼兒選擇幼兒園？家長選擇幼兒園時，是從哪一些面向去做選擇？以及其考量因素及期 待為何？此乃研究動機之一。
幼兒教育是基礎教育，幼兒時期的智力、語言、人格、情緒及社會行為發展是所有 人格形成的基礎（林佳蓉，2002）。幼兒園除了提供學齡前幼兒飲食、生活和衛生照顧 外，更重要的是教育的功能。幼兒每天一踏入幼兒園後所有的作息，舉凡與日常生活所 有相關的行為建立及學習都與幼兒的學前教育教師息息相關。教師的角色就如同是幼兒 學校的主要照顧者，其重要性並不亞於幼兒家長。幼兒期除了是幼兒生理發展的關鍵 期，也是許多社會行為、道德觀念及人格等特質建立的重要時期。因此教師不僅僅扮演 了影響幼兒學習的重要角色更是幼兒行為的典範。而教師在幼兒教育的重要性，也與台 灣目前幼稚教育的執行政策有關。台灣目前在幼稚教育僅以重大政策及課程標準作規 範，因此幼兒教育教師基本上擁有完全的教學自主權。換句話說，幼兒園內幼兒的教育 內容與品質，完全取決於教師的教學內容。如此說來，教師對幼兒的身心及未來的發展
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極具影響（吳珮瓏，2003；黃儒傑，2009）。
近年在融合教育的趨勢之下，普通班教師受到最大的衝擊。然而，普通班教師往往 也是融合教育能否成功的重要關鍵（楊坤堂，2003）。因為，隨著在普通班接受融合教 育的特殊需求幼兒的人數逐日增加，其影響並非只侷限於特殊需求幼兒，對一般幼兒及 教師甚至是學校相關行政人員都是一項挑戰。因此，融合班教師扮演的角色涵蓋教學 者、照顧者以及協調者，其在特殊需求幼兒接受融合教育的過程中也扮演重要因素之 一。因此，研究者瞭解由家長觀點好的學前融合教師應具備甚麼特質與能力，乃研究動
近年在融合教育的趨勢之下，普通班教師受到最大的衝擊。然而，普通班教師往往 也是融合教育能否成功的重要關鍵（楊坤堂，2003）。因為，隨著在普通班接受融合教 育的特殊需求幼兒的人數逐日增加，其影響並非只侷限於特殊需求幼兒，對一般幼兒及 教師甚至是學校相關行政人員都是一項挑戰。因此，融合班教師扮演的角色涵蓋教學 者、照顧者以及協調者，其在特殊需求幼兒接受融合教育的過程中也扮演重要因素之 一。因此，研究者瞭解由家長觀點好的學前融合教師應具備甚麼特質與能力，乃研究動