緒論 - 理解式羽球教學應用於高職智能障礙學生學習之行動研究

本研究旨在理解式羽球教學應用於高職智能障礙學生學習之行動研究。本章共分為五節，第一節：研究背景與動機；第二節：研究目的與研究問題；第三節：研究範圍與研究限制；第四節：名詞解釋；第五節：研究的重要性，茲依各節分述如下：

第一節研究背景與動機

理解式球類教學法的引進，對傳統著重技能的體育教學而言，不啻是體育教學上的一大變革，它不僅在教學上突破傳統教學的思維模式，在透過修正或簡化的遊戲或比賽的教學過程中，技能弱勢的學生不再是體育課的旁觀者，他們不但能親身參與學習，且能更深入享受比賽，體驗學習的樂趣 (粘憲文、尤國津，2009)。體育應該在開放的情境中，給予更多的想像與思考的空間，使學生能自主的學習，公開的討論，創新活動的內容，

享受運動樂趣，唯有如此，體育才能與生活相結合，並與文化發展齊頭並進，進而為人人所喜愛（許義雄，2003）。因此，教師能否跳出習以為常的傳統思維框架，從純粹尌動作技術的複製，到由問題解決的觀點做出轉變

（掌慶維，2008）。一般人對體育課程的印象是偏向於技能取向，較重視學習內容，而忽視學生主動學習的機會、動作的經驗、遊戲的理解與個別差異（吳清池，2005）。傳統的球類教學，大多以技能的學習為主，而理解式教學法強調的是透過修正、簡化的遊戲或比賽的方式，使學習者在遊戲或比賽的學習情境裡，透過個人的思考或團體的討論來理解整個遊戲或比賽的運動規則、自身所欠缺的運動技能及其需要運用的戰術戰略，並引導其個別運動技能之學習，加深其對遊戲或比賽所產生的樂趣（蔡宗達、闕月清，2003）。

智能障礙學生由於在身體機能、成長發育、心理發展和運動經驗上比起正常學生有發展遲緩或不足的現象，因此其身心健康問題備受重視（林芳宜，2011）。由於身心障礙學生個別差異大，往往特教教師們為了掌握教學目標，慣於使用命令式的教學法及技能動作的分解，只容易學到技巧，

而忽略了情意方面的表現。傳統的體育教學理論過分強調教師的地位、主導作用，認為學生只是一個需要教育的客體，只能被動地接受體育老師的教育培養，這樣尌導致學生主體地位的喪失，失去學習的樂趣，不能激發

與維持學生學習的動機，不能體驗到滿足需要的樂趣，學生也不會進行有效的學習（吳瑞士，2008）。自此，由內政部統計處截至100年6月底指出，臺灣身心障礙者領有身心障礙手冊人數計有108萬5,001人，而智能障礙者有97173人；輕度智能障礙有37112人；占百分比為9.01（內政部統計處，

2011）。根據教育部特殊教育通報網，近五年在學前、國小、國中、高中職增設身心障礙特教班的比例依序 25％、12％、13％、29％，其中以高中職的比例為最高，整體班級數自3767班增加至 4433班（教育部，2011）。近來國內智能障礙人數逐年增高，對其身心健康問題也漸受重視，智能障礙者在身體機能、成長發育、心理發展和運動經驗上比起正常學生有發展遲緩或不足的現象，因此參與活動的質或量也相對缺乏（吳智東，2006）。值得注意的是，特教學生在體育教學活動學習歷程中，使實施的課程與教學都能符合所有特教學生的需求。在此前提之下，學校的身障類班級數及特教學生在近年來人數向上迅速攀升與特教學生個別能力差異大，特教老師的教學策略、學校行政相關資源的支持系統，在短期之內尚未建立完整的配套，無庸置疑對特教學生學習的品質相對是一大負擔。

由此觀之，教師與體育教學過程中，扮演著重要的關鍵角色，其表現也深深影響學生的學習歷程。學校的老師在教導智能障礙學生在從事休閒教育時，如果沒有一個合適的方法或手段，終究只是流於口號而已（林宜鍵，2010）。體育教學趣味化可以誘發學生的內在學習動機，營造學生活潑學習氣氛，有利於增進學習的積極性（吳瑞士，2010）。老師如能適當運用一些策略或技巧，在適當的時機實施，亦可產生正面的效果，運動的樂趣在於享受運動，而為教育工作者的我，樂於見到學生快樂學習。目前身心障礙學生的體育教學法以適應體育為主流，較無人運用理解式球類教學法於輕度智能障礙學生。因此，本研究嘗詴以高職輕度智能障礙學生為對象，

透過理解式羽球教學以行動研究的方式，從反思教學實際中，不斷的觀察、

反省與修正來對理解式羽球教學進行評估，以期瞭解認知表現與比賽表現學習在高職輕度智能障礙學生施予理解式羽球教學時，其實際應用與探討理論的情形，以提出分析與建議，期望研究結果有助於適應體育教學策略

上的運用，並提供各相關單位參考。

第二節研究目的與研究問題

本研究希望以理解式球類教學的內涵，藉由行動研究的方式，對於羽球進行教學，主要研究目的及研究問題如下：

一、研究目的

(一)探討理解式羽球教學實施後，高職智能障礙學生認知表現學習的差異情形。

(二)比較理解式羽球教學實施後，高職智能障礙學生在比賽表現學習的情形。

(三)探討教師對於理解式羽球教學法進行的方式與過程的省思。

二、研究問題

根據上述的研究目的，本研究提出下列問題進行研究：

(一 )理解式羽球教學後，高職智能障礙學生認知表現學習的差異情形？

(二)實施理解式羽球教學後，高職智能障礙學生在比賽表現學習的情形為何？

(三)教師對於理解式羽球教學法進行的方式與過程的省思為何？

第三節研究範圍與研究限制茲將本研究的研究範圍與研究限制，分別敘述如下：

一、研究範圍

本研究範圍針對研究參與者、研究內容和研究時間等三方面，分別敘述如下：

(一)研究參與者

1.參與研究教師為研究者即教學者及一位觀察員。

2.本研究參與者為澎湖縣某高職 4名輕度智能障礙學生。

3.本研究因澎湖縣所屬臺灣一級離島，每年招收智能障礙學生數不穩定，因而研究參與者係以跨年級方式參與本研究。

(二)研究內容

本研究之教學內容選擇係參照國立教育資料館編印（2007）之學校體育教材教法與評量－羽球，並融入理解式教學法之內涵，進行羽球課程設計並實施教學，比較學生在實施理解式球類教學後認知表現及比賽表現的情形；同時以錄影、教師教學日誌、學生學習單、課後作業單、觀察員觀察記錄表與訪談等資料搜集，以三角檢核的方式，

來瞭解教師對實施理解式球類教學法進行方式與過程的省思，以求自我教學專業能力的成長。

(三)研究時間

本研究時間利用課後進行實驗教學活動為期7週，每週2節，每節 50分鐘，共14節課。其中包含實際教學12節，前後測驗2節。

二、研究限制

(一)本研究以4位經鑑定符合中央衛生主管機關所定等級之智能障礙者，並領有輕度智能障礙手冊或經由澎湖縣特殊教育學生鑑定及尌學輔導委員會安置尌學之高職學生為研究參與者，研究結果無法推論至其他年齡、障礙類別與障礙等級。

(二)本研究利用教學的時間實施理解式球類教學法進行羽球教學，至於學生在課餘時間的自我練習則無法控制，有可能影響學習的效果。

第四節名詞界定

本研究是以理解式球類教學法來進行羽球教學研究，所界定的名詞定義如下：

一、智能障礙學生

根據教育部（2002）身心障礙及資賦優異學生鑑定標準，智能障礙學生指的是個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。（二）學生在自我照顧、動作、溝通、

社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。本研究對高職輕度智能障礙男生之定義，係依據中華民國八十六年頒佈特殊教育法規定，領有身心障礙手冊之輕度智能障礙男生或經由澎湖縣特殊教育學生鑑定及尌學輔導委員會安置尌學於澎湖縣某高職之學生。

二、理解式教學

理解式教學（Teaching Games for Understanding，簡稱TGFU）；是英國學者Bunker與Thorpe（1982）所提出的一種體育教學方法。以學生為教學的中心，培養學生比賽戰術的理解及比賽時做決定的能力為教學重點。教學共分成六個階段：（一）遊戲或比賽 (game)（二）比賽賞識(game appreciation) （三）戰術意識 (tactical awareness) （四）做適當決定 (makingappropriate decision)（五）技能執行(skill execution)（六）比賽表現(performance)。本研究所指運用理解式球類教學法之內涵，設計6週共12 節的羽球教學課程，教師針對智能障礙學生的個別差異，藉由簡易的遊戲及樂趣化的教學活動，引導學生運用各種行動來解決遊戲情境中的問題，

增加對運動知識的了解及技能學習的效果，並培養終身運動的習慣。

三、學習效果

學習效果是一種經由練習而使個體在行為上產生較為持久改變的歷程

（黃政傑，1997）。本研究之學習效果，指高職輕度智能障礙學生經過理解式羽球教學後，比較在羽球運動的認知及比賽表現學習發展的情形，以下針對認知表現及比賽表現學習效果做進一步的解釋。

（一）認知表現為體育教師根據平常教學教授體育知識之內容，以筆詴、

口詴測驗的評量結果，也可用資料授課整理、剪貼有關體育運動文

在文檔中理解式羽球教學應用於高職智能障礙學生學習之行動研究 (頁 13-19)